CC BY
17
YAK 378.14 ББК 74.58
Э.П. БАКШЕЕВА
E.P. BAKSHEYEVA
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАНИИ ИННОВАиИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
PEDAGOGICAL BASES OF ORGANIZING
INNOVATIVE EDUCATION WITHIN THE FRAMEWORK OF HIGHER SCHOOL
В статье рассматриваются вопросы, связанные с проектированием содержания образования и построением образовательного процесса с учётом требований компетент-ностного и деятельностного подходов к подготовке будущих педагогов. Представлен алгоритм определения содержания образования, а также подход к деятельностному построению учебного занятия.
The article considers the questions related to the design of education contents and the construction of educational process taking into account the requirements of competence-oriented and activity-based approaches to future teachers4 training. The algorithm of selecting the contents of education is represented as well as the approach to constructing an activity-based lesson.
Ключевые слова: инновационное образование, компетенция, деятельностный подход в образовании, деятельностная модель формирования компетенций, органи-зационно-деятельностная игра, модульное обучение.
Key words: innovative education, competence, activity-based approach in education, activity-based model of competence formation, organizational-activity game, modular training.
Жизнь не стоит на месте, развиваясь, любое общество всегда находится в состоянии инновационного движения и реформирования. Общество начинается с образования: создаваемые в нём интеллектуальные и духовные ресурсы обеспечивают соответствующее развитие промышленного и сельскохозяйственного производства, технического прогресса, возрождение нравственности, национальной культуры и национального интеллекта, поэтому реформы, происходящие в обществе, всегда связаны с реформами и инновациями в образовании.
Современное образование является сложнейшей формой общественной практики, его место и роль на данном историческом этапе - исключительны и уникальны. Сегодня образование оказывается самым масштабным и может быть единственным социальным институтом, через который осуществляется трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития российского общества.
С самой общей точки зрения, образование - это естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества. По сути, всякое образование всегда имело, по крайней мере, два стратегических ориентира - на личность (её духовное становление и развитие базовых способностей) и на общество (его устойчивое развитие и способность к инновационным преобразованиям). Уже с этой точки зрения становится понятным, что образование не есть нечто одномерное и качественно однообразно определённое. В современной социокультурной ситуации начинает складываться новый облик - новый образ российского образования. Обозначим три наиболее важные сегодня его интерпретации [5]:
- образование - это вполне самостоятельная форма общественной практики (система деятельностей, структур организации и механизмов управления), особая социальная инфраструктура, пронизывающая все дру-
гие социальные сферы, которая, с одной стороны, обеспечивает целостность общественного организма, а с другой - является мощным ресурсом его исторического развития;
- образование - это универсальный способ трансляции культурно-исторического опыта, дар одного поколения другому; общий механизм социального наследования, механизм связывания нацело некоторой общности людей и способа их жизни, передачи и сохранения норм и ценностей общей жизни во времени;
- образование - это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека, способного к самообразованию, а тем самым и к саморазвитию.
В этих трёх интерпретациях образования нетрудно выявить его главный смысл на современном этапе развития общества. Этот смысл - развитие; развитие как ценностная основа и принцип существования образования. Образование - это важнейший фактор социального прогресса и духовного обновления мира человека.
По сути, именно в этом и состоит главный ответ на вопрос: Что же такое сегодня «инновационное образование»? - Это такое образование, которое способно к саморазвитию и которое создаёт условия для полноценного развития всех своих участников. Отсюда главный тезис: инновационное образование - это развивающее и развивающееся образование. Сущность и цель нового образования - это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления. В этом и проявляется гуманистическая направленность современного образования [5].
Однако сегодня, наряду с гуманизацией образования, делается резкий поворот к формированию у человека ещё со школьной скамьи некоего набора практически полезных компетентностей, что связано с риском возврата к технократической системе формирования личности «с заранее заданными свойствами» и утратой одного из основных преимуществ российского образования - его фундаментальности [1, с. 6]. Это противоречие не разрешить, рассматривая гуманистический и компетентностный, прагматичный в своей основе, подходы как рядоположенные, независимые друг от друга направления деятельности. Необходимость разрешения названного противоречия обусловила проблему исследования, связанную с поиском путей содержательной и технологической интеграции двух направлений деятельности (гуманизации и прагматизации) в условиях высшего профессионального образования, в том числе и педагогического. Мы предполагаем, что в качестве такой интеграции может выступить деятельностный подход к организации образовательного процесса в условиях вузовской подготовки будущих учителей.
Деятельностный подход в образовании является крупным достижением отечественной науки. Этот подход показал свою продуктивность в общем образовании и в решении ряда задач совершенствования высшего образования. Его идеи и теоретические модели используются многими зарубежными специалистами и исследователями. Мы полагаем, что этот подход может и должен быть положен в основу разработки инновационных образовательных программ в системе высшего образования. Это не означает, что нужно отказаться от компетентностного подхода к разработке требований к результатам высшего образования. Задача состоит в том, чтобы дать деятель-ностное определение понятия компетенции и разработать соответствующий инструментарий проектирования состава и содержания компетенций (В.С. Лазарев).
Чтобы дать деятельностное определение понятия компетенции, его нужно включить в логическую структуру понятийного аппарата деятельност-ного подхода.
Здесь следует уточнить, что, раскрывая сущность и компонентный состав компетенций, мы опираемся на научную позицию академика РАО В.С. Лазарева, утверждающего, что иметь компетенцию - значит обладать всем, что необходимо для успешного решения каких-то задач; иметь знания и какие-то умения - ещё не значит быть компетентным. Вслед за авторитетным мнением В.С. Лазарева компетенция нами будет в дальнейшем пониматься как функциональная система психики, обеспечивающая человеку способность решать задачи определённого типа на уровне предъявляемых к их решению требований. Компетенция - это интегративное психическое образование, включающее в себя как знания, необходимые для решения соответствующего типа задач, так и умения ставить задачи данного типа, планировать их решение, выбирать и применять адекватные средства решения, оценивать результаты действий. Сформировать компетенцию - значит сформировать соответствующую функциональную систему психики как целостное, интегративное образование. Именно этого и не обеспечивают традиционные системы высшего образования. Составляющие способа решения деятельностных задач формируются в них разрозненно и не синтезируются в целостный способ деятельности [3, с. 11].
Поскольку компетенция определена как интегративное образование, нужно выделить её составляющие.
Решение всякой задачи предполагает наличие у субъекта каких-то необходимых для этого знаний, а также выполнение определённых действий. Эти действия делятся на две группы: ориентировочные и исполнительские. Благодаря выполнению действий первого вида выявляется потребность в решении задач, ставятся цели, планируется их достижение, подбираются методы выполнения исполнительских действий, оцениваются их результаты. Действия второго вида - это собственно исполнительские, практические действия, в результате выполнения которых достигаются поставленные цели.
Наличие у субъекта знаний, средств выполнения ориентировочных и исполнительских действий ещё не гарантирует, что он сможет применить их для решения соответствующих задач. Все компоненты способа решения задачи должны быть синтезированы в целостную функциональную систему. Такое синтезирование происходит только в деятельности.
Исходя из представленных выше соображений, в дальнейшем в содержании каждой компетенции будут выделяться четыре компонента: знание-вый (когнитивный), ориентировочный, операциональный и опыт.
Когнитивный компонент компетенции включает в себя комплекс знаний, владение которыми необходимо для решения соответствующего типа задач.
Ориентировочный компонент включает в себя способы постановки, планирования решения этого типа задач и оценки результатов решения.
В операциональный компонент входят методы выполнения действий, требующихся для решения задач данного типа.
Опыт - это компонент компетенции, благодаря которому другие её компоненты оказываются интегрированными в способ решения задач соответствующего типа [3, с. 12].
Приведём пример разработки содержания компетенции. Профессиональная задача и перечень компетенций определены в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»).
Алгоритм проектирования содержания компетенции заключается в следующем:
- выбираем профессиональную задачу из перечня профессиональных задач, представленных в ФГОС. Данные профессиональные задачи бакалавр по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование должен научиться решать в соответствии с видами профессиональной деятельности.
В качестве примера возьмём профессиональную задачу 3 - Организация взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач в профессиональной деятельности;
- описываем, что должен знать и уметь, каким опытом должен обладать будущий педагог, чтобы можно было с уверенностью утверждать, что выпускник способен решить данную задачу. Отвечая на эти вопросы, определяем содержание деятельности, направленное на решение названной задачи, то есть, наполняем содержанием знаниевый, ориентировочный, операциональный и опытный компоненты в структуре профессиональной задачи (табл. 1);
- на основе содержательной характеристики профессиональной задачи определяем компетенции, которые должны быть сформированы у студентов, чтобы уметь решать названную профессиональную задачу. В нашем случае их три: «Способен использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач» (ОПК-2); «Готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнёрами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса» (ПК-5); «Способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников» (ПК-6);
- разрабатываем функциональную карту компетенции, то есть определяем содержание компетенции в соответствии с компонентами: знание-вый, ориентировочный, операциональный и опыт (в данной работе представляем функциональную карту только ПК-6) (табл. 2);
определяем результат, который выражается в терминах: студент знает, умеет, владеет. Наличие данного результата есть подтверждение способности будущего педагога решать профессиональную задачу и, следовательно, подтверждение сформированности профессиональных компетенций (табл. 3);
- определяем перечень учебных дисциплин (базовых, курсов по выбору, спецпрактикумов и т. д.) в учебном плане соответствующего направления подготовки, освоение которых позволит сформировать у студентов знания, умения и опыт в решении выбранной профессиональной задачи и таким образом овладеть конкретными компетенциями.
Таблица 1
Профессиональная задача 3.
Организация взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач в профессиональной деятельности
Знаниевый Ориентировочный Операциональный Опыт
1 2 3 4
Знание: - сущности понятий «общественная организация», «образовательная организация», их видов и структуры; - сущности, структуры, этапов становления и развития детского коллектива; - технологии формирования и разви- - Понимание значимости и роли общественной и образовательной организации для решения задач в профессиональной деятельности. - Владение общей схемой целепола-гания и планирования взаимодействия с общественными и образовательными Умение: - осуществлять анализ общественных и образовательных организаций и определять их воспитательный потенциал; - выделять критерии и отбирать методы изучения детского коллектива; - использовать методы изучения дет- Опыт (педагогическая практика, ста-жёрские площадки, НИРС): - взаимодействия с общественными и образовательными организациями; - изучения, формирования и развития детского коллектива; - составления пси-холого-педагогичес-
_1_
тия детского коллектива;
- методов и методик изучения детского коллектива;
- должностных обязанностей, основных направлений и методики осуществления воспитательной работы классного руководителя;
- педагогических и психологических основ организации взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач в профессиональной деятельности
_2_
организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач в профессиональной деятельности.
- Владение общей схемой изучения и анализа продуктивности взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач в профессиональной деятельности.
- Владение критериями оценки правильности организации взаимодействия и выбора методов изучения продуктивности взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач в профессиональной деятельности.
- Владение схемой анализа собственной деятельности по решению данной профессиональной задачи
_3_
ского коллектива с опорой на современные методы и методики исследования;
- давать психолого-педагогическую характеристику детскому коллективу;
- осуществлять це-леполагание и планирование по формированию и развитию детского коллектива;
- осуществлять методику организации воспитательной работы классного руководителя с учётом основных направлений его деятельности;
- осуществлять це-леполагание и планирование организации взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач в профессиональной деятельности;
- оценивать правильность организации взаимодействия и выбора методов изучения продуктивности взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач в профессиональной деятельности;
- анализа собственной деятельности по решению данной профессиональной задачи
Окончание табл.1
_4_
кой характеристики детского коллектива;
- реализации методики организации воспитательной работы классного руководителя с учётом основных направлений его деятельности;
- осуществления целеполагания и планирования организации взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач в профессиональной деятельности;
- оценивания правильности организации взаимодействия и выбора методов изучения продуктивности взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач в профессиональной деятельности;
- анализа собственной деятельности по решению данной профессиональной задачи
Функциональная карта компетенции «Способен организовывать сотрудничество обучающихся и воспитанников»
(ПК-6)
Знаниевый
1 ~
Знание:
- характеристики сотрудничества (понятие, линии, фазы);
- условий, форм и способов организации сотрудничества обучающихся и воспитанников;
- возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся и воспитанников;
- способов формирования личности учащегося в процессе сотрудничества;
- способов построения межличностных отношений, сотрудничества в группах разного возраста, разного состава и разного уровня развития;
- основ психологии коллектива, организации работы в команде, основных ролей членов команды
Ориентировочный
2 ~
- Понимание значимости сотрудничества обучающихся и воспитанников в становлении личности и обеспечении качества образовательного процесса.
- Владение общей схемой определения формы, методов и условий организации сотрудничества обучающихся и воспитанников.
- Владение общей схемой планирования и реализации сотрудничества обучающихся и воспитанников.
- Владение общей схемой диагностики продуктивности сотрудничества обучающихся и воспитанников.
- Владение критериями оценки правильности выбора методов диагностики уровня взаимодействия обучающихся и воспитанников.
- Владение схемой анализа продуктивности сотрудничества обучающихся и воспитанников
Операционный
3 ~
Умение:
- осуществлять выбор формы, методов и условий сотрудничества с учётом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся и воспитанников;
- определять цель, планировать и осуществлять деятельность по организации сотрудничества в группах разного возраста, разного состава и разного уровня развития;
- отбирать методы и оценивать продуктивность сотрудничества обучающихся и воспитанников;
- оценивать правильность выбора форм, методов организации сотрудничества обучающихся и воспитанников и методов диагностики его продуктивности;
- осуществлять анализ и коррекцию собственной деятельности по организации сотрудничества обучающихся и воспитанников
Опыт
4 ~
Опыт:
- выбора формы, методов и условий сотрудничества с учётом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся и воспитанников;
- целеполагания, планирования и осуществления деятельности по организации сотрудничества в группах разного возраста, разного состава и разного уровня развития;
- оценивания продуктивности сотрудничества обучающихся и воспитанников;
- оценивания правильности выбора форм, методов организации сотрудничества обучающихся и воспитанников и методов диагностики его продуктивности;
- анализа и коррекции собственной деятельности по организации сотрудничества обучающихся и воспитанников
Результаты:
Профессиональная задача 3. Организация взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач в профессиональной деятельности (без учёта содержания компетенций ОПК-2 и ПК-5)
Знает
1
Знание:
- сущности понятий «общественная организация», «образовательная организация», их видов и структуры;
- сущности, структуры, этапов становления и развития детского коллектива;
- технологии формирования и развития детского коллектива;
- методов и методик изучения детского коллектива;
- должностных обязанностей, основных направлений и методики осуществления воспитательной работы классного руководителя;
- педагогических и психологических основ организации взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач в профессиональной деятельности;
- характеристики сотрудничества (понятие, линии, фазы);
- условий, форм и способов организации сотрудничества обучающихся и воспитанников;
- возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся и воспитанников;
- способов формирования личности учащегося в процессе сотрудничества;
- способов построения межличностных отношений, сотрудничества в группах разного возраста, разного состава и разного уровня развития;
- основ психологии коллектива, организации работы в команде, основных ролей членов команды
Умеет
2
Умение:
- осуществлять анализ общественных и образовательных организаций и определять их воспитательный потенциал;
- выделять критерии и отбирать методы изучения детского коллектива;
- использовать методы изучения детского коллектива с опорой на современные методы и методики исследования;
- давать психолого-педагогическую характеристику детскому коллективу;
- осуществлять целепола-гание и планирование по формированию и развитию детского коллектива;
- осуществлять методику организации воспитательной работы классного руководителя с учётом основных направлений его деятельности;
- осуществлять целепо-лагание и планирование организации взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач в профессиональной деятельности;
- оценивать правильность организации взаимодействия и выбора методов изучения продуктивности взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач в профессиональной деятельности;
- анализа собственной деятельности по решению данной профессиональной задачи;
- осуществлять выбор формы, методов и условий
Владеет
3
Опыт (педагогическая практика, стажёрские площадки, НИРС):
- взаимодействия с общественными и образовательными организациями;
- изучения, формирования и развития детского коллектива;
- составления психолого-педагогической характеристики детского коллектива;
- реализации методики организации воспитательной работы классного руководителя с учётом основных направлений его деятельности;
- осуществления целепо-лагания и планирования организации взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач в профессиональной деятельности;
- оценивания правильности организации взаимодействия и выбора методов изучения продуктивности взаимодействия с общественными и образовательными организациями, детскими коллективами и родителями для решения задач в профессиональной деятельности;
- анализа собственной деятельности по решению данной профессиональной задачи.
Опыт:
- выбора формы, методов и условий сотрудничества с учётом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся и воспитанников;
- целеполагания, планирования и осуществления деятельности по организации сотрудничества в группах
Окончание табл. 3
1 2 3
сотрудничества с учётом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся и воспитанников; - определять цель, планировать и осуществлять деятельность по организации сотрудничества в группах разного возраста, разного состава и разного уровня развития; - отбирать методы и оценивать продуктивность сотрудничества обучающихся и воспитанников; - оценивать правильность выбора форм, методов организации сотрудничества обучающихся и воспитанников и методов диагностики его продуктивности; - осуществлять анализ и коррекцию собственной деятельности по организации сотрудничества обучающихся и воспитанников разного возраста, разного состава и разного уровня развития; - оценивания продуктивности сотрудничества обучающихся и воспитанников; - оценивания правильности выбора форм, методов организации сотрудничества обучающихся и воспитанников и методов диагностики его продуктивности; - анализа и коррекции собственной деятельности по организации сотрудничества обучающихся и воспитанников
В соответствии с разработанным содержанием профессиональной задачи (П3-3) и компетенций (ОПК-2, ПК-5, ПК-6), необходимых, по нашему мнению, в процессе реализации обозначенной задачи, определяем перечень дисциплин и их содержание, освоение которого позволит студентам быть готовыми к решению данной задачи. Такой подход к проектированию содержания образования позволяет избежать дублирования содержания базовых дисциплин и делает более целесообразным определение перечня дисциплин по выбору в учебном плане. Студенты в таком случае имеют возможность выбора дисциплин из большого спектра предлагаемых, что позволяет каждому обучающемуся создавать индивидуальную траекторию профессиональной подготовки, развиваться в том направлении, в каком, по его мнению, он может добиться высоких результатов, удовлетворяя не только познавательные интересы, но и личностные и профессиональные амбиции.
Как уже было выше сказано, инновационное образование должно быть развивающим, т. е. таким, которое обеспечивает полную и широкую ориентировку в различных условиях жизнедеятельности, а не вырабатывающим лишь стандартные алгоритмы действий или передающим знания в недеятельност-ной форме. В связи с этим особое значение приобретают образовательные технологии, позволяющие осуществлять профессиональную подготовку будущих бакалавров и специалистов на основе деятельностьного подхода.
Возникает вопрос: если отказываться от традиционной технологии, то на основе каких других технологий можно сформировать компетенции выпускника вуза?
В работах В.С. Лазарева и его единомышленников [3, 4] мы находим ответы на поставленные вопросы. Выбирая ту или иную технологию работы со студентами, необходимо иметь в виду, что наибольшего эффекта от её применения можно достичь в том случае, если учитывать цели образования, на реализацию которых должна быть направлена избираемая технология, содержание, которое предстоит передать обучающимся с её помощью, а также условия, в которых она будет использоваться. Например, лекционно-семинарская система используется и при деятельностном подходе к обуче-
нию, и её назначение в данном случае, как одной из наиболее информацион-ноёмких технологий, состоит в формировании когнитивного компонента компетенций.
Деятельностная модель формирования компетенций на занятии со студентами представляется следующим способом (разработано Бакшеевой Э.П., Вороновой Н.А., Худенёвой М.Г. под научным руководством академика РАО В.С. Лазарева) [2, с. 54]:
1 шаг - введение в проблемную ситуацию. Следует задать такую ситуацию, решение которой связано с выявлением обобщённого способа действий;
2 шаг - создание рабочих групп по разработке обобщённого способа действий и критериев его оценки (например, новаторы, консерваторы, эксперты и др.);
3 шаг - внутригрупповая работа по разработке обобщённого способа действий и критериев оценки разработанного обобщённого способа действий. Здесь у студентов могут возникнуть затруднения, связанные с недостаточным объёмом знаний. В таком случае они обращаются за недостающими знаниями к учебным и информативным источникам и преподавателю.
4 шаг - в форме групповой дискуссии происходит публичное обсуждение разработанных критериев оценки обобщённого способа действий. Каждый критерий должен быть операционально задан. Каждый критерий обсуждается с точки зрения того, что будет, если этот критерий не будет учитываться, т. е. студенты должны устанавливать связь между способом действия и его результатом. Преподаватель выступает в роли «координатора», дополняет и корректирует предлагаемый перечень критериев.
5 шаг - внутригрупповой анализ причин ошибок (рефлексия способа планирования выхода из проблемной ситуации). Микрогруппы анализируют свой способ выхода из проблемной ситуации, причины несоответствия критериям «правильности» способа решения проблемы, выявляют нарушения в логике мыследеятельности в соответствии с предложенным алгоритмом действий. Микрогруппы проводят «работу над ошибками» своего способа выхода из проблемной ситуации, приводя его в соответствии с критериями оценки «правильности» (культурной нормой) способа и замечаниями экспертов. Здесь важно отметить, что, хотя культурная норма и предлагается авторитетными учеными, участники игры могут предложить и свой продукт, но при этом они должны обосновать с научной точки зрения свою позицию. В таком случае студенты выработают свой вариант способа решения проблемы и осваивают известный, разработанный уже в науке.
6 шаг - каждая группа выступает с докладами о причинах ошибок, а затем совместно с экспертами делает вывод о правильности нахождения их причин. Эксперты высказывают гипотезу, почему эти ошибки произошли.
7 шаг - выводится обобщённый способ разрешения проблемной ситуации. Способ оценки интериоризируется.
8 шаг - рефлексия занятия. Особое внимание уделяется обсуждению таких вопросов, как: Реализована ли цель, то есть достигли ли микрогруппы результата? Решены ли задачи? Какие действия и мыслительные операции совершались? Соответствовали ли они поставленной цели? Менялись ли действия участников и под влиянием каких факторов? Менялась ли позиция участников и под влиянием каких факторов? В чем заключались разногласия при создании перечня критериев оценки способа выхода из проблемной ситуации? Всегда ли участники могли убедительно построить аргументацию для обоснования критериев? Что мешало грамотно и убедительно обосновать негативные (позитивные) последствия игнорирования (присутствия) того или иного критерия?
Данные вопросы обсуждаются сначала в процессе внутригрупповой рефлексии, а затем в межгрупповой дискуссии. На этапе рефлексии формулируется обобщённый способ построения занятия на деятельностной основе, его отличия от занятия на традиционной основе.
Для реализации предлагаемой деятельностной модели формирования профессиональных компетенций обучающихся необходимо применение определённых технологий.
Вслед за В.С. Лазаревым, к числу таковых отнесём игровые технологии, в частности, организационно-деятельностную игру (ОДИ). Какие возможности ОДИ позволяют считать её эффективным средством в процессе формирования профессиональных компетенций студентов?
Г.П. Щедровицкий [6] определяет ОДИ как новую форму организации коллективного мышления и коллективной деятельности. При этом главная цель и назначение ОДИ - развитие мыследеятельности самих участников игры. Организационно-деятельностная игра позволяет «распредметить» мышление игроков, побудить к взаимному раскрытию и сотрудничеству, в случае преодоления различий в мышлении получается ощутимый прирост от сложения усилий. ОДИ аккумулирует и синтезирует под своей «оболочкой» многие традиционные и активные методы решения проблем и обучения: мозговая атака, синектика (образное выражение задачи, проблемы), анализ конкретных ситуаций, круглый стол, дискуссия и т. д. Одним из важнейших методологических средств является рефлексия. В задачи методологов, игротехников входит периодически побуждать игроков к саморефлексии, организации групповой и пленарной (межгрупповой) рефлексии. Рефлексия выступает прежде всего как средство осознания, отражения своего собственного мышления. Конфликтная позиционность участников, их взаимное противопоставление максимально используется в ОДИ, как следствие - исключительно высокая эмоциональная напряжённость в ходе игры.
В основе такой позиционной конфликтности, считает Г.П. Щедровиц-кий, лежит сознательное внутригрупповое распределение игроков по противостоящим ролям и группам. В условиях игры позиционный конфликт -это вид контролируемого межцелевого напряжения, связанного с противопоставлением параллельных целей представителей групп и ролей. Такой позиционный конфликт действительно продуктивен, если он не осложнён дополнительными психологическими нюансами, т. е. не перерастает в межличностный конфликт [2, с. 56-57].
В современных условиях ни один вуз уже не может работать по-прежнему. Новые стандарты выдвигают серьёзные требования и к условиям, и к результатам освоения основной образовательной программы. В Трудовой кодекс РФ с 2013 года вводится статья о квалификации работника. Её уровень для каждого специалиста будет определяться в соответствии с профессиональным стандартом. По прямому поручению правительства первым был создан проект профессионального стандарта учителя. Профессиональный стандарт педагога заявляет более широкий спектр качеств личности и компетенций, чем предполагается при подготовке в вузе, согласно действующему Федеральному государственному образовательному стандарту. Перечислим некоторые личностные качества и компетенции, необходимые учителю, согласно профстандарту-2013, для осуществления профессиональной деятельности (их нет в ФГОС ВПО):
1) Готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Профессиональная установка на оказание помощи любому ребёнку.
2) Способность оказать адресную помощь ребёнку своими педагогическими приёмами.
3) Умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребёнка.
4) Умение использовать в практике своей работы психологические подходы: культурно-исторический, деятельностный и развивающий.
5) Умение проектировать психологически безопасную и комфортную образовательную среду и т. д.
Очевидно, что введение нового профессионального стандарта и требование формирования новых качеств педагога должно неизбежно повлечь за собой изменение подходов к организации профессиональной подготовки.
Очевидно, появление новых стандартов ещё не гарантирует изменения ситуации. Необходимы определённые усилия на местах, со стороны вузов. Это и разработка нового содержания базовых дисциплин, новых и совершенствование имеющихся курсов по выбору и национально-регионального компонента (НРК) учебного плана. В первую очередь должны быть курсы, способствующие освоению студентами технологий проектной деятельности; поисково-экспериментальной деятельности; способов разработки и применения современных психолого-педагогических технологий, основанных на знании законов развития личности и поведения в реальной и виртуальной среде; а также освоению проектирования и реализации воспитательных программ, проектирования ситуаций и событий, развивающих эмоционально-ценностную сферу ребёнка. Сегодня школа на законодательной основе повернулась лицом к ребёнку, в связи с чем особо востребованными должны быть курсы, связанные с психолого-педагогическим сопровождением ребёнка на всем протяжении его детской жизни. В организационном плане целесообразно изучение таких курсов (а возможно и освоение некоторого содержания базовых дисциплин) переносить во вторую половину дня, или выделить полный день и осуществлять образовательный процесс в форме педагогических мастерских на учебных и стажёрских площадках, которые могут проводиться как на базе университета, так и на базе образовательных организаций. Преподавать их могут преподаватели вуза и/или педагоги-практики дополнительных образовательных организаций и организаций общего образования.
Новые требования к подготовке педагогов выдвигают и новые требования к деятельности преподавателя вуза. В Сургутском государственном педагогическом университете (СурГПУ) существует школа повышения квалификации преподавателей данного вуза. В творческой коллективной деятельности осваиваются преподавателями новые подходы к организации образовательного процесса, новые технологии и методы обучения студентов. Два раза в год организуются сессии преподавателей, в рамках которых разрабатываются и проводятся занятия с использованием тех или иных технологий, а затем разработанные и освоенные технологии апробируются в условиях реального образовательного процесса, осуществляется взаимопосещение занятий преподавателями не только в рамках «родной кафедры», но и межкафедральное. Обязательно такая работа завершается глубоким анализом результатов взаимопосещений, выработкой рекомендаций по совершенствованию педагогической деятельности. Многие наработки преподавателей публикуются, представляются на профессиональных конференциях разного уровня, обсуждаются в педагогических сообществах. Именно такая работа, объединяющая профессорско-преподавательский коллектив в коллектив единомышленников, может придать профессиональному образованию инновационный характер.
Ниже представим краткий конспект занятия, разработанный к.п.н., доцентом Бакшеевой Э.П., к.психол.н., доцентом Вороновой Н.А., к.п.н. Худе-нёвой М.Г. в период одной из сессий преподавателей СурГПУ.
Краткий конспект организационно-деятельностной игры
«Способ выбора образовательной технологии» в процессе формирования компетенций субъекта образовательной деятельности
Время
Фазы
Краткое содержание
1
2
3
2 мин.
1 мин.
1. Организационный момент.
Постановка целей и задач.
3 мин.
Определение ролей и функций.
1. Цель игры: разработать способ выбора образовательных технологий в процессе формирования компетенций субъекта образовательной деятельности.
Задачи:
1) понимать значимость владения способами выбора образовательной технологии по формированию компетенций студента педвуза;
2) сформировать понятие о способе выбора технологии (знать как?);
3) выделить условия применения разных способов.
4) научиться анализировать способы выбора образовательной технологии;
5) овладеть критериями оценки способов выбора образовательной технологии;
6) научиться осуществлять рефлексию способов выбора образовательной технологии.
В соответствии с разделением на три микрогруппы выделяются две основные ролевые позиции: «Разработчики» (поскольку наша главная игровая цель связана с разработкой способов выбора), условно называемые Микрогруппа А и Микрогруппа Б, а также ролевая позиция «Эксперты», это третья микрогруппа. «Разработчики» выполняют следующие функции:
1) вырабатывают обобщённый способ действий (или алгоритм) по разработке способа выбора образовательных технологий в процессе формирования компетенций субъекта образовательной деятельности;
2) выделяют способы выбора образовательной технологии для формирования компетенций студента педвуза;
3) определяют целесообразность выбранного способа выбора в зависимости от условий (уровни компетенции, содержательные компоненты компетенции; виды деятельности: традиционная, квазипрофессиональная, учебно-профессиональная);
4) определяют критерии целесообразности использования выбранного способа выбора образовательных технологий.
«Эксперты» дают оценку работе каждой микрогруппы, а именно:
1) формулируют (или уточняют) критерии оценки выбранных обобщённых способов действий (алгоритм) по разработке способа выбора образовательных технологий в процессе формирования компетенций субъекта образовательной деятельности;
2) анализируют обобщённый способ действий (или алгоритм) по разработке способа выбора образовательных технологий в процессе формирования компетенций субъекта образовательной деятельности, предлагаемые микрогруппами;
3) разрабатывают критерии оценки способов выбора образовательной технологии для формирования компетенций студента педвуза;
4) анализируют предложенные способы выбора образовательной технологии с позиции их использования в разных условиях;
5) дают оценку способов выбора образовательной технологии для формирования компетенций студента педвуза.
Продолжение табл. 4
1
2
3
17 мин.
2. Мотивация деятельности участников о необходимости формирования обобщённого способа выбора образовательной технологии в процессе формирования компетенций субъекта образовательной деятельности.
3. Создание проблемной ситуации, направленной на осознание возникшего дефицита знаний и умений по выбору образовательной технологии.
17 мин.
4. Работа участников в микрогруппах по разработке способа выбора образовательных технологий и критериев оценки «правильности» выбранного способа.
2. Ведущий: Мы понимаем, что эта проблема достаточно важна, так как в работе преподавателя постоянно возникают ситуации, связанные с необходимостью выбирать ту или иную технологию или методы проведения занятия. Тем не менее, реальное отношение на практике педагогов к данному вопросу неоднозначное. Рассмотрим и проанализируем разговор двух преподавателей СурГПУ, состоявшийся на кафедре, о том, как они производят отбор или выбор технологий обучения студентов.
Преподаватель 1: «А я вообще никогда и ничего не выбираю. Учу студентов так, как меня в своё время учили. И если старые методы и технологии «живут» до сих пор, значит, они не потеряли свою актуальность».
Преподаватель 2: «Нет, а я часто испытываю неудовлетворённость от результата обучения студентов. Знать новые технологии, подходы, методы и уметь их «к месту» применять означает наличие высокого коэффициента совместной со студентами деятельности, интереса к предмету. Это ли не главное в стремлении сформировать компетентного специалиста! Но часто интуитивно я это делаю, как обосновать свой выбор, не знаю».
3. Представьте для себя следующую ситуацию, которая возникнет буквально через несколько дней, когда каждый из нас будет работать над рабочей программой и усиленно искать в своей методической копилке те технологии, формы и методы работы со студентами, которые можно использовать на аудиторных занятиях и которые приводили бы к высоким результатам, о которых выше было сказано. К сожалению, чаще всего их выбор будет происходить спонтанно и необоснованно.
Так в чем проблема? (ведущий обращается с вопросом к участникам и выслушивает ряд мнений).
Обобщая вышесказанное и ваши мнения, можем констатировать наличие противоречия между насущной необходимостью реализации задачи развития студента как субъекта деятельности, развития профессиональных компетенций и существованием ряда факторов, тормозящих решение обозначенной задачи, как то: нехватка времени, неподготовленность студентов, их низкая мотивация, ориентация итогового контроля на тестирование, требующее сформирован-ности когнитивного компонента компетенции, отсутствие учебников и методических материалов, соответствующих компетентностному подходу в профессиональном образовании, наша неподготовленность в вопросах выбора и реализации технологий, направленных на развитие компетенций студентов и т. д.
4. Предлагается следующий алгоритм работы:
1) актуализировать знания о деятельностной системе обучения (способах действия и субъектности студента); о специфике компетенций (содержание, виды, уровни); педагогических технологиях;
2) прийти к пониманию того, что критерии способа выбора могут иметь разные варианты выражения (в форме закономерностей, факторов, условий и т. д.);
3) создать перечень критериев способа выбора;
4) обосновать каждый из критериев;
5) обосновать негативные (позитивные) последствия игнорирования (присутствия) того или иного критерия;
Продолжение табл. 4
3
10 мин.
5. Выступление участников с докладами: разработчики предлагают:
а) критерии способа выбора образовательной технологии;
б) критерии оценки «правильности» выбранного способа.
5 мин.
6. Групповое обсуждение (дискуссия)
6) определить критерии оценки «правильности» выбранного способа, используя разные способы или один из них (экспертная оценка, мнение научного авторитета, ранжирование, шкалирование и т. д.);
7) доказать правильность своей оценки.
5. Например, одна из групп-разработчиков предлагает следующий перечень критериев выбора технологии (В.С. Лазарев):
1. Условия образовательного процесса (режим функционирования, материально-технические, санитарно-гигиенические и т. д.).
2. Цели и задачи обучения.
3. Содержание и методы данной науки вообще и данного предмета в частности.
4. Учебные возможности обучающихся:
а) возрастные (физические, психические);
б) уровень подготовленности (в обучении и воспитании);
в) особенности коллектива (группы) в котором проводится обучение.
5. Особенности внешних условий (географические, производственное окружение и пр.).
6. Возможности самих преподавателей: их предшествующий опыт, знание типичных ситуаций процесса обучения, в которых оказываются наиболее эффективными определённые сочетания методов, уровень их теоретической и практической подготовленности, способности применения определённых методов, средств, умения избрать оптимальный вариант, личностные качества и пр.
Другая группа разработчиков считает, что для выбора педагогических технологий следует учитывать ряд факторов педагогического процесса (Чер-нилевский Д.В.). К таким факторам относятся:
1) потенциальные возможности организационных форм учебной деятельности с точки зрения освещения с их помощью тех или иных профессиональных умений, входящих в КХ;
2) функция учебной информации в педагогическом процессе (обучающая, контрольно-диагностическая);
3) целевое назначение учебной информации (познавательного типа, операционного типа);
4) возможности обучаемых (уровень учебно-познавательной деятельности, уровень базовой подготовки по предмету);
5) возможности обучающего (уровень методической компетенции, методическая и техническая оснащённость учебного процесса);
6) временные возможности (продолжительное время - более 45 минут, непродолжительное время -45 минут и менее).
6. «Эксперты» и разработчики также задают вопросы друг другу, например: На каких методологических основаниях вы выделяете эти критерии? Как проверите «правильность» выбранного критерия? Можно ли обойтись без данного критерия?
Возникает групповая дискуссия по обсуждению общего перечня критериев выбора способа и их оценки. Эксперты обобщают, дополняют, корректируют перечень, аргументируя свой выбор. В качестве аргументов используются авторитетные научные позиции, методологические положения и выводы; собственные умозаключения с развёрнутыми доказательствами, сравнение точек зрения и доказательный выбор
1
2
Окончание табл.4
1 2 3
15 мин. одной из них; ссылка на опыт и т. д. Ведущий выступает в роли фасилитатора. Результатом обсуждения являются 2 продукта: 1) совместно выработанный способ выбора пед. технологии (построенный на критериях); 2) критерии оценки этого способа. 7. При обсуждении используются следующие вопросы: 1. Каких знаний вам не хватало: по деятельност-ной системе обучения (способах действия и субъект-ности студента)? О специфике компетенций (содержание, виды, уровни)? О педагогических технологиях? Других? 2. Пришли ли вы к пониманию того, что критерии способа выбора могут иметь разную форму выражения (закономерности, факторы, условия и т. д.)? 3. В чем заключались разногласия при создании перечня критериев способа выбора? 4. Всегда ли вы могли убедительно построить аргументацию для обоснования критериев. 5. Что мешало грамотно и убедительно обосновать негативные (позитивные) последствия игнорирования (присутствия) того или иного критерия? 6. Какие критерии оценки «правильности» выбранных способов не принимались во внимание и почему? 7. Смогли ли вы наладить взаимодействие друг с другом и выйти на коллективную мыследеятельность в решении поставленных проблем? 8. Итоги проведённого занятия подводит ведущий -возвращается к поставленной цели и задачам и даёт оценку их реализации; акцентирует внимание на допущенных ошибках; резюмирует итоги деятельности каждой микрогруппы и группы в целом. Эксперты дополняют резюме. 9. Рефлексия проходит как анализ действий членов группы по выбору и оценке способа действия: 1) какие действия необходимо совершить, чтобы сформировать критерии способа выбора и его оценки. Например, поставить цель обучения ^ определить круг понятий, важных для выбора способа действий и его оценки (например, пед.процесс, пед.техноло-гии) ^ актуализировать понятия, обнаружить между ними взаимосвязь (например, пед.процесс - деятельность - обучение - способ действия - компетенция -пед.технология) ^ обнаружить особенности формирования способа выбора и его оценки в зависимости от каких-то факторов ^ выделить способы выбора и критерии его оценки ^ подвести аргументацию под выбор каждого критерия и его оценки ^ сделать окончательный перечень критериев способа оценки и его оценки.
К образовательным технологиям, способствующим формированию профессиональных компетенций студентов, мы относим также и модульное обучение.
Согласно требованиям модульного построения учебного содержания, в структуре каждого занятия прописаны цели, задачи, результаты деятельности студентов, что создаёт возможность для формирования у них способности к планированию, самоконтролю и самооценке. Кроме того, данное занятие представляет собой пошаговое описание действий студентов, предусматривающих поиск и разработку нового знания, анализ, сравнение и ин-
терпретацию учебной информации. В этом проявляется и реализация дея-тельностного подхода. Работа студентов сопровождается информационной поддержкой, представленной в разделе «Консультации. Комментарии. Дополнительная информация», что позволяет увеличить долю самостоятельной работы студентов на занятии: каждый из них может работать в собственном темпе. Такой подход к организации занятий позволяет гуманизировать образовательный процесс и создаёт наиболее оптимальные условия для формирования профессиональных компетенций будущего педагога.
Высшее образование за многие столетия своего существования претерпело и продолжает претерпевать качественные изменения. Особенно интенсифицировались они в последние несколько десятилетий. Это стало следствием нарастания противоречий между структурой, целями, содержанием, формами высшего образования и новыми требованиями к нему. Сегодня изменения происходят одновременно по многим направлениям: разработаны качественно новые образовательные стандарты; усиливается ориентация образовательных программ на удовлетворение не только существующих, но и прогнозируемых потребностей общества; создаются условия для роста возможностей выбора для обучающихся индивидуальных траекторий развития; усиливаются связи высшего образования со всеми ступенями образовательной системы; расширяется применение информационных технологий в образовании и др. Образование приобретает инновационный характер.
Инновационное образование предполагает интеграцию двух направлений деятельности: гуманизации и прагматизации. Методической основой подобной интеграции является деятельностный подход к профессиональной подготовке выпускников. В свою очередь, деятельностный подход требует использования инновационных образовательных технологий, обеспечивающих общение и взаимодействие субъектов образовательного процесса на выбранном содержании обучения, направленных на становление и развитие индивидуального опыта познавательной, социальной и, в целом, профессиональной деятельности.
Исходя из нашего опыта подготовки будущих учителей, можно утверждать, что интеграция гуманистического и прагматического подходов в образовании позволяет студенту с самого начала включать весь потенциал своей активности, направленный на развитие основных групп профессиональных и социальных компетентностей в условиях использования дидактически обоснованного сочетания индивидуальных, совместных форм работы и квазипрофессиональной деятельности; логическим центром педагогического процесса становится сама развивающаяся личность и индивидуальность будущего специалиста (бакалавра); студент из объекта педагогических воздействий превращается в субъект познавательной и будущей профессиональной деятельности.
Литература
1. Бакшеева, Э.П. Содержательная интеграция контекстного и модульного обучения в процессе подготовки будущих учителей в вузе [Текст] / Э.П. Бакшеева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2008. - № 12. - С. 5-14.
2. Бакшеева, Э.П. Деятельностный подход в профессиональной подготовке будущего педагога [Текст] / Э.П. Бакшеева, Н.А. Воронова, М.Г. Худенёва // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. -2010. - С. 49-60.
3. Лазарев, В.С. Принципы и процедуры определения требований к результатам инновационного образования на основе компетентностного подхода. Часть 2 [Текст] / В.С. Лазарев, Т.П. Афанасьева, И.А. Елисеева [и др.] // Отчёт о выполнении работ по проекту «Аналитическое исследование российского и зарубежного опыта реализации инновационных подходов в образовании». - М. : РАО, 2006. - 63 с.
4. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения [Текст] / Т.П. Афанасьева [и др.]. - М. : Изд-во МГУ, 2007. - 96 с.
5. Слободчиков, В.И. Инновации в образовании: основания и смысл [Электронный ресурс] - Режим доступа : http://www.researcher.ru/methodics/ nauka/a_1xizkd.html (дата обращения 01.09.2013).
6. Щедровицкий, Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности [Текст] / Г.П. Щедровицкий, С.И. Котельников // Нововведения в организациях. - М. : ВНИИСИ, 1983. - С. 33-54.
