CC BY
89
pedagogical sciences
УДК 378.1
КОМПЛЕКСНЫЙ ИТОГОВЫЙ ЭКЗАМЕН В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ: ПОДХОДЫ И СОДЕРЖАНИЕ
© 2017
Смоляр Антонина Ивановна, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой музыкального образования Зоголь Светлана Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры музыкального образования Самарский государственный социально-педагогический университет (443099, Россия, Самара, улица Максима Горького 65/67, e-mail: zogol@pgsga.ru)
Аннотация. В статье, исходя из требований к основному образовательному результату, определенному в нормативно-правовых документах сферы образования РФ, обоснованы содержание и организация комплексного экзамена при проведении государственной итоговой аттестации будущих бакалавров, обучающихся по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Музыкальное образование»). Авторы акцентируют внимание на том, что методологической основой содержания и организации такого экзамена, его формы и формата выступают компетентностный и деятельностный подходы и адекватные им принципы: практико-ориентированной и исследовательской направленности обучения. В статье обосновано назначение названных подходов к итоговой государственной аттестации. Компетентностный подход, по мнению авторов, направляет на учет синтеза трудового действия учителя, профессиональных компетенций; на выбор в качестве приоритетных в оценивании итоговых результатов обучения будущего учителя таких методов и технологий, которые позволяют учитывать индивидуальные нормы обучающегося и осуществлять интегрированную и междисциплинарную оценку; на выявление связи «проектирование - процесс - оценка» обучения, выступающей в качестве механизма студентоцентрированной организации итоговой государственной аттестации. Деятельностный подход направлен на организацию контроля в логике развивающейся деятельности, на включение студентов в деятельность путем «выращивания» нового знания в процессе работы, на формирование осознанного отношения к выполняемой деятельности (подготовка, презентация и защита учебного проекта по художественно-эстетическому образованию и воспитанию обучающихся). В таком контексте представлены три этапа проектирования трех содержательных блоков комплексного экзамена. При этом особое внимание в статье уделено раскрытию содержания, формы и организации психолого-педагогического и методического блоков комплексного итогового экзамена.
Ключевые слова: Комплексный экзамен; компетентностный подход; деятельностный подход; принцип прак-тико-ориентированной направленности обучения; принцип исследовательской направленности обучения; учебный проект по художественному-эстетическому образованию и воспитанию школьников; проектирование комплексного итогового экзамена.
THE COMPREHENSIVE FINAL EXAM AT A PEDAGOGICAL HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTION: APPROACHES AND CONTENT
© 2017
Smolyar Antonina Ivanovna, the doctor of pedagogical sciences, professor, head of the music department ogol Svetlana Gennadyevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the music department Samara State University of Social Sciences and Education
(443099, Russia, Samara, Maxim Gorky str., 65/67, e-mail: zogol@pgsga.ru)
Abstract. The article rationalizes the comprehensive exam content and arrangement at the State Final Examination of future Bachelors of Arts studying for a major "Pedagogical education" (educational program specialization "Music education") based on the requirements for the basic educational result defined within the RF education normative legal documents. The authors pay special attention to the fact that the methodological background of the exam content and arrangement, form and format are competence-based and activity approaches and principles adequate to them: practice-oriented and research education. The article proves the purpose of the above mentioned approaches at the State Final Examination. It is the authors' opinion that the competence-based approach aims at synthesis of the teacher's work activity, professional competence accounting; the choice of high priority methods and technologies of the future teacher's conclusive learning results testing which take into account student's individual norms and performing an integrated cross-disciplinary assessment; revealing the connection "design - process - assessment" of the education which is the arrangement of the student-oriented State Final Examination. The activity approach aims at control arrangement in developing activity logics, students involvement into the activity by new knowledge "growing" in the work process, conscious attitude to the performed activity formation (preparation, presentation and defense of the class project of students artistic and aesthetic education). In this connection three design stages of the three content-related units of the comprehensive exam are presented. With that special attention in the article is given to the description of the content, form and arrangement of psychological and pedagogical and methodological units of the comprehensive final exam.
Keywords: Comprehensive exam, competence-based approach, activity approach, practice-oriented education principle, research education principle, class project of school-children artistic and aesthetic education, comprehensive final exam design.
В современном образовании одной из наиболее значимых выступает идея автономии человека. Подведение воспитанника к самополаганию в отношении жизненных дел [1, с. 467], развитие его способности к автономному - самодетерминируемому, самоорганизуемому, саморегулируемому и самоконтролируемому - поведению в многообразных жизненных ситуациях рассматривается в качестве идеала и приоритетной цели образования [2, с. 19-26].
В таком контексте в нормативно-правовых документах («Федеральный государственный образовательный
стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата)» [3], «Программа модернизации педагогического образования в Российской Федерации» [4], «Профессиональный стандарт педагога» [5]) определяется основной образовательный результат выпускника педагогического вуза: способность строить будущую профессиональную деятельность в соответствии с трудовыми функциями учителя. Успешность реализации заданной цели во многом зависит от содержания и форм контрольно-оценочной деятельности, подходов к ее
педагогические науки
организации, позволяющих определить уровень сформированное™ компетенций и, вместе с тем, создать необходимые условия для формирования полноценного субъекта педагогической действительности.
Следовательно, не только профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя, но и итоговая государственная аттестация должна носить комплексный, системный и междисциплинарный характер, оценивая степень владения выпускником профессиональными действиями учителя и компетенциями, необходимыми для их осуществления.
Проектирование комплексного экзамена на основе компетентностного и деятельностного подходов, находящихся на стыке мира образования и мира труда [6,7,8], ориентированных на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности [9], направленных на становление субъектности воспитанника, его способности к самостоятельному развитию профессиональных действий, с нашей точки зрения, отвечает целям и задачам современного образования.
Обоснованием такой позиции служат, прежде всего, принципиальные положения компетентностного подхода, к которым относят:
1) перенос акцентов от содержания к результатам, от знаний к развитию личности; 2) сдвиг от предметно-центристской ориентации образовательного процесса к его студентоцентрированной направленности; 3) формулирование результата образования в виде признаков готовности студента/выпускника продемонстрировать соответствующую структуру знаний, умений, навыков, ценностей («компетенций и «компетентностей»); 4) системный характер формирования компетенций, заключающийся в использовании как содержательных, так и внесодержательных аспектов обучения, таких как образовательная среда вуза, самостоятельная работа студентов и т.д.; 5) ориентация на сферу профессиональной деятельности, не привязанной к конкретному объекту и предмету труда, обеспечивающая мобильность выпускника, его адаптируемость ко многим контекстам [10, с. 11-15; 11, с. 5-7;12, с. 10-14; 13].
Такая трактовка компетентностного подхода ориентирует нас, во-первых, на определение, в качестве приоритетных, таких методов и технологий оценивания итоговых результатов обучения, которые позволяют учитывать индивидуальные нормы обучающегося (портфолио, рейтинг учебных достижений, эссе и др.), осуществлять интегрированную и междисциплинарную оценку (метод проектов, кейс-метод, решение и моделирование профессиональных ситуаций и др.). Во-вторых, связь «проектирование - процесс - оценка» обучения мы рассматриваем в качестве механизма студентоцен-трированной организации итоговой государственной аттестации будущего учителя.
Другим основополагающим требованием к организации и содержанию комплексного экзамена, по нашему мнению, является понимание того, что внутренней стороной оценивания профессионально-педагогической подготовки будущего учителя выступает деятельностно-ориентированное образование, направленное на формирование будущего учителя как субъекта педагогической деятельности; или, говоря словами В.Д. Шадрикова, формирование психологической системы деятельности будущего учителя на основе его индивидуальных качеств путем их реорганизации, переконструирования, исходя из мотивов педагогической деятельности, целей, условий. [14, с. 136-165]. Построение процесса обучения и организация его контроля в логике развивающейся деятельности предполагает включение обучающегося в деятельность путем «выращивания» нового знания в процессе групповой и самостоятельной работы, формирование осознанного отношения к выполняемой деятельности и средствам, используемым для ее организации. Проиллюстрируем выдвинутые нами положе-
ния на примере организации комплексного междисциплинарного экзамена в ходе государственной итоговой аттестации.
Комплексный экзамен, наряду с выпускной квалификационной работой, является обязательным компонентом итоговой государственной аттестации бакалавров направления подготовки Педагогическое образование (профиль «Музыкальное образование») в СГСПУ. В соответствии с ФГОС ВО и учебным планом профиля, комплексный государственный экзамен позволяет проверить уровень готовности выпускника к таким видам деятельности, как педагогическая и культурно-просветительская, а также сформированность комплекса общепрофессиональных и профессиональных компетенций.
Не раскрывая подробно вопросов о профессионально-личностных качествах учителя музыки и особенностях музыкально-педагогической деятельности, отметим, что при разработке программы комплексного экзамена мы учитывали требования к личности учителя искусства; необходимость владения учителем музыки комплексом специальных знаний, умений и навыков по предметам историко-теоретического, инструментального и дирижерско-хорового циклов; умений и навыков психолого-педагогического сопровождения развитием личности (в том числе через искусство), готовностью быть посредником между учеником и миром искусства (знание закономерностей восприятия детьми искусства, технологий развития музыкального, художественного сознания и художественно-творческой деятельности, основ управления художественно-творческой деятельностью).
Синтез трудового действия и профессиональных компетенций позволил нам определить форму и формат проведения комплексного экзамена (рис. 1).
Рисунок 1 - Процесс проектирования комплексного экзамена на основе компетентностного подхода
Формат экзамена достаточно сложный, но, наш взгляд, продуктивный. Содержание экзамена представлено следующими блоками: психолого-педагогическим, методическим и культурно-просветительским. Культурно-просветительский блок предполагает подготовку студентами культурно-просветительской программы (дирижирование оркестром или хором, сольное инструментальное или вокальное исполнительство) для определенной категории населения. На содержании психолого-педагогического, методического блоков комплексного экзамена и его организации остановимся подробнее. Структура названных блоков представлена 1) раскрытием студентом вопроса психолого-педагогического содержания, 2) подготовкой и презентацией
pedagogical sciences
учебного проекта по художественному-эстетическому образованию и воспитанию школьников. При оценивании учитывается не только понимание вопроса с точки зрения его представленности в теории, но и умение экстраполировать основные озвученные идеи в реализованный выпускником проект.
Охарактеризуем основные этапы (их три) проектирования программы комплексного экзамена. На первом этапе нами было установлено соответствие между трудовыми действиями учителями и компетенциями ФГОС ВО по направлению подготовки «Педагогическое образование». В частности, трудовое действие учителя по проектированию и реализации воспитательных программ, по нашему мнению, пересекается с профессиональными компетенциями 1,3,4,5,6,7,10.
На втором этапе проектирования комплексного экзамена была подготовлена декомпозиция компетенций по типу «знать», «уметь», «владеть» и определены проверяемые критерии по каждой компетенции. Например, критерий ПК-6 - готовность к взаимодействию с участниками образовательного процесса на основе сотрудничества, был определен следующим образом: структура проекта (полнота, содержательная и организационная модель образовательной системы или ее фрагмента, план реализации проекта, согласованность структурных частей проекта) позволяет организовывать взаимодействие участников педагогического процесса на основе сотрудничества. Третий этап проектирования комплексного экзамена связан с балльно-рейтинговым оцениванием методического паспорта учебного проекта, его презентации и защиты в соответствии с обозначенными критериями.
При проектировании комплексного экзамена единицей построения содержания и оценивания профессионально-педагогической подготовки бакалавров выступила педагогическая задача или проблемная задача, предполагающая нахождения условий ее решения. В этой связи тематика учебных проектов предполагала решение в ходе педпрактики такой педагогической задачи, которая имеет личностный смысл для студента. Например, в ходе реализации учебного проекта «Формирование оптимального концертного состояния у учащихся ДШИ», студентом, в рамках работы кружка «Гитарная среда», были определены и реализованы педагогические условия, способствующие формированию оптимального концертного состояния у учащихся-гитаристов. Таковыми явились: постоянное участие в концертно-исполнительской деятельности, применение метода активного восприятия музыки, погружение учащихся-гитаристов в поисково-исследовательскую деятельность, педагогическая поддержка.
Подготовка студентом проекта, который представляется на комплексном экзамене, осуществляется в период прохождения педагогических практик. В основе организации такой подготовки - представление о единстве личности и ее деятельности. Схематично этот процесс можно представить следующим образом (рис. 2).
+
Осознание
Необходим <ХТИ ре ПЕНИЯ БЫЯЕпеннмх проблем Б
яоде Паниных педагоги чес еих проб
ЦЕЛЬ +
Осущест нтекие целг полагали я. определенна содержания
\
работы по решению выявленной проблемы
ОПЕРАЦИИ РЕЗУЛЬТАТ
4 . *
Организация прое еткон Оцен ез полненных
деятельности результатов,
обучающихся. презентация прод>кта
направленной на решение проектной деятельности
/
проблемы
\
/
ПрЭКМЕГТЕеККЯЯ^П^ЦНГОГИЧХШ^! ПрЭКШЕа
Прз!:п:ЕЭ по попучэ-:гао ни l :т ■ i ■; 7.
уданнйн ОПЕСТЯ пр&ф^снонапьк-эй д^гтагькктк
КОМПЛЕКСНЫЙ ИТОГОВЫЙ 4ч i .VI i:
Рисунок 2 - Процесс проектирования комплексного экзамена на основе деятельностного подхода
Из представленной схемы становится понятным, что процесс проектирования комплексного экзамена на основе деятельностного подхода протекает в двух про-
екциях: внутренней - на основе психологического механизма деятельности, и внешней - проявляющейся в управлении процессом через постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов.
Осуществление обоснованных выше (компетент-ностного и деятельностного) подходов к организации и содержанию итоговой государственной аттестации будущих бакалавров педагогического образования «диктует» и определение принципов их реализации: практико-ориентированной и исследовательской направленности обучения, как «наиболее общих указаний того, как нужно действовать, чтобы добиться наилучших результатов» [17, с. 94].
Сущностью принципа практико-ориентированной направленности обучения является соединение в себе получения новых знаний и применение их на практике при решении определенных задач, что влечет за собой формирование практического опыта. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс учения/научения. Принцип практико-ориентированной направленности в профессиональном обучении будущих учителей представляет собой ориентацию учебного процесса на конечный продукт обучения, в качестве которого выступают формирование и отработка у студентов практических умений и навыков применения изучаемых ими технологий и методов организации учебно-познавательной деятельности школьников на уровне достижения гарантированного технологиями нижнего порога эффективности в профессиональной деятельности.
Усиление практико-ориентированной направленности обучения в процессе подготовки будущего учителя возможно не только через насыщение объема практических занятий проблематикой профессиональной деятельности, за счет использования в обучении практико-ориентированных методов обучения (метода смыслопо-искового диалога, кейс-метода, метода проблемно-ориентированного обучения, метода сказкотерапии и др.) и образовательных технологий (кластерной, фишбоун, технологии организации исследовательской деятельности, технологии самодиагностики и др.), но и через поиск профессиональных, личностных смыслов профессиональных действий (в реализации учебного проекта в ходе педагогической практики).
Принцип исследовательской направленности обучения проявляется через приобщение студентов к научно-исследовательской деятельности, основанной на совместном с преподавателем творчестве, направленным на поиск решения проблемы, в ходе которого осваиваются и присваиваются культурно-педагогические ценности, формируется профессиональное сознание и самосознание. Мы исходим из того, что полученное студентом в процессе реализации проекта Знание выступает не просто абстрактной ценностью, а средством развития личности ученика, которым (средством) будущий учитель овладевает в процессе осмысления психолого-педагогических проблем. Практически осваивая тонкости исследовательской деятельности, осознавая ее ценность и необходимость, будущий учитель музыки затем в своей профессиональной деятельности будет транслировать такое понимание и своим ученикам, тем самым способствуя развитию их личностной культуры и становлению системы базовых национальных ценностей. Например, с целью решения проблемы определения педагогических условий нравственного воспитания младших школьников средствами музыкального искусства, студентом были отобраны и использованы методы диагностики (адаптированный тест «Размышляем о жизненном опыте» Н.Е. Щурковой) и определены предполагаемые «приращения» в ходе реализации проекта: четкое представление о нравственных нормах («добро», «зло»), активно-положительное отношение к нравственным качествам («дружба», «поддержка»), устойчивое проявление нравственного качества в пове-
педагогические науки
дении. Необходимо подчеркнуть, что учебный проект с элементами исследовательской деятельности сохраняет для студента свою образовательную направленность, а именно решение комплекса образовательных, развивающих и воспитательных задач путем включения детей в художественно-эстетическую деятельность.
Тематика проектов разнообразна и практически не повторяется, она связана с интересами студентов, запросом школы и учителя музыки, местом работы студентов (для заочного обучения). В своих проектах студенты поднимают проблемы музыкального образования школьников («Организация музыкально-теоретической деятельности учащихся на уроках музыки в школе: на примере проекта "Истоки современных музыкальных стилей"»; «Метод пластического интонирования в работе с младшими школьниками на уроках музыки: на примере проекта "Мы рисуем музыку"»), художественно-эстетического, духовно-нравственного и патриотического воспитания («Патриотическое воспитание школьников на уроках музыки: на примере проекта "Фестиваль патриотической песни"»), социализации детей («Музыкальная деятельность как средство социализации детей с ограниченными возможностями здоровья: на примере проекта "В кругу друзей"»).
Таким образом, представленные выше организация и содержание междисциплинарного комплексного экзамена государственной итоговой аттестации по направлению подготовки «Педагогическое образование» (профиль «Музыкальное образование») отвечают запросам и требованиям современного образования и педагогической практики. Компетентностный и деятельностный подходы к организации и содержанию комплексного экзамена реализуются на основе принципов практико-ориентированной и исследовательской направленности обучения. Комплексный экзамен, реализуемый в соответствии с названными выше подходами и студентоцен-трированной организацией позволяет оценить основной образовательный результат выпускника педагогического вуза: способность строить будущую профессиональную деятельность в соответствии с трудовыми функциями учителя, а процесс подготовки к нему (в период педагогической и производственной практики) содействует приобретению студентами опыта целостного системного видения педагогической проблемы, а значит поиску личностного смысла профессиональных проб, формированию метапрофессиональных действий и ценностно-смысловых отношений будущего учителя как субъекта педагогической деятельности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб: РГХИ, 2004. 520 с.
2. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология образования человека. М.:ПСТГУ, 2014. 432 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) // Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4/94 (дата обращения 30.04.2017).
4. Программа модернизации педагогического образования в Российской Федерации // URL: http://xn--80aaacgdafieaexjhz1dhebdg0bs2m.xn--p1ai/wp-content/up loads/2016/09/2015_%D0%B8%D1%82%D0%BE%D0% B3_%D0%BC%D0%B0%D0%B9.pdf (дата обращения 30.04.2017).
5. Приказ Минтруда России «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог» // URL:
http://xn--80aaacgdafieaexj hz 1dhebdg0bs2m.xn--p1ai/ wp-content/uploads/2016/09/PS_pedagog.pdf (дата обращения 30.04.2017).
6. Каспржак А.Г., Калашников С.П. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации
программ подготовки учителей // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19, № 3. C. 87-104.
7. Мажар Н.Е. Качество образования как системообразующий фактор образовательной политики // Педагогическое образование и наука. 2010. № 8. С. 1624.
8. Морозова О.П. Подготовка выпускников вуза к профессиональной деятельности на основе взаимодействия преподавателей и работодателей // Экономика. Профессия. Бизнес. 2016. № 2. С. 89-92.
9. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Реализация компетент-ностного подхода в системе инновационного образования // Инновационные проекты и программы в образовании. 2015. № 4. С. 6-11.
10. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.
11. Татур Ю.Г. Компетентностей подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 18 с.
12. Проектирование основных образовательных программ, реализующих Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования / Науч. ред. Н.А. Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы, 2009. 84 с.
13. Мищенко В.А., Черкасов А.В. Теоретические аспекты формирования профессиональной мобильности студентов вузов на современном этапе реформирования высшего образования // Педагогическое образование и наука. 2012. № 5. С. 80-84.
14. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. М.: Институт психологии РАН, 2013. 464 с.
15. Развитие деятельностной концепции сознания и психики // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева / под ред. А.Е. Войскунского, А.Н. Ждан, О.К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С. 108-248.
16. Марголис А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров // Психологическая наука и образование. 2014. № 19. С. 105-126.
17. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. М.: Издательский центр «Академия», 2006. 400 с.
18. Ведерникова Л.В., Поворознюк О.А. Профессиональное становление студентов в условиях модернизации педагогического образования // Сибирский педагогический журнал. 2013. № 6. С. 102-105.
19. Ибрагимов Г.И. О роли и месте проблемного обучения в современном высшем образовании // ALMA MATER (ВЕСТНИК ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ). 2016. № 12. С. 21-26.
20. Савенков А.С., Львова А.С., Любченко О.А. Подготовка студентов к руководству исследовательской и проектной деятельностью младших школьников // Педагогика. 2017. Т 1. № 1. С. 83-88.
Статья поступила в редакцию 21.07.2017.
Статья принята к публикации 25.09.2017.
