CC BY
114
12. а) Сосуд из вымени нетели до реставрации.
б) Сосуд из вымени нетели после реставрации.
13. Тажуур после реставрации.
НАУКА - ОБРАЗОВАНИЮ
ББК 74р УДК 371
Э.П. БАКШЕЕВА, Н.А. ВОРОНОВА, М.Г. ХУДЕНЕВА
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА
E.P. BAKSHEEVA, N.A. VORONOVA, M.G. HUDENEVA
THE ACTIVE APPROACH IN PROFESSIONAL TEACHING OF FUTURE TEACHER
В статье представлены особенности процесса обучения студентов с позиций деятельностного подхода. Выявлены основные противоречия между существующими и востребованными подходами к процессу преподавания в высшей школе; определена необходимость актуализации деятельностной технологии обучения; даны описания необходимых понятий в этом контексте, структуры и фаз проведения организационно-деятельностной игры.
This article presents particular teaching students from positions as an active approach. Identify major differences between existing and popular approaches to teaching in higher education; identified the need for mainstreaming as an active learning technologies; describes the concepts in this context, the structure and phase of the active and organization game.
Ключевые слова: деятельностный подход, компетенции, современные технологии обучения, обобщенный способ действия, тип ориентировочной основы действия, организационно-деятельностная игра, проблемно-деятельностная игра.
Key words: active approach, aims, advanced (modern) training technologies, generalized modus operandi, type an indicative base of activity, the active and organization game, the problem-and-active game.
Модернизация высшего образования касается не только создания новых стандартов и программ, но и владения профессорско-преподавательским составом вуза современными подходами к обучению студентов. И в этом смысле практическое воплощение современных тенденций развития системы высшего профессионального педагогического образования в Сургутском государственном педагогическом университете - явное тому доказательство: реа-
лизация модульно-рейтинговой системы обучения, мониторинг качества обу-ченности студентов, разработки в области формирования компетенций и т.д. Однако на фоне важнейших перемен в дидактической, управленческой, мониторинговой сферах жизни вуза, «внутренних», то есть связанных с перестройкой технологий преподавания (а это зависит от самого преподавателя), качественных изменений не произошло. Обозначились явные противоречия следующего характера [1]:
^ Требования к профессорско-преподавательскому составу вуза строятся на идее актуальности проектирования и внедрения новой модели образования, а в основу используемых на практике технологий обучения положены традиционные формы и методы работы со студентами.
Казалось бы, очевидным является тот факт, что без повышения педагогической интеллектуальной культуры, без обязательного преодоления устоявшихся стереотипов невозможен переход на инновационные методы преподавания, однако лекционно-семинарская система работы со студентами по-прежнему остается преобладающей. Не умаляя достоинств традиционной системы обучения, академик В.С. Лазарев подчеркивает необходимость перестройки вузовского образования на деятельностную основу как оптимально отвечающую требованиям подготовки современного специалиста, так как доминирующая до сих пор лекционно-семинарская система обучения преимущественно нацелена на усвоение знаний. Степень усвоения материала составляет в ней от 30% (при использовании наглядных пособий), до 50% (при использовании аудио - визуальных средств обучения). Кроме того, она не может обеспечивать обучаемым условий для перехода от усвоения «готовых» знаний к самостоятельному их приобретению на практике, так как не формирует понятий как способов деятельности [4].
^ Требования к выпускнику вуза в государственных стандартах третьего поколения выражаются в терминах компетенций, а целеполагание обучающей деятельности преподавателей по-прежнему строится на формировании знаний, умений, навыков.
Создание новых стандартов по подготовке бакалавра сопряжено с повышением роли практикоориентирующей составляющей, применения активных форм и методов обучения студентов. В частности, в ГОСТах третьего поколения по подготовке бакалавра одного из направлений читаем: «Удельный вес знаний, проводимых в интерактивных формах, определяется главной целью образовательной программы, особенностями контингента обучающихся
и содержанием конкретных дисциплин, в целом в учебном процессе они должны составлять не менее 20% аудиторных занятий. Занятия лекционного типа для соответствующих групп студентов не могут составлять более 40% аудиторных занятий... Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разборов конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов и т.д.) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся».
^ В качестве конечного результата обучения декларируется сфор-мированность субъектной позиции выпускника педвуза, однако профессиональные и личностные ориентиры развития студента задаются извне и не отвечают потребностям саморазвития будущего специалиста.
При определении требований к результатам профессионального образования до недавнего времени выпускника вуза в основном рассматривали только как будущего специалиста, то есть субъекта решения профессиональных задач. В современных условиях динамично изменяющегося рынка труда общая цель высшего профессионального образования состоит не только в том, чтобы сформировать у выпускников вуза знания и умения, необходимые им для выполнения профессиональной деятельности. Знания превращаются из цели образования в средство, призванное научить выпускника образовываться и развиваться в течение всей жизни. Сегодня нужно решать более широкую по содержанию и сложную задачу, включающую обеспечение формирования у выпускников вуза способностей быть мобильным субъектом рынка труда, способным поддерживать и наращивать свою конкурентоспособность на этом рынке, способным не только реализовать себя, но и саморазвиваться.
При таком понимании целей высшего образования каждый выпускник педагогического вуза должен приобрести компетенции, обеспечивающие эффективное его функционирование в качестве субъекта решения профессиональных задач, субъекта отношений в коллективе, субъекта саморазвития, субъекта рынка труда.
^ Общеобразовательные учреждения испытывают потребность в педагогах-новаторах, но педагогический вуз готовит урокодателей.
Показателем результативности реализации инноваций в образовательном процессе вуза является готовность выпускников не только накапливать и применять полученные знания, но и быть способными к решению творческих задач. Для этого необходимы умение работать коллективно, способность быстро осваивать новые технологии, навыки самообразования, способность осуществлять творческую и исследовательскую деятельность не только в классе, но и в окружающем образовательном пространстве.
Таким образом, наличие этих и других противоречий позволяет сделать вывод о том, что главным направлением в работе педагогического вуза сегодня должно быть освоение тех концепций обучения, которые максимально обеспечивают социально-профессиональное становление личности.
Наиболее проработанной и завершенной в этом смысле является концепция обучения, построенная на идеях деятельностного подхода и связанного с ним развивающего обучения. Идеи деятельностного подхода к обучению были заложены корифеями отечественной науки В.В. Давыдовым, П.Г. Нежно-вым, В.В. Рубцовым, Н.И. Поливановой и др., исходя из разработанной А.Н. Леонтьевым теории деятельности.
А.Н. Леонтьев одним из первых показал значимость деятельности в развитии психики человека. Психика человека является социокультурным, семиотическим образованием, развивающимся в ситуациях деятельности. Движущая сила психического развития человека - его деятельность, то есть присвоение им эталонов умений, способов действий, способностей. Развитие психики осуществляется путем присвоения человеком общественно выработанных способов деятельности, которые закрепляются в культуре и являются ее реальным выражением. Культура - это идеальное представительство реальных способностей людей, опредмеченных в знаково-символической форме. Присвоение новыми поколениями продуктов культуры (эталонов умений как идеальных форм вещей) служит основой исторического наследования людьми реальных умений и способностей, наработанных тысячелетиями.
Деятельность - процесс достижения цели. Это понятие является вводным и ключевым в теории деятельности и исходным для других понятий - характеристик деятельности и отдельных ее видов. В структуре всякой деятель-
ности, в том числе учебной, выделяются следующие компоненты: потребности, мотивы, задачи, цели, действия, операции, условия, каждый из которых связан с предыдущим и последующим компонентом. Например, побужда-ясь к учебной деятельности потребностями и мотивами, студент ставит перед собой определенные цели и совершает определенные учебные действия по решению учебных задач разного уровня сложности [5].
В деятельностной парадигме обучения мотивация учения является первым и основным компонентом учебной деятельности. Под мотивами учения понимается направленность обучающегося на разные стороны учебной деятельности. Соответственно, мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением студентов друг с другом и преподавателями. Психологи говорят о положительной и отрицательной мотивации, о ситуативных и устойчивых мотивах. Специфика познавательной мотивации состоит в том, что она появляется в процессе формирования компонентов учебной деятельности: учебных действий, самоконтроля, самооценки. Строго говоря, учебная деятельность имеет место тогда и только тогда, когда она побуждается познавательным мотивом. В остальных случаях мы имеем дело с несформированной учебной деятельностью.
Вторым по значимости компонентом структуры учебной деятельности выступает учебная задача. Практически вся учебная деятельность может рассматриваться как система учебных задач. Задача - это сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная часть неизвестна. Решение задачи может быть найдено лишь в том случае, если будут преодолены противоречия, требующие поиска новых знаний и доказательств; будет преодолена несогласованность между отдельными понятиями, положениями, выводами. Решение всякой задачи предполагает наличие у субъекта каких-то необходимых для этого знаний, а также выполнение определенных действий. Эти действия делятся на две группы: ориентировочные и исполнительские. Благодаря выполнению действий первого вида выявляется потребность в решении задач, ставятся цели, планируется их достижение, подбираются методы выполнения исполнительских действий, оцениваются их результаты. Действия второго вида - это собственно исполнительские, практические действия, в результате выполнения которых достигаются поставленные цели. Действия постановки учебной задачи, контроля хода ее решения, оценки результата решения - это ориентировочные действия. Действия моделирования и работы с моделью - исполнительские. Действие в единстве со способом образует операцию.
Однако наличие у субъекта знаний, средств выполнения ориентировочных и исполнительских действий еще не гарантирует, что он сможет применить их для решения соответствующих задач. Все компоненты способа решения задачи должны быть синтезированы в целостную функциональную систему. Такое синтезирование происходит только в процессе учебной деятельности.
В соответствии с деятельностной теорией главным результатом обучения являются сформированные обобщенные способы действий по решению определенного класса задач. Чтобы деятельность обучающихся была направлена на овладение этими способами действий необходимо применение такой обучающей технологии, которая позволит студенту самостоятельно выходить на выбор и формирование обобщенных способов решения учебных задач. При этом одним из важнейших признаков сформированности учебной дея-
тельности является различение обучающимся конкретного результата своих действий и того обобщенного способа, которым этот результат получен. Следовательно, в процессе обучения студент должен направлять свои главные усилия на овладение и выбор обобщенного способа решения задач. Владея обобщенным способом, он может решать частные задачи определенного типа.
Изложенные выше теоретические положения о сущности и взаимосвязи компонентов учебной деятельности приводят к пониманию деятельностной концепции обучения как задающей принципиально иное видение предметных целей обучения. В отличие от традиционного, в «деятельностном» обучении сначала определяются цели - умения, а затем отбираются знания, необходимые для умений. Знания составляют научное содержание обучения, это знания о тех объектах и процессах окружающего мира, с которыми нужно уметь действовать. К этим знаниям относятся и знания о самой деятельности -о методах и приемах решения задач. Оба вида знаний составляют научное содержание учебной дисциплины. Знания и умения находятся в соподчинении, то есть знания служат умениям (как средства служат целям) и являются основой умений. Знания сами по себе, отдельно от умений, считаются неполноценным продуктом обучения, так как у обучающего не формируется готовность к решению профессиональных задач. Знания необходимы, но недостаточны. Умения включают в себя знания и определенную степень тренированности в оперировании знаниями. Таким образом, нацеленность процесса обучения на формирование умений отвечает требованиям подготовки компетентного специалиста.
Готовность выпускника педвуза решать учебные задачи разного типа и уровня определяет состав и уровень его компетенций [1]. Иметь компетенцию - значит обладать всем, что необходимо для успешного решения поставленных учебных задач. Компетенция - это интегративное психическое образование, включающее в себя как знания, необходимые для решения соответствующего типа задач, так и умения ставить задачи данного типа, планировать их решение, выбирать и применять адекватные средства решения, оценивать результаты действий. В.С. Лазарев подчеркивает неспособность традиционной технологической системы подготовки учителей обеспечивать подготовку компетентных специалистов: «Сформировать компетенцию - значит сформировать соответствующую функциональную систему психики как целостное, интегративное образование. Именно этого и не обеспечивают традиционные системы высшего образования. Составляющие способа решения де-ятельностных задач формируются в них разрозненно и не синтезируются в целостный способ деятельности» [4].
Возникает вопрос: если отказываться от традиционной технологии, то на основе каких других технологий можно сформировать компетенции выпускника вуза?
В работах В.С. Лазарева и его единомышленников [3, 4] мы находим ответы на поставленные вопросы. Выбирая ту или иную технологию работы со студентами, необходимо иметь в виду, что наибольшего эффекта от ее применения можно достичь в том случае, если учитывать цели образования, на реализацию которых должна быть направлена избираемая технология, содержание, которое предстоит передать обучающимся с ее помощью, а также условия, в которых она будет использоваться. Например, лекционно-семи-нарская система используется и при деятельностном подходе к обучению, и
ее назначение в данном случае, как одной из наиболее информационноемких технологий, состоит в формировании когнитивного компонента общих и специальных компетенций.
Студенты могут отличаться по уровню своей компетенции в решении каждого типа задач. Поэтому когда ставится цель сформировать ту или иную компетенцию, должен определяться уровень этой компетенции: будет ли выпускник способен решать любые задачи соответствующего типа или только некоторые особые виды задач.
Приняв за основу концепцию типов ориентировочной основы действий, разработанную П.Я. Гальпериным, отечественные психологи и педагоги выделяют три уровня компетенции субъекта.
На первом уровне компетенции студент имеет неполную ориентировку в условиях задач данного типа и способен решать только единичные задачи этого типа. Из-за ограниченности ориентировки в условиях он может применять имеющиеся в его распоряжении методы там, где их применение неадекватно реальным условиям задачи.
Второй уровень компетенции обеспечивает решение особенных видов задач данного типа, посредством обобщенных методов, с пониманием условий и границ их применимости. Уровень обобщенности применяемых методов позволяет решать определенные группы задач внутри данного типа, но не любых.
Третий уровень компетенции обеспечивает решение любых задач данного типа, разными методами, с полным учетом существующих условий задачи. При этом существенные условия задачи выявляются самостоятельно. Таким образом, в условиях деятельностной парадигмы обучения студенты нацелены на овладение обобщенными способами действий и решают задачи, соответствующие третьему уровню формирования компетенций.
Деятельностная модель формирования компетенций на занятии со студентами представляется следующим способом:
1 шаг. Введение в проблемную ситуацию. Следует задать такую ситуацию, решение которой связано с выявлением обобщенного способа действий.
2 шаг. Создание рабочих групп по разработке обобщенного способа действий и критериев его оценки (например, новаторы, консерваторы, эксперты и др.).
3 шаг. Внутригрупповая работа по разработке обобщенного способа действий и критериев оценки разработанного обобщенного способа действий. Здесь у студентов могут возникнуть затруднения, связанные с недостаточным объемом знаний. В таком случае они обращаются за недостающими знаниями к учебным и информативным источникам и преподавателю.
4 шаг. В форме групповой дискуссии происходит публичное обсуждение разработанных критериев оценки обобщенного способа действий. Каждый критерий должен быть операционально задан. Каждый критерий обсуждается с точки зрения того, что будет, если этот критерий не будет учитываться, т.е. студенты должны устанавливают связь между способом действия и его результатом. Преподаватель выступает в роли «координатора», дополняет и корректирует предлагаемый перечень критериев.
5 шаг. Внутригрупповой анализ причин ошибок (рефлексия способа планирования выхода из проблемной ситуации). Микрогруппы анализируют свой способ выхода из проблемной ситуации, причины несоответствия критериям «правильности» способа решения проблемы, выявляют нарушения
в логике мыследеятельности в соответствии с предложенным алгоритмом
действий. Микрогруппы проводят «работу над ошибками» своего способа выхода из проблемной ситуации, приводя его в соответствие с критериями оценки «правильности» (культурной нормой) способа и замечаниями экспертов. Здесь важно отметить, что хотя культурная норма и предлагается авторитены-ми учеными, участники игры могут предложить и свой продукт, но при этом они должны обосновать с научной точки зрения свою позицию. В таком случае, студенты вырабатывают свой вариант способа решения проблемы и осваивают известный, разработанный уже в науке.
6 шаг. Каждая группа выступает с докладами о причинах ошибок, а затем совместно с экспертами делает вывод о правильности нахождения их причин. Эксперты высказывают гипотезу, почему эти ошибки произошли.
7 шаг. Выводится обобщенный способ разрешения проблемной ситуации. Способ оценки интериоризируется.
8 шаг. Рефлексия занятия. Особое внимание уделяется обсуждению таких вопросов, как: Реализована ли цель, то есть, достигли ли микрогруппы результата? Решены ли задачи? Какие действия и мыслительные операции совершались? Соответствовали ли они поставленной цели? Менялись ли действия участников и под влиянием каких факторов? Менялась ли позиция участников и под влиянием каких факторов? В чем заключались разногласия при создании перечня критериев оценки способа выхода из проблемной ситуации? Всегда ли участники могли убедительно построить аргументацию для обоснования критериев? Что мешало грамотно и убедительно обосновать негативные (позитивные) последствия игнорирования (присутствия) того или иного критерия?
Какие критерии оценки «правильности» выбранных способов не принимались во внимание и почему? Возникли ли трудности, связанные с отсутствием информации? К каким знаниям были побуждены обратиться? Какие позиции субъекта образовательной деятельности проявили участники на занятии?
Данные вопросы обсуждаются сначала в процессе внутригрупповой рефлексии, а затем в межгрупповой дискуссии. На этапе рефлексии формулируется обобщённый способ построения занятия на деятельностной основе, его отличия от занятия на традиционной основе.
Как было выше отмечено для формирования у студентов обобщенного способа действий, а также реализации предлагаемой деятельностной модели формирования, прежде всего, третьего уровня профессиональных компетенций необходимо применение определенных технологий.
Вслед за В.С. Лазаревым [3] к числу таковых отнесем игровые технологии, в частности, организационно-деятельностную игру. Какие возможности организационно-деятельностной игры позволяют считать ее эффективным средством в процессе формирования профессиональных компетенций студентов?
Одним из перспективных возможностей игровых образовательных технологий может стать адаптация к учебному процессу продуктивных игр, ориентированных не на репродукцию, а на творчество, направленных не на учебное имитирование известных выходов из проблем, а на поиск решения реальных проблем, которые традиционными методами эффективно разрешить невозможно. К данному разряду игр относятся, прежде всего, организаци-онно-деятельностные игры Г.П. Щедровицкого, инновационные игры В.С. Дуд-ченко, практические деловые игры А.И. Пригожина, проблемно-деловые игры. Следует подчеркнуть условность термина «игра», под которым подразумева-
ется особый игровой режим организации социального пространства и времени,
в которых происходит коллективная мыслительная деятельность по поиску решения актуальных проблем.
Традиционно все игры делят на два основных типа: естественные и искусственные. Под последними обычно понимают деятельность по определенным правилам, предназначенным для поддержания заданных условий игры, для ограничения поля игровой деятельности во времени и пространстве и для нормализации поведения игроков.
В настоящее время не существует единой классификации всего многообразия искусственных игр, что, вероятно, глубоко закономерно и свидетельствует о том, что игровое движение находится в состоянии перманентного развития, и, по мере увеличения разнообразия целей и возможностей применения игровых методов, будут возникать новые варианты игр. Сегодня широко распространены, главным образом, учебные деловые игры, называемые порой «умственной атлетикой», суть которых заключается в имитации некоторых реальных или воображаемых, но возможных ситуаций, для отработки у участников игр умений принятия решений в сходных обстоятельствах. Если традиционная деловая игра давно доказала свою эффективность, прочно заняла место среди дидактических методов, то игровые формы коллективной мыслительной деятельности, призванные решать реальные проблемы, все еще формируются, образуя в нашей стране нечто вроде игрового движения, названного «продуктивной ветвью деловой игры».
К числу различных модификаций продуктивных игр относятся организа-ционно-деятельностные игры.
Г.П. Щедровицкий [6] определяет организационно-деятельностную игру как новую форму организации коллективного мышления и коллективной деятельности. При этом ее главная цель и назначение - развитие мыследеятель-ности самих участников игры. Организационно-деятельностная игра позволяет «распредметить» мышление игроков, побудить к взаимному раскрытию и сотрудничеству, в случае преодоления различий в мышлении получается ощутимый прирост от сложения усилий.
Организационно-деятельностная игра аккумулирует и синтезирует под своей «оболочкой» многие традиционные и активные методы решения проблем и обучения: мозговая атака, синектика (образное выражение задачи, проблемы), анализ конкретных ситуаций, круглый стол, дискуссия и т.д. Одним из важнейших методологических средств является рефлексия. В задачи методологов, игротехников входит периодически побуждать игроков к саморефлексии, организации групповой и пленарной (межгрупповой) рефлексии. Рефлексия выступает прежде всего как средство осознания, отражения своего собственного мышления. Конфликтная позиционность участников, их взаимное противопоставление максимально используется в ОДИ, как следствие -исключительно высокая эмоциональная напряженность в ходе игры.
В основе такой позиционной конфликности, считает Г.П. Щедровицкий, лежит сознательное внутригрупповое распределение игроков по противостоящим ролям и группам. В условиях игры позиционный конфликт - это вид контролируемого межцелевого напряжения, связанного с противопоставлением параллельных целей представителей групп и ролей. Такой позиционный конфликт действительно продуктивен, если он не осложнен дополнительными психологическими нюансами, т.е. не перерастает в межличностный конфликт.
Организационно-деятельностная игра положена в основу целой ветви продуктивных деловых игр (инновационные, практические, проблемно-деловые,
проблемно-деятельностные, поисково-экспертные, поисковые, проектные и т.д.). В связи с тем, что оргдеятельностная игра является открытой интеллектуальной системой, возникают разнообразные технологические рисунки игры.
На наш взгляд, более приемлемым технологическим рисунком организа-ционно-деятельностной игры в условиях учебного процесса, направленного на формирование профессиональных компетенций студентов высшей школы, является проблемно-деятельностная игра.
Возникнув как форма педагогического совета, считает С.Г. Воровщиков, проблемно-деятельностная игра развивалась одновременно и как метод обучения, и как метод управленческого консультирования, и как метод управления [2]. Мы рассматриваем проблемно-деятельностную игру как своеобразный метод управления процессом познания, игровую образовательную технологию. Основное содержание проблемно-деятельностной игры как игровой образовательной технологии составляют приемы коллективной (групповой) мыслительной деятельности.
Особенность проблемно-деятельностной игры заключается в том, что она является сложной технологией, так как в её границах помимо приемов коллективной мыслительной деятельности используются экспертные оценки информации (или продукта мыследеятельности), рефлексия, теоретические инструктажи (мини-лекции преподавателя как организатора, режиссёра игрового взаимодействия), распоряжения и т.д.
Определяя место проблемно-деятельностной игры в процессе формирования профессиональных компетенций, следует отметить другой существенный отличительный признак данной технологии, который состоит в том, что данный вариант продуктивной игры дает своеобразный определенный старт формирования профессиональных компетенций, начиная этот процесс с решения проблем образовательного процесса.
В связи с этим необходимо подчеркнуть, что проблемно-деятельностная игра не только не исключает, а напротив, делает необходимым дальнейшее комплексное использование всего арсенала традиционных методов обучения, повышает целенаправленность и целесообразность их применения.
Общая цель проблемно-деятельностной игры как игровой образовательной технологии, на наш взгляд, заключается в выявлении и поиске эффективного решения актуальных проблем образовательного процесса посредством привлечения к этому поиску обучающихся в условиях игрового пространства.
Отличительной чертой проблемно-деятельностной игры как образовательной технологии является то, что субъект представлен не только преподавателем, организатором игропроцесса, но и обучающимися. По мере того, как проблема становится лично и общественно значимой для обучающихся, когда в связи с этим общая цель деятельности сознательно принимается всеми участниками коллективной мыслительной деятельности, совокупность субъектов образовательного процесса превращается в совокупный субъект. Таким образом, субъектом проблемно-деятельностной игры могут быть, в зависимости от принципа рассмотрения, как отдельные личности, так и группы, игровой коллектив в целом.
Авторы данной статьи согласны с С.Г. Воровщиковым [2] в том, что проблемно-деятельностная игра представляет собой единство двух процессов:
с одной стороны, проектирование изменения некой актуальной проблемы образовательного процесса, с другой - изменение субъекта данной проблемной
ситуации. В границах игры формируется жизнедеятельность, позволяющая полноценно и всесторонне реализовать скрытый творческий потенциал участников. Задача полноценной реализации творческого потенциала каждого игрока требует, чтобы каждый участник на игре стал субъектом одного или нескольких полных циклов деятельности от выявления проблемы и постановки цели до её реализации. В связи с этим психологическое обеспечение игры не может ограничиваться только введением отдельных релаксационных разминок, искусственного создания соревновательной мотивации. Необходимо проектирование и реализация ряда законченных усложняющихся циклов деятельности, в ходе которых сменяется тип участия индивида в игровой жизнедеятельности - от пассивного реагирования на манипулятивные воздействия координатора и игропрактиков до активного включения в коллективную мыс-ледеятельность. Утвержденные нормы общения, исключающие оценочные суждения, критику высказываний, обязательные рефлексивные операции, предполагающие возможность анализа участниками собственных мотивов, целей, поведенческих реакций в ходе игры и во внеигровой деятельности, способствуют возникновению в группах синергетического эффекта как «прибавочной интеллектуальной энергии». Прохождение полного цикла развития групповой динамики от диффузной группы до коллектива позволяет сформировать в группе ценностно-ориентационное единство, эмоциональную идентификацию, осознание значимости совместной деятельности, обеспечить взаимодействие игроков как равноправных партнеров.
Особенности проблемно-деятельностной игры, по мнению С.Г. Воров-щикова [2], проявляются также и в ее технологии, под которой принято понимать процесс, спроектированный и реализованный как целесообразная последовательность стандартизированных процедур и составляющих их операций, обеспеченных необходимыми ресурсами и инструментарием управленческой деятельности. В свою очередь, процедура - это совокупность операций, сгруппированных на основе одинакового назначения, обязательной последовательности, необходимого взаимодействия и относительной законченности. Требование последовательности операций объясняется прежде всего тем, что последующие процедуры и операции, как правило, используют результаты предыдущей деятельности. Стандартизация процедур означает разработку комплекса норм, правил, требований, обеспечивающего многократное эффективное использование данных процедур.
Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что проблемно-деятель-ностная игра как одна из современных технологий формирования профессиональных компетенций студентов отражает принципиальные основы построения занятия по деятельностной модели, так как:
- на занятии обучающийся встаёт перед необходимостью сформулировать и решить ту или иную проблему;
- преподаватель не даёт студенту информацию в готовом виде, он ее добывает сам с целью решения той или иной проблемы;
- результатом занятия является выработанный в процессе коллективного мышления и коллективной деятельности продукт - обобщенный способ действия, который является основой формирования конкретных (частных) способов решения задач;
- занятие имеет главной целью формирование компетенции, основывающегося на обобщённом способе действия;
- педагог выступает в роли фасилитатора и игротехника, организующего процесс коллективного мышления и коллективной деятельности, направленных на решение проблемы;
- студент выступает в роли обучающегося (но не обучаемого);
- формируется мотивационно-ценностное отношение к рассматриваемой по данной проблеме информации;
- развивается рефлексия как способность осознавать правильность / неправильность собственных действий, в том числе мыслительных, как средство осознавать, отражать своё собственное мышление.
Технологический рисунок именно проблемно-деятельностной игры предлагается нами как основа для реализации деятельностной модели формирования компетенций на занятии со студентами.
Анализ собственных действий в соответствии с процедурами игры позволяет также сформулировать вывод о том, на что делается главный акцент на занятии на деятельностной основе, а именно, на результат и процесс достижения результата - выработку обобщённого способа действий. В свою очередь, любое формирование обобщенного способа предполагает три момента: выполнение самого действия, направленного на решение проблемы; выработку критериев оценки и рефлексию способа действия.
Таким образом, цель современного профессионального образования -подготовка компетентного специалиста - требует принципиальной смены общей ориентации высшего образования со знаниевоориентированной на де-ятельностноориентированную парадигму. Реализация основных положений деятельностной парадигмы позволяет рассматривать личность в образовательном процессе как субъекта деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности. Это, в свою очередь, требует инновационных технологий обучения, в том числе и игровых. При решении задач на овладение обобщенными способами действий для усвоения содержания наиболее эффективным является использование рефлексии как умения субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия. Кроме того, для обеспечения высокого уровня сформированности компетенции необходима разработка системы методов и форм организации обучения, включающих групповые, индивидуальные формы работы студентов, объединенные игровой формой и использующие четко структурированную дискуссию.
Литература
1. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс [Текст]: учебное пособие / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2006. - С. 206-268, 268-311.
2. Воровщиков, С.Г. Продуктивные деловые игры во внутришкольном управлении: Теория, технология [Текст]: учебное пособие / С.Г. Воровщиков. - М.: ЦГЛ, 2005. - 320 с.
3. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Э.Ф. Зеер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 240 с.
4. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения [Текст] / Т.П. Афанасьева, Е.В. Караваева, А.Ш. Кануко-ева, В.С. Лазарев, Т.В. Немова. - М.: Изд-во МГУ, 2007. - 96 с.
