CC BY
31
Психолого-педагогические науки
• ••
59
Статья поступила в редакцию 13.08.2009 г.
УДК 378
АКТИВНЫЕ ФОРМЫ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
®2009 Гаджиев Г.М.
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье раскрываются сущность и содержание организационнодеятельностной игры в профессиональной подготовке будущего учителя, представлена программа организационно-деятельностной игры «Я - учитель».
The article reveals the essence and contents of activity-organizing game in future teachers’ professional training. The program of "I am a teacher" activity-organizing game is given in the article.
Ключевые слова: форма подготовки, активная форма, подготовка студента, организационно-деятельностная игра, профессиональная деятельность.
Keywords: form of training, active form, students’ training, activity-organizing game, professional activity.
Социально-экономические преобразования в различных сферах жизни общества требуют высококвалифицированных, грамотных и творческих специалистов, легко адаптирующихся в условиях информационного общества, что в полной мере относится и к педагогическим кадрам. С этих позиций эффективность и качество решения задач, поставленных обществом перед образованием, в значительной степени зависят от уровня профессионального мастерства учителя.
В профессиональной подготовке учителя выделяют следующие компоненты: личностные качества; психолого-педагогическая, специальная и методические подготовка. Мониторинг состояния сформированности выделенных компонентов у студентов ДГПУ показал недостаточность подготовки, приводящую к снижению
профессионального мастерства. Анализ подготовки будущих учителей по разработанной кафедрой методике выявил в ней следующие основные недостатки:
- нефункционирование получен-
ных знаний и, следовательно, не-сформированность методических
умений;
- невладение студентами способами управления учебной деятельностью;
- отсутствие механизма и инструментария диагностики.
В современных педагогических исследованиях (В. В. Давыдов, Цу-керман, Д. В. Эльконин и др.) учебную деятельность рассматривают как один из основных видов деятельности человека, специально направленных на овладение способами предметных и познавательных дей-
Известия ДГПУ, №3, 2009
60
ствий, обобщенных теоретических знаний.
Структура учебной деятельности включает следующие основные компоненты: учебная задача, которая по своему содержанию есть надлежащий усвоению способ действия; учебные действия, в результате которых формируется представление или предварительный образ; контроль, то есть сопоставление воспроизведенного действия с образцом; самооценка, то есть оценка степени усвоения. Освоение студентами вышеперечисленных компонентов учебной деятельности полностью зависит от соответствующих умений, способности управлять этой деятельностью со стороны преподавателя.
Следовательно, деятельность преподавателя должна быть направлена на управление всеми компонентами учебной деятельности студента. При рассмотрении с этой точки зрения алгоритма управления учебной деятельностью нами определены следующие умения, необходимые для реализации учебно-
воспитательного процесса: прогностические, проектировочные, аналитические, исполнительские, оценочные и коррекционные.
Анализ сформированное™ указанных умений у студентов ДГПУ выявил их недостаточный уровень, что побудило нас к поиску способов и средств восполнения пробела в профессионально-педагогической подготовке. Указанный поиск привел к мысли о необходимости организации активной, творческой и коллективной мыслительной деятельности студента. При этом в качестве наиболее эффективного средства обеспечения такой деятельности нами была выбрана организационно-деятельностная игра (ОДИ), позволяющая осуществить проектносозидательную деятельность целой группы преподавателей кафедры и студентов.
Под организационно-деятельностной игрой понимается особо организованная, коллективная мысли-
тельная деятельность группы участников, в рамках которой наиболее успешно раскрываются предметные и социальные аспекты будущей профессиональной деятельности, определяются ее новые перспективы. Основным отличием ОДИ от других организационных форм является проблемная организация мыслительной деятельности, предполагающая не столько получение определенных результатов, сколько проработку путей, ведущих к ним, с выделением соответствующих критериев.
Организационно-деятельностная игра «Я - учитель», проводимая с целью формирования у студентов вышеперечисленных умений, включает следующие этапы: определение темы и цели игры; разработка содержания игры; организация работы и управление игрой; подведение итогов.
Для реализации цели в ОДИ решается ряд задач, направленных на обеспечение теоретического представления студентов о педагогическом процессе и педагогических технологиях; на формирование знаний и умений по проектированию педагогического процесса, предъявлению учебной задачи и созданию мотиваций обучаемых; на обучение приемам коллективной мыследеятельности и средствам мышления (моделирование, построение категориальных схем, определение понятий и оперирование ими и др.); на обучение приемам организации внутригрупповой, межгрупповой коммуникаций (выступление, доклад, дискуссия, постановка вопроса, отстаивание собственного и группового мнений и т.д.); на освоение методических основ организации и проведения учебных игр как активных форм организации учебного процесса.
Обеспечивая эффективное включение студентов в квазипрофессиональную деятельность, организационно-деятельностная игра имеет ряд особенностей. Во-первых, проведе-
Психолого-педагогические науки
61
• ••
ние игры в форме интенсивной работы всех ее участников в течение 12 часов способствует глубокому «погружению» в проблему и максимальному использованию знаний и творческого потенциала каждого студента. Во-вторых, эффект игры строится по принципу «наращивания» знаний, позволяющему опираться на реально достигнутый уровень подготовки студентов, с их актуализацией. В-третьих, с помощью игры ведется разработка педагогических средств и способов деятельности для педагогической практики и будущей профессиональной работы. В-
четвертых, процесс основывается на самоопределении участников, индивидуальной, групповой и пленарной рефлексии, коллективной мыследеятельности и культурных коммуникациях.
В осуществлении ОДИ важное место занимают инновационные методы, ориентированные на обобщения, классификацию знаний и способов деятельности, разработку категориальных понятий, выдвижение проблем, новых идей и способов их реализации.
Ст.4 курса 1день 5 день
2 день
3 день
4 день
Формирование игровых групп и выявление позиций игроков
Диагностика темы и целей игры
Формирование представления о педагогической деятельности
Проекти-
рование
учебной
деятель-
ности
Организация
учебной
деятельно-
сти
Введение в игровую ситуацию Тренинг 1 Тренинг 2 Тренинг 3 Тренинг 4
-$рщ
Рис. Механизм формирования социальной акти студенческой молодежи
В организационно-структурном плане ОДИ включает:
- руководителя игры, координирующего деятельность рабочих групп, осуществляющего постановку задач и организацию пленарных дискуссий;
- игротехников, организующих работу в группах через создание
коммуникаций, проблематизацию ситуации, обобщение полученного материала и его фиксацию, проведение рефлексии;
- рабочие группы, включающие от 9 до 12 человек, в зависимости от общего количества студентов;
- экспертную группу, призванную обеспечить оценку эффективности
Известия ДГПУ, №3, 2009
62
деятельности как рабочих групп, так и игротехников;
- жюри, осуществляющее оценку работы рабочих групп.
В содержательном плане организационно-деятельностная игра представляет целенаправленный процесс для достижения определенной цели, содержания и способа деятельности участников (рис.).
В первый день формируются группы и решаются следующие задачи: организация знакомства участников; снятие статусных доминант и оценочных компонентов; настрой на доверительность и открытость; обучение элементам общения и коммуникативного воздействия на аудиторию; выявление позиций участников в группах.
Для реализации целей и задач первого рабочего дня руководитель игры объявляет, что членам кафедры предложено провести конкурсный отбор двух студентов для работы учителем в инновационной школе. Отбор претендентов осуществляется по нескольким конкурсам, оценивающимся членами жюри и всей аудиторией по упрощенным методикам. Члены жюри дают оценку кандидатам по заранее разработанным критериям, с обязательным комментированием оценки и результатов.
Первый тренинг «Самопрезентация» предполагает представление будущему классу и педагогическому коллективу и позволяет оценивать находчивость, коммуникабельность, умение излагать мысли.
Второй тренинг «Решение педагогических ситуаций» нацелен на решение педагогических ситуаций и задач, для чего студентам предоставляется возможность выбора в помощники одного сокурсника. При этом участники предлагают свои варианты решения педагогических ситуаций и задач, оцениваемые жюри. Тренинг позволяет определить уровень педагогических знаний и умений студента.
Третий тренинг «Рекламная деятельность» предусматривает подготовку рекламы на изделие, изготовленное учащимися класса, для чего каждому участнику дается право выбора из числа студентов одного «режиссера» и одного «актера».
Четвертый тренинг «Теледебаты» направлен на подготовку доклада «Мое педагогическое кредо» с возможностью его пятиминутного изложения по телевидению, поэтому претендент выбирает одного специалиста- консультанта. В процессе подготовки доклада ситуация для участников меняется дважды. Сначала предлагается сократить доклад до одной минуты, а затем из-за болезни режиссера вести самим телепередачу с уменьшением времени до одной минуты на всех участников. Тренинг позволяет оценить лидерские позиции, организаторские и коммуникативные возможности участников.
Пятый тренинг включает встречу с администрацией факультета с целью убедить в оптимальности своей кандидатуры на должность учителя инновационного образовательного учреждения, в ходе которой появляется возможность оценить коммуникабельность и умение преподносить себя, убеждать других и т.д.
В результате работы создается игровая ситуация, эмоциональный подъем, актуализируются психологические, педагогические и методические знания, формируются коммуникативные умения представлять себя как человека и профессионала, убеждать других в собственных достоинствах, определяются рабочие ядра групп.
Во второй рабочий день проводится дораспределение студентов и жеребьевка игротехников в группы. Руководитель игры ставит проблемы «Диагностика темы» и задачи: анализ категориального аппарата темы, разработка определений «учитель», «учитель инновационного образовательного учебного заведения», «учебная деятельность», «урок»; вы-
Психолого-педагогические науки •••
явление функций и основных видов деятельности и ее основных элементов (учебной задачи, учебных действий, контроля и самооценки).
После установки на игру в течение 6 часов рабочие группы осуществляют в интенсивном режиме проработку задания и на пленарной дискуссии (16.00 часов) предлагают свои варианты решения, сообщаемые представителем группы. На пленарной дискуссии идет оценка доклада и обсуждение понимания сущности изложенного содержания, ее сопоставление со своими результатами и соответственно наращивание понимания проблемы. Результатами работы выступают усвоение категорий и понятий как средств коллективной мыследеятельности; оперирование элементами схемотехники; умение участвовать в групповой и пленарной дискуссии, представлять и оценивать коллективно выработанное содержание; индивидуальное и групповое самоопределение игроков по отношению к теме и цели игры.
Третий рабочий день начинается с обобщения результатов прошедшего дня и установки на игру. Руководитель осуществляет постановку проблемы - управление учебно-
познавательной деятельностью и задач - раскрыть функции и основные виды деятельности учителя, основные функции управления учебной деятельностью (планирование, организация, контроль, мотивация, коррекция и др.), содержание профессиональной культуры учителя, методические умения учителя, способы предъявления учебной задачи и организации учебных действий, методы и приемы создания учебной мотивации; сопоставление себя с учителем и определение пробелов в подготовке.
Результатом интенсивной работы в течение дня являются: знание функций и содержания деятельности учителя по управлению учебной деятельностью, содержания и структуры профессионально-педагогической
63
культуры учителя, собственных ограничений в управлении учебной деятельностью, способов конструирования и предъявления учебных задач, приемов создания учебной мотивации. Кроме того, сформированы игровые позиции в группах: происходит понимание членами группы содержания доклада и коллективная его защита, осознание игротехнических форм работы, а также самоопределение, коллективная мыследеятельность, рефлексия, культурные коммуникации.
В четвертый день, после обобщения результатов предыдущего дня, осуществляется постановка проблемы «Проектирование учебной деятельности» и задач - проектирование образовательного процесса, содержащего учебную задачу и предусматривающего учебные действия по ее решению; предъявление аудитории учебной задачи и ее анализ; анализ действий и способов контроля и самооценки; подбор форм и методов организации учебной деятельности.
Результатом работы в группах является: проект урока, содержащий учебную задачу и учебные действия; знания и умения по проектированию урока, предъявлению учебной задачи, созданию мотиваций и организаций учебных действий. Кроме того, участники игры получают представления о психотехнических средствах организации групповой работы, позиций участников (автор, понимающий, критик) коммуникаций; целостное представление о рефлексии (анализ, критика, проект).
В пятый день, после обобщения результатов четвертого дня, осуществляется постановка проблемы -организация учебной деятельности и задачи - внесение корректив в проект учебной деятельности, разработка дидактических средств предъявления учебной задачи и организации учебных действий; разработка средств контроля и оценки результатов учебной деятельности и демон-
Известия ДГПУ, №3, 2009
64
страция фрагментов педагогического взаимодействия.
Результатом работы являются знания и умения по организации учебных действий, разработке и применению дидактических средств оценки учебных действий и результатов учебной деятельности, организации коммуникативного взаимодействия в группе, представлению, анализу и обобщению содержания учебной дисциплины.
Процесс управления ОДИ требует от организаторов большой гибкости, непредсказуемости во многих направлениях, поскольку любая идея, предложенная одним из участников и принятая остальными, может в значительной мере перевести игру на себя - и тогда ее организаторам и игротехникам придется перестраиваться. Тем не менее движение по разработанному сценарию является средством управления игрой. В качестве других очень важных средств необходимо назвать ежедневное планирование работы, а также групповые рефлексии, позволяющие давать оценку и анализировать свою деятельность.
Итоги ОДИ различны для каждого ее участника, поскольку зависят от ценностных ориентаций и интересов, степени включенности в игру, «удач-ности» ее прохождения, готовности участников игры к переосмыслива-нию жизне- и мыследеятельностных установок, разрушению обычных стереотипов действий и представлений. Другим очень важным итогом является, на наш взгляд, приобретение каждым участником навыков коллективной мыследеятельности, что обусловлено самой формой организации, поскольку практически любая мысль, утверждение принимается, подправляется, отрицается и развивается как всеми членами рабочей группы, так и всеми группами.
Задуманная как учебное мероприятие и рассчитанная на напряженную работу преподавателей кафедры, студентов и ряда пригла-
шенных лиц, организационнодеятельностная игра заставила каждого определить свое отношение к ней как к особой форме педагогического воздействия.
Организационно-деятельностные игры обеспечивают мотивацию и высокую активность, способствуют включению студентов в квазипрофессиональную деятельность, характеризующуюся интенсивностью учебного процесса с последующей рефлексией собственных действий. При этом эффективности инновационного механизма формирования социальной активности студента способствовало овладение аналитическими, прогностическими, проектировочными, организаторскими, коммуникативными, контрольными, коррекционными умениями. Диагностика качественных изменений осуществлялась посредством рейтинговой оценки, тестовых методик трех уровней, профессиональных проб, экспертизы проектов, воспроизведения этапов проектно-
преобразовательной деятельности и т.д.
Участие студентов в социальнопроектной деятельности обеспечило активность в приобретении знаний по образовательным дисциплинам в ходе разработки социальных и творческих проектов, их защиты и презентации, а также режим непрерывной учебной, исследовательской и профессионально-педагогической деятельности через метод проектов и его разновидности, имеющие большой потенциал, сущность которого заключается в том, что студент должен:
- теоретически осмыслить проектируемое явление и определить практическую направленность действий по изменению данного явления;
- в ходе работы над проектом овладеть методологией и технологией выполнения конкретной специфической деятельности, алгоритм которой он выстраивает и предлагает реали-
Психолого-педагогические науки •••
зовать для преобразования социального явления;
- получить возможность самостоятельно определить и реализовать конкретные действия по достижению целей и задач проекта;
- получить возможность взять на себя роль субъекта социальнопроектной деятельности (разработчика, лидера, организатора, исполнителя и т.д.);
- оказываться в ситуации актуализации и мотивирования собственной социальной активности, трансформирующейся в свойство личности.
Студенты активно включены в проектную деятельность в процессе обучения исследовательской и профессионально-педагогической деятель-
ности. В учебном процессе студенты
Примечания
65
разрабатывали социально значимые проекты, большинство которых направлено на решение острых социальных проблем, на занятиях проводили презентацию своих проектов, наиболее успешные проекты реализовывали на практике совместно со специалистами образовательных учреждений и руководителями.
Результаты включения студентов в квазипрофессиональную, социально-проектную, рефлексивную деятельность свидетельствуют о появлении социально ориентированных мотивов конкретной социально значимой практической деятельности студентов, росте активности, инициативности и ответственности в процессе профессиональной подготовки.
1. Афанасьева В.А. Проектирование технологий // Высшее образование в России. 2001. №4. 2. Баврин Г.И. Информационные модели систем организации учебно-воспитательного процесса // Информатика и образование. 2003. №12.3. Гуленко Т.Н. Проблемы внедрения метода проектов в вузе // Педагогические технологии. 2004. №12. 4. Пугачева Н. Проектирование инновационной деятельности образовательного учреждения //Лучшие страницы педагогической прессы. 2004. №1.
Статья поступила в редакцию 16.08.2009 г.
УДК 378
ФОРМИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА
®2009 Гаджиев Р.Д., Магомедова М.А.
Дагестанский государственный педагогический университет
В статье приводятся механизм формирования технологической культуры будущего учителя технологии и предпринимательства через изучение и рассмотрение вопросов техницизма, научной рациональности, технологического риска, феномена техники, которые издавна привлекают внимание философов, историков, социологов и т.д.
The author of the article describes the mechanisms of the development of the future business teacher’s technological culture through the studying of the technological revolution accompanied by parallel considering the important problems, such as technicism,
