CC BY
14
5. Чернилевский, Д.В., Филатов О.К. Технология обучения в высшей школе [Текст]: учебное издание / под ред. Д.В. Чернилевского - М.: «Экспедитор», 1996. - 288 с.
6. Щедровицкий, Г.П. Организационно-деятельностная игра какновая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности [Текст] / Г.П. Щедровицкий, С.И. Котельников // Нововведения в организациях. - М.: ВНИИСИ, 1983. - С. 33-54.
ББК 74р30 УДК 78.071.4
Н.Н. СТАВРИНОВА
N.N. STAVRINOVA
ПРИМЕНЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ ЦЕЛЕЙ И СОДЕРЖАНИЯ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ-ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ В ВУЗЕ
THE PECULIARITIES OF COMPETENCE APPROACH WHILE PUTTING GOALS AND DEFINING CONTENT OF TEACHERS-RESEARCHERS' TRAINING PROCESS AT THE UNIVERSITY
В статье представлено обоснование авторского подхода к определению целей и содержания подготовки педагогов-исследователей в вузе. Раскрыты возможности и преимущества компетентностного подхода при определении целей, содержания и способов подготовки будущих педагогов к решению комплекса профессиональных исследовательских задач в контексте новой образовательной парадигмы.
Ground of author's approach to putting goals and defining content of teachers-researchers' training process at the university is presented in the article. Competence approach's facilities and advantages while putting goals and defining content and ways of future teachers' training to deal with the complex of professional research tasks in the context of a new educational paradigm are presented.
Ключевые слова: педагог-исследователь, компетентностный подход, цели, содержание, способы обучения, формы, методы обучения.
Key words: teacher-researcher, competence approach, goals, content, ways of training, educational methods.
Вопрос о целях образования является центральным для всех отраслей педагогики и педагогической психологии, равно как и для практики профессиональной подготовки педагогов. Цель - важнейший компонент всякой деятельности. Иметь цель образования - значит иметь образ (модель) выпускника, отвечающую на вопрос: какими значимыми для его профессиональной деятельности качествами он должен обладать.
На сегодняшний день существует довольно значительное число своеобразных подходов и вариантов создания моделей специалиста. Многие
из них проанализированы Н.К. Сергеевым [6, с. 60], актуализирующим среди этого множества три таких подхода. Первый из них ориентирован на описание знаний и умений, которыми должен владеть выпускник вуза. Такой подход реализуется, когда вузы разрабатывают квалификационные характеристики педагога по разным профилям подготовки. Но, по мнению учёного, он имеет целый ряд недостатков. Его точку зрения разделяют и другие исследователи, подчеркивая, что задаваемая такой моделью ориентация порождает «гипертрофический функционализм» (А.И. Пискунов), «педагога-функционера» (В.Н. Сагатовский), является прямой причиной «педагогического фельдшериз-ма» (М.М. Рубинштейн). Когда педагог работает на уровне готовых действий и операций, цель для него задана, и рефлексии не подлежит, средства выбираются из того, что есть «под руками». Вполне справедливо в этом отношении и утверждение Н.В. Коноплиной и В.С. Лазарева о том, что модель, разработанная в рамках такого подхода, не выполняет функции стратегического образа конечного результата, призванного служить объективной основой интеграционных тенденций в совершенствовании профессиональной подготовки. Напротив, она способствует разъединению, изоляции кафедр и отдельных преподавателей. В таких моделях, наряду с профессионально значимыми знаниями и умениями, выделяются также личностные характеристики будущего учителя, воспитателя, но они, как правило, бессистемны, фрагментарны.
Второй подход, опирающийся на теорию деятельности, предполагает, что для разработки модели выпускника необходимо проанализировать педагогическую деятельность: её состав и структуру; требования к личности учителя, воспитателя; обобщенные умения организации учебного процесса и управления познавательной деятельностью обучающихся, воспитательной работы с ними; управления их самовоспитанием; анализа и обобщения личного опыта. Здесь педагог выступает в качестве субъекта собственного развития. Представители этого подхода выводят необходимые способности и умения, из анализа выполняемых педагогом функций. Но, как справедливо отмечает Н.К. Сергеев, большинство названных общих функций можно отнести не только к педагогической профессии, но и другим взаимодействиям типа «человек-человек». Попытка же выявить что-либо чисто - педагогическое, по мнению учёного, приводит к необходимости дальнейшего дробления, детализации представлений о них - расширения их спектра, что в итоге создает весьма запутанную, плохо упорядоченную, не иерархизированную систему представлений [6, с.63].
Наш подход к определению целей подготовки педагогов к исследовательской деятельности базируется на идее представления желаемых качеств выпускника в виде компетенций. Это одна из центральных идей Болонского процесса. Она стала выражением принципиальной смены общей ориентации высшего образования со знаниевоориентированной на деятельностноориен-тированную парадигму (говорят также о переходе с предметноцентрирован-ной парадигмы образования на студентоцентрированную). Такая смена ориентации, безусловно, важна для снятия противоречий между результатами высшего образования и изменяющимися требования к нему. Но реализация общей идеи компетентностного подхода сталкивается с существенными теоретико-методологическими трудностями. Прежде всего, со слабой разработанностью самого понятия компетенции.
В общем виде компетенции интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. Но в раскрытии содержания этого понятия
(и в соответствующем языке) имеется значительное разнообразие. Мы полагаем, что это обусловлено различиями в теоретико-методологических основаниях, на которых базируются разные группы исследователей и связанными с этим различиями в используемых понятийных аппаратах. Понятие «компетенция» может быть содержательно определено только в некой системе понятий. Понятийный же аппарат всегда связан с определенной теоретико-методологической позицией. Поскольку для нас общей методологической базой служит деятельностный подход, понятие компетенции должно быть определено с его позиций. Это определяет как общую логику проектирования компе-тентностной модели выпускника, так и отношение к другим подходам к определению целей образования на языке компетенций.
В некоторых публикациях утверждается, что деятельностный подход был предтечей компетентностного. Но мы полагаем, что отношение между этими подходами иное. Деятельностный подход шире компетентностного, поскольку задает принципы построения образовательных систем в целом, а не только проектирования их целей. Компетентностный подход - не развитие де-ятельностного подхода, а его составная часть, и нужна специальная работа, чтобы эта часть получила свою определенность в целом.
Задача, которую необходимо решить состоит в том, чтобы дать деятель-ностное определение понятия компетенции и разработать инструментарий проектирования их состава и содержания.
Всякое образование в конечном итоге должно приводить к формированию у человека каких-то новообразований в виде ценностных ориентаций, знаний, интеллектуальных и практических умений, т.е. к изменению определенных составляющих его психики и ее структур. Поэтому всякое образование (осознанно или нет) базируется на том или ином понимании психики человека. Для деятельностного подхода характерно особое понимание природы человеческой психики, источников и механизмов ее развития, а также соотношения между образованием и развитием человека. Все это имеет принципиальное значение для научно обоснованного определения целей образования.
С позиций деятельностного подхода, психика человека является социокультурным и семиотическим образованием, развивающимся в ситуациях общения и деятельности. Развитие психики осуществляется путем присвоения человеком общественно выработанных способов деятельности. Источником развития психики служит культура. Культура - это идеальное представительство реальных способностей людей, опредмеченных в знаково-символической форме. Присвоение новыми поколениями продуктов культуры (эталонов умений как идеальных форм вещей) служит основой исторического наследования людьми реальных умений и способностей, наработанных человечеством. Движущая сила психического развития человека - его деятельность. Культура как источник психического развития выступает в этой своей функции только тогда, когда индивид выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в вещественной и знаково-символи-ческой формах. Такое понимание психики принципиально отличается от ее естественнонаучного понимания, поэтому его называют неклассическим. Основы неклассической психологии были заложены в культурно-исторической теории Л.С. Выготского и развиты в трудах его учеников и последователей. Сегодня деятельностное понимание психики получает все большее признание в мире. С позиций такого понимания психики образование может обеспечи-
вать полноценное развитие студента только тогда, когда он становится не обучаемым, а обучающимся, т.е. субъектом своего образования.
Главное, что должно обеспечивать образование - это развитие личности человека как субъекта своей жизнедеятельности. Сегодня модно говорить о «личностно ориентированном образовании». Но в психологии существует не один десяток теорий личности и каждая из них может лежать в основе соответствующей модели образования. С позиций деятельностного подхода быть субъектом деятельности - значит определять ее строение, т.е. строить ее в имеющихся условиях. Структура всякой деятельности включает: потребности, мотивы, задачи, цели, действия, условия, операции (А.Н. Леонтьев) [4; 5]. Дать деятельностное определение понятия компетенции - значит включить его в эту логическую структуру.
Иметь компетенцию - значит обладать всем, что необходимо для успешного решения каких-то задач. Иметь знания и какие-то умения - еще не значит быть компетентным. Знать технику плавания - не значит уметь плавать. Владеть методами измерения и математическими методами анализа их результатов - не значит уметь вести экспериментальные исследования. С представленных выше теоретико-методологических позиций компетенция будет в дальнейшем пониматься как функциональная система психики, обеспечивающая человеку способность решать задачи определенного типа на уровне предъявляемых к их решению требований. Компетенция - это ин-тегративное психическое образование, включающее в себя как знания, необходимые для решения соответствующего типа задач, так и умения ставить задачи данного типа, планировать их решение, выбирать и применять адекватные средства решения, оценивать результаты действий. Сформировать компетенцию - значит сформировать соответствующую функциональную систему психики как целостное, интегративное образование. Именно этого и не обеспечивают традиционные системы высшего образования. Составляющие способа решения деятельностных задач формируются в них разрозненно и не синтезируются в целостный способ деятельности.
Поскольку компетенция определена как интегративное образование, нужно выделить ее составляющие.
Решение всякой задачи предполагает наличие у субъекта каких-то необходимых для этого знаний, а также выполнение определенных действий. Эти действия делятся на две группы: ориентировочные и исполнительские. Благодаря выполнению действий первого вида выявляется потребность в решении задач, ставятся цели, планируется их достижение, подбираются методы выполнения исполнительских действий, оцениваются их результаты. Действия второго вида - это собственно исполнительские, практические действия, в результате выполнения которых достигаются поставленные цели. Например, в теории учебной деятельности задается общая структура действий, которые должны выполняться при решении учебных задач. Действия постановки учебной задачи, контроля хода ее решения, оценки результата решения -это ориентировочные действия. Действия моделирования и работы с моделью -исполнительские.
Исполнительские действия могут осуществляться разными методами. Например, сбор информации о каком-то объекте может выполняться посредством наблюдения, изучения документации, применения опросников и др. Действие в единстве со способом образуют операцию.
Наличие у субъекта знаний, средств выполнения ориентировочных и исполнительских действий еще не гарантирует, что он сможет применить их для решения соответствующих задач. Все компоненты способа решения задачи должны быть синтезированы в целостную функциональную систему. Такое синтезирование происходит только в деятельности. Человек может прекрасно знать устройство автомобиля, правила дорожного движения, способы управления автомобилем, но пока он не накопит необходимый опыт, все компоненты способа вождения не будут находиться в гармонии и обеспечивать компетенцию высокого уровня. Также и умственные действия. Они формируются только в процессе их выполнения.
Исходя из представленных выше соображений, в дальнейшем в содержании каждой компетенции будут выделяться пять компонентов: мотивацион-ный, знаниевый (когнитивный), ориентировочный и операциональный.
Мотивационный компонент включает в себя комплекс ценностных ори-ентаций и эмоциональных отношений к решению задач соответствующего типа.
Когнитивный компонент компетенции включает в себя комплекс знаний, владение которыми необходимо для решения соответствующего типа задач.
Ориентировочный компонент включает в себя способы постановки, планирования решения этого типа задач и оценки результатов решения.
В операциональный компонент входят методы выполнения действий, требующихся для решения задач данного типа.
Еще одно важное понятие необходимо ввести, определяя понятие компетенции. Это понятие уровня компетенции.
Задачи различаются своими целями и условиями их достижения. Написание стихотворения и написание рассказа - это разные по типу задачи. Задачи одного и того же типа в зависимости от условий требуют для своего решения применения разных средств и различаются по сложности. Вычисление площади треугольника и круга - задачи одного типа. Для решения каждой из них существует соответствующая формула. Это задачи с определенным алгоритмом решения. Если же для какой - то фигуры нет стандартной формулы вычисления ее площади, задача становится сложнее. При наличии определенных условий она может быть определена с помощью методов интегрального исчисления. Это более обобщенный способ исчисления площадей. Человек, владеющий этим способом, обладает более высокой компетенцией в решении задач исчисления площадей. Человек, умеющий вычислять площади стандартных фигур, но не владеющий интегральным исчислением, тоже обладает некоторой компетенцией в решении задач исчисления площадей, но это компетенция низкого уровня. Компетенцией наиболее высокого уровня обладает человек, способный решать любые задачи данного типа. Этот человек владеет обобщенными способами решения таких задач. Профессионал высокого уровня способен решать задачи такой сложности, которые не доступны тем, кто не обладает такой же компетенцией. Ученый, способный сегодня разрабатывать общую теорию предмета своей науки, в начале своей научной деятельности мог проводить только частные исследования.
Таким образом, люди могут отличаться по уровню своей компетенции в решении каждого типа задач. Поэтому когда ставится цель сформировать ту или иную компетенцию, должен определяться уровень этой компетенции: будет ли выпускник способен решать любые задачи соответствующего типа или только некоторые особые виды задач.
Приняв за основу концепцию типов ориентировочной основы действий, разработанную П.Я. Гальпериным, можно выделить три уровня компетенции субъекта.
На первом уровне компетенции человек имеет неполную ориентировку в условиях задач данного типа и способен решать только единичные задачи этого типа. Из-за ограниченности ориентировки в условиях он может применять имеющиеся в его распоряжении методы там, где их применение неадекватно реальным условиям задачи.
Второй уровень компетенции обеспечивает решение особенных видов задач данного типа, посредством обобщенных методов с пониманием условий и границ их применимости. Уровень обобщенность применяемых методов позволяет решать определенные группы задач внутри данного типа, но не любых.
Третий уровень компетенции обеспечивает решение любых задач данного типа разными методами с полным учетом существующих условий задачи. При этом существенные условия задачи выявляются самостоятельно.
При реализации компетентностного подхода к определению требований к результатам образования основной вопрос: как выделять и содержательно определять значимые компетенции? Здесь очень важно избежать узкого прагматизма и не свести высшее профессиональное образование к «натаскиванию» на ограниченный набор частных умений. Но также важно не облачить прежнюю ориентацию на передачу академических знаний и выработку частных умений в форму «компетенций».
Инновационное образование должно быть развивающим, т.е. таким, которое обеспечивает полную и широкую ориентировку в различных условиях жизнедеятельности, а не вырабатывающим лишь стандартные алгоритмы действий или передающим знания в недеятельностной форме.
Цели образования во многом определяют его содержание, структуру и формы, но не автоматически. Требуется сложная интеллектуальная работа по формированию и структурированию содержания, адекватного целям выбора соответствующих форм учебной деятельности. Всегда существует опасность, что формулирование качественно новых целей образования не будет поддержано формированием адекватной им структуры и содержания образовательных программ. Иначе говоря, содержание образования и его структура не будут соответствовать декларируемым целям образования. Если это произойдет, то поставленные цели окажутся в принципе не достижимыми, а значит и фактические результаты не будут соответствовать желаемым.
Традиционные программы высшего образования структурируются по областям знаний, что соответствует ЗУНовской ориентации образования. Такой принцип структурирования в дальнейшем будем называть предметным. Содержание образования, структурированное по этому принципу, личностно ориентированным не сделает никакое изменение в содержании программ, потому что суть останется той же самой: освоение ЗУНов в процессе изучения различных, слабо интегрированных между собой дисциплин. Разделенное же изучение дисциплин ведет к раздельному существованию в сознании осваиваемых ЗУНов. Знания и умения, усваиваемые при изучении отдельных предметов, - это только исходные элементы. С их помощью в практической деятельности можно решать лишь относительно простые задачи. Решение сложных задач требует интеграции частных знаний и умений в сложные психологические образования. Такие интегративные образования (функциональные системы психики) были определены выше как компетенции.
Предметное структурирование содержания образовательных программ противоречит деятельностному определению их целей. Но с другой стороны, уйти от этого принципа разделения содержания образования невозможно, поскольку такое разделение отражает реальную структуру научного знания. Чтобы разрешить противоречие между деятельностным определением целей образования и предметным структурированием его содержания, нужно структурировать образовательные программы одновременно по двум принципам: предметному и деятельностному. Такая матричная структура будет в дальнейшем назваться предметно-деятельностной [3, с. 14].
За формирование большинства компетенций не могут отвечать только какие-то отдельные учебные дисциплины. Компоненты компетенций формируются при изучении различных дисциплин, а также в различных формах практической и самостоятельной работы. Деление содержания образовательной программы по дисциплинам соответствует его предметному структурированию. Деление содержания образовательной программы по компетенциям соответствует его деятельностному структурированию. В таблице 2 показана модель предметно-деятельностной структуры содержания образования.
После того, как определено содержание компетенций, которые планируется формировать в процессе обучения, требуется специальная работа, в ходе которой будет дан ответ на вопрос: в рамках изучения каких дисциплин и в реализации каких видов практической деятельности будут осваиваться компоненты каждой компетенции? Составление перечня учебных дисциплин образовательной программы и видов практической деятельности, в которые будут включаться студенты в процессе обучения, - первый шаг проектирования содержания программы.
На втором шаге проектирования содержания образовательной программы определяется состав учебных тем по каждой дисциплине, изучение которых необходимо для формирования планируемых компетенций. В ходе решения этой задачи, по каждому пункту содержания компонентов компетенции определяется, в рамках изучения какой дисциплины и какой учебной темы будет осваиваться соответствующие знания, в каких формах занятий будут осваиваться соответствующие методы.
На третьем шаге проектировщики программ по каждой образовательной дисциплине определяют содержание знаний и умений непосредственно не входящих в какую-либо компетенцию, но служащие базой для освоения знаний и умений, которые входят в состав компетенции.
На четвертом шаге определяется объем учебного времени, выделяемого на изучение каждой дисциплины и другие формы учебной деятельности студентов.
Общей целью разрабатываемой нами системы является формирование способностей студента быть субъектом исследовательской деятельности. При определении оснований для разработки цели формирования у студентов готовности к исследовательской деятельности мы полагали, что человек как субъект конкретного вида деятельности, в общем виде может быть охарактеризован тремя параметрами: уровнем зрелости самоопределения; уровнем доступных задач; развитием ориентировочной основы решения исследовательских задач разных типов [1, с. 21-23].
Студент педвуза, включенный в сферу исследовательской деятельности, может не быть способен решать исследовательские задачи всех уровней. Ведь ученый, способный сегодня разрабатывать общую теорию предмета своей науки, в начале своей научной деятельности мог проводить только частные
исследования. Число иерархических уровней задач в строении разных дея-тельностей может быть различным, но всегда присутствуют как минимум три уровня задач: общие (системные), особенные и единичные (далее не разложимые на составляющие без потери специфики данной деятельности). Человек как субъект деятельности при решении общих задач реализует различные функции: постановки задач, анализа ситуации, прогнозирования, планирования, принятия решений, контроля, оценки и др. При этом содержание выполняемых действий существенно зависит от уровня решаемых исследовательских задач. Однако решать названные задачи еще не значит быть её субъектом. Будущий педагог станет субъектом этой деятельности лишь тогда, когда его мотив совпадёт с её общественным функциональным значением [2, с. 21-23].
Ценностное отношение к исследовательской деятельности является результатом самоопределения студента педвуза. Оно может формироваться на разных основаниях и существовать в разных формах. Наиболее простая его форма - чувство интереса к самому процессу исследования (форма чувственного самоопределения). Другая форма самоопределения - моральная, включает в себя понимание интересов педагогического сообщества, значения исследовательской деятельности для их реализации и чувства долга перед этим сообществом. Третью форму самоопределения мы называем свободной.
Мы рассматриваем её как формирование ценностного отношения к исследовательской деятельности, исходя из возможностей самореализации и саморазвития будущего педагога в ней. Свободное самоопределение не исключает одновременного существования совпадающего с ним морального и чувственного самоопределения, но между ними возможно и противоречие. Таким образом, характеристика «зрелость самоопределения» имеет три качественно различных уровня, отражающих различия в основаниях, на которых базируется выбор данной деятельности.
При постановке цели важно учесть, что наряду с различиями в уровне решаемых задач, субъекты могут различаться тем, как они решают задачи на том или ином уровне. Это характеризует операциональную оснащенность субъекта деятельности. На каждом уровне исследовательской деятельности субъект может иметь ориентировочную основу, позволяющую ему:
а) применять стандартные решения для каких-то типов задач;
б) регулировать поиск нестандартных решений задач некоторых типов;
в) осуществлять целенаправленный поиск решений задач любых типов.
Развитие будущего педагога как субъекта исследовательской деятельности идет в направлении повышения уровня доступных задач, уровня зрелости самоопределения и полноты ориентировочной основы решения задач.
Исходя из сказанного выше можно считать, что на выходе высшего педагогического образования (в рамках профессиональной программы второго уровня) в части подготовки к исследовательской деятельности должны быть достигнуты следующие результаты:
- сформировано на уровне понимания целостное представление о роли и значении исследовательской деятельности современного педагога, которую предстоит осуществлять выпускнику педвуза
в образовательной практике;
- сформирована система ценностных ориентиров исследовательской деятельности, в центре которой находятся ценности личностного развития учащихся и самореализации будущего педагога;
- сформированы обобщённые ориентировочные основы решения большинства типов профессиональных исследовательских задач и реализации функций субъекта исследовательской деятельности (метазнание): постановки задач, анализа ситуации, прогнозирования, проектирования, планирования, соорганизации, контроля и оценки (измерения), коммуникации, рефлексии, выработки решений;
- сформирована готовность к исследовательской деятельности (потребность и умение самостоятельно решать профессиональные исследовательские задачи).
Цели системы формирования у будущего педагога готовности к исследовательской деятельности во многом определяют её содержание и структуру, упорядочение их взаимосвязи со способами формирования названной готовности. Но для этого, прежде всего, требуется сложная работа по определению и структурированию содержания, адекватного проектируемым целям. Согласование названных компонентов позволит создать необходимые предпосылки для системной подготовки студентов педвуза к исследовательской деятельности.
Содержание системы подготовки студентов к исследовательской деятельности в высшей школе рассматривается как педагогически обоснованная, логически оформленная и отраженная в учебной документации научная информация о подлежащем изучению материале, обеспечивающем когнитивную готовность студента к решению профессионально значимых исследовательских задач. При определении содержания программы нами учитывались три относительно независимых компонента: предметный, логический и психологический. Каждый из них предлагает специфическое содержание, связанное с предметом осваиваемой деятельности, логикой и структурой её освоения, формами анализа, фиксации и актуализации. Этот компонент системы включает подсистему отношений «преподаватель - студент», содержание и способы их взаимодействия в процессе формирования у будущего педагога искомой готовности.
Решение исследовательских задач требует от педагога выполнения разнообразных исследовательских действий, которые вначале выстраиваются в сознании, а затем реализуются в практической деятельности. В ходе исследования педагог анализирует собранную теоретическим и эмпирическим путём информацию, сопоставляет возникающие ситуации, принимает решения о том, что и как следует делать после проведения исследования, Он должен спланировать, а затем проанализировать его ход и оценить результаты. Таким образом, в своей практической исследовательской деятельности педагог выступает одновременно и как субъект, и как исполнитель. Как субъект исследовательской деятельности педагог может выполнять функции анализа, сравнения, целеполагания, планирования, организации, контроля, проектирования, оценки, коммуникации и другие. Состав функций, необходимых для осуществления разных исследовательских действий, вариативен. Основная задача системы формирования готовности к исследовательской деятельности - дать будущим педагогам средства реализации соответствующих исследовательских функций субъекта и сформировать умения применять эти средства в самостоятельной исследовательской деятельности на практике [3, с. 15]. При этом нужно учить так, чтобы не формировались стереотипные способы исследовательских действий: ситуация А - способ действий X, ситуация В - способ действий Y и т.д. Выпускник вуза должен быть способен строить исследовательские действия при решении разных типов задач и в разнообразных ситуа-
циях, опираясь на свои теоретические знания, т.е. ему необходимо иметь широкую ориентировку (обобщенную ориентировочную основу исследовательских действий).
Главным требованием при конкретизации содержания образовательной программы является обеспечение возможности в рамках каждого курса моделировать исследовательскую деятельность педагога - практика в процессе решения исследовательских задач. Поэтому в содержательный компонент нашей деятельностной системы должно войти всё, что составляет ориентировочную основу их решения. А это значит, что исходным пунктом в проектировании содержания должен быть комплекс исследовательских задач, к решению которых мы планируем готовить студента педвуза.
Особенностью нашего подхода является усиление роли самостоятельной работы студентов (её содержания и направленности), которая также должна быть ориентирована на определённый круг профессиональных исследовательских задач, иметь предметно-деятельностное содержание, а её результаты должны контролироваться посредством деятельностных форм контроля. Деятельностно ориентированное образование требует, прежде всего, существенного возрастания роли самостоятельной работы студентов, увеличения отводимого на нее времени, уменьшения количества аудиторных занятий и нагрузки на преподавателей. Самостоятельная работа, так же как и весь учебный процесс, должна стать проблемно-ориентированной.
Реализуя деятельностный подход к обучению, учебные планы и программы следует выстраивать так, чтобы студенты осваивали их содержание, двигаясь от общего представления об исследовательской деятельности (ее назначении, целях и основных задачах, структуре, способах) к конкретизации входящих в нее составляющих. То есть содержание должно разворачиваться по принципу от общего к частному. В этом случае усвоение обобщенных, абстрактных понятий будет предшествовать усвоению более частных и конкретных.
Важным основанием является обеспечение проблемного характера обучения, позволяющего осуществить переход студента из позиции обучаемого в позицию обучающегося. Это возможно лишь при широком использовании форм организации учебных занятий, основанных на активной познавательной и исследовательской деятельности студентов (выступления студентов с лекциями, докладами перед сокурсниками, взаимное оппонирование, проведение дискуссий, ролевых игр, анализ конкретных ситуаций, практической деятельности и т.п.). В такой системе деление на лекционные и семинарские занятия потеряет смысл.
Таким образом, можно однозначно утверждать, что основой современного педагогического образования в целом, и системы подготовки будущих педагогов - исследователей выступает компетентностный подход, который позволяет четко определить цели, содержания и способы подготовки студентов к решению комплекса профессиональных исследовательских задач.
Литература
1. Лазарев, B.C. Проблема понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности [Текст] / В.С. Лазарев // Вопросы психологии. - 1999. - № 3. -С. 18-27.
2. Лазарев, В.С. О деятельностном подходе к проектированию целей общего образования [Текст] / В.С. Лазарев // Педагогика. - 1998. - С. 13-27.
3. Лазарев, В.С. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического
образования [Текст] / В.С. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. - 2000. - № 3. -С. 27-34.
4. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М: Просвещение, 1977. - 342 с.
5. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения [Текст]: в 2 т. / А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 392 с.
6. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов [Текст] / Н.К. Сергеев. - СПб.; Волгоград, 1997. - 86 с.
ББК 74.1р УДК 373.2
В.В. АБАШИНА
V.V. ABASHINA
МОНИТОРИНГ ДИНАМИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ
MONITORING THE DYNAMICS OF FUTURE PRESCHOOL TEACHERS' PROFESSIONAL GROWTH AT THE UNIVERSITY
Процесс профессионального становления педагогов, их личностно-профес-сиональной компетентности требует применения педагогического мониторинга. В статье рассматривается система мониторинга качества знаний и личностно-профессионального развития будущих педагогов дошкольного образования в Сургутском государственном педагогическом университете.
The author states that the formation process of teachers' professional and personal competence requires the application of pedagogical monitoring. In the article the system of monitoring knowledge quality and the professional growth of future preschool teachers in Surgut State Teachers Training University are considered.
Ключевые слова: мониторинг и требования к нему в системе образования, мониторинг качества знаний, мониторинг сформированности профессионально-значимых компетенций, самомониторинг.
Key words: monitoring and requirements to it in education, monitoring knowledge quality, monitoring of professional competence formation, self-monitoring.
Процесс модернизации системы дошкольного образования неизбежно требует подготовки компетентного педагога, способного к решению своих профессиональных задач в условиях личностно ориентированной парадигмы образования, умеющего превращать любую ситуацию воспитательно-образовательного процесса в пространство для развития ребенка. Вполне очевидно, что личностно ориентированное профессиональное образование в большей степени, чем когнитивно ориентированное позволит выполнить эти функции. В условиях личностно ориентированного образования происходит раз-
