CC BY
31
ББК 74р30 УДК 373.1 Л 17
В.С. ЛАЗАРЕВ, Н.Н. СТАВРИНОВА
V.S. LAZAREV, N.N. STAVRINOVA
КОНЦЕПЦИЯ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ИССЛЕДОВА ТЕЛЬСКОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ
THE CONCEPTION OF CONSTRUCTING A SYSTEM OF FUTURE TEACHERS PREPARING FOR RESEARCH ACTIVITY
В статье представлена авторская концепция построения в педагогическом вузе целостной, теоретически и экспериментально обоснованной системы формирования у будущих педагогов готовности к осуществлению исследовательской деятельности. Дано обоснование методологических подходов авторов, логики определения исследовательских компетенций педагога, принципов построения системы, оснований определения ее цели, содержания, способов реализации и контроля.
The authors present their conception of constructing a complete theoretically and practically well-grounded system of forming future teachers' readiness for research activity at a teacher training college or university. The authors' substantiate their approaches, the logic of defining research competences of a teacher, the principles of constructing the system, grounds for defining its aims, contents and the ways of realization and control.
Ключевые слова: исследовательская деятельность, исследовательская задача, компетенции, компоненты компетенции (мотивационный, когнитивный, ориентировочный и операциональный), субъект исследовательской деятельности, формирование готовности к исследовательской деятельности, педагогическая система.
Key words: research activity, a research objective, competences, competence components (motivational, cognitive, orientative, operational), a researcher, forming the readiness for research activity.
В ходе нашего исследования установлено, что в современных условиях актуальность решения педагогами исследовательских задач значительно возросла. Это нашло отражение как в научной литературе, так и в официальных документах, в которых исследовательская деятельность педагога рассматри-
вается в качестве обязательного, объективно необходимого компонента его профессиональной деятельности, обеспечивающего эффективность и максимальную результативность педагогического труда.
Однако существующая практика высшего педагогического образования в части подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности имеет многочисленные недостатки и не обеспечивает подготовку будущих учителей, воспитателей на должном уровне. Таким образом, нами выявлено противоречие между потребностью в подготовке педагогов, понимающих роль и значение решения исследовательских задач в своей профессиональной деятельности, умеющих ставить и решать такие задачи, и возможностями педагогических вузов обеспечить подготовку педагогов, отвечающих этим требованиям. Это обусловливает актуальную потребность в совершенствовании систем педагогического образования. Успешное решение этой проблемы невозможно без опоры на разработанную научную базу. Но как показал наш анализ, в научном обеспечении подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности не проработаны многие принципиально важные вопросы построения соответствующих педагогических систем. Исходя из результатов этого анализа, мы поставили цель создания теоретически обоснованной и экспериментально апробированной модели системы подготовки будущих педагогов-исследователей. В ходе решения этой проблемы мы определили систему подготовки будущих педагогов к исследовательской деятельности как функциональную подсистему общей педагогической системы вуза, имеющую свои цели, содержание, технологии и организационные формы, механизмы контроля и оценки результатов.
Чтобы выпускники готовились к решению исследовательских задач на качественно более высоком уровне, чем в настоящее время, в каждом вузе должна действовать специальная образовательная подсистема, включенная в его общую образовательную систему. В этой статье излагается предлагаемый авторами подход к построению такой подсистемы.
Основой нашей концепции при построении системы формирования готовности будущих педагогов к решению профессиональных исследовательских задач является комплекс принципов.
Главным и исходным для нас служит принцип деятельности. Согласно этому принципу, процессы обучения и воспитания развивают человека не сами по себе, а лишь тогда, когда имеют деятельностью формы и обладают соответствующим содержанием (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов). Между обучением и психическим развитием человека, а особенно на этапе профессионального обучения, всегда стоит его деятельность. С этой позиции формирование готовности студентов к исследовательской деятельности понимается нами как учебная деятельность, имеющая особое строение, содержание, формы, и реализуемая коллективным субъектом «студенты - преподаватели».
Классический принцип доступности мы применяем в трактовке В.В. Давыдова, преобразовавшего его в принцип развивающего обучения. Обучение должно «вести за собой» развитие, внутри себя создавать условия и предпосылки развития каждого компонента готовности студента к исследовательской деятельности, способности решать разные типы исследовательских задач [2, с. 275].
Принцип преемственности обеспечит установление необходимых связей, правильного соотношения между структурными элементами модели специалиста, разделами учебной программы и другими компонентами системы. Реализация этого принципа позволит выстроить систему формирования у
студентов готовности к исследовательской деятельности, сохранив последовательность и непрерывность подготовки будущих педагогов к осваиваемой деятельности в русле общей профессиональной подготовки. Это будет способствовать достижению целостности педагогической системы. Суть рассматриваемого принципа состоит в обеспечении взаимосвязи и взаимозависимости целей, задач, форм, методов, средств и содержания системы формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности при изучении всех блоков дисциплин учебного плана специальности. Необходимо обеспечить также и связь с педагогической практикой, самостоятельной, индивидуальной и научно-исследовательской работой студентов. Для нас преемственность - это объективная необходимая связь между различными этапами развития студента как субъекта исследовательской деятельности. При переходе из одного состояния готовности в другое, связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность обусловливает устойчивость целого. Она предполагает сохранение на каждом новом этапе формирования готовности к исследовательской деятельности базовых знаний, умений, целей, мотивов как результата предшествующих этапов и возможности их дальнейшего развития.
Преемственность рассматривается и учитывается нами в двух аспектах: горизонтальном и вертикальном. Вертикальная преемственность предполагает связи между целями формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности (на каждом из этапов обучения), содержанием и способами профессиональной подготовки. Преемственность обеспечит и связь между типами педагогического взаимодействия, предполагающими постепенный переход от управления через сотрудничество (соуправление) к самоуправлению. Горизонтальная преемственность осуществляется в рамках каждой подсистемы педагогического образования в процессе перехода от изучения одной дисциплины к другой.
Принцип интеграции в нашей системе формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности ориентирует на восприятие системно-структурного знания на основе интеграции материалов из различных научных сфер, наличие междисциплинарных связей и зависимостей. Интеграцию мы рассматриваем и как высшую форму единства целей, принципов, содержания, форм организации, и как создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов учебно-воспитательного процесса.
Постулируя интеграцию в качестве одного из принципов системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности, мы рассматриваем ее в единстве следующих составляющих: интеграцию содержания дисциплин учебного плана; интеграцию практической и теоретической подготовки, объединение усилий субъектов, прямо или косвенно участвующих в процессе формирования готовности к исследовательской деятельности будущих педагогов, интеграцию форм организованного обучения и самостоятельной работы студентов и т.п.
Принцип единого исследовательского образовательного пространства педагогического вуза предписывает создание различных исследовательских сред, которые в совокупности составляют единое исследовательское пространство педагогического вуза. Исследовательскую среду мы рассматриваем как устойчивую совокупность вещественных и личностных элементов, с которой взаимодействует субъект исследовательской деятельности. Такая среда оказывает влияние на его деятельность, исследовательские потребности, интересы и ценностные ориентации. Исследовательское же пространство
есть совокупность идеальных исследовательских сред, выполняющих ряд функций, обеспечивающих подготовку студентов к исследовательской деятельности в пространстве этой деятельности. Единое, открытое, практико-ориентированное исследовательское пространство, наполненное соответствующим содержанием, объединяет учебную и исследовательскую деятельность субъектов педагогического процесса. В содержательном плане оно отражает разнообразные исследовательские задачи, «заполняющие» исследовательское пространство педагогической деятельности, обеспечивая тем самым качественно новое целое, обладающее прогнозирующими и эвристическими свойствами для практиков. Взаимодействие субъектов этого пространства обеспечит поиск и нахождение способов решения исследовательских задач в системе образования.
Принцип рефлексивности является необходимым условием формирования и развития всякого умения и предполагает включение рефлексии в процесс решения студентом всех исследовательских задач.
Принцип предметности ориентирует на точное указание тех специфических исследовательских действий, которые необходимо выполнить в ходе решения конкретной исследовательской задачи, чтобы, с одной стороны, выявить сущность изучаемого объекта, содержание нового понятия, с другой -изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей. Сами модели могут быть материальными, графическими, буквенно-словесными. Применение данного принципа найдет отражение, в первую очередь, в разработанной модели выпускника педвуза в части его будущей профессиональной исследовательской деятельности.
Реализация выделенных принципов предполагает качественное изменение целей, содержания, способов формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности.
Исходным при проектировании образовательной системы является понятие «образовательная (педагогическая) система». В педагогике имеется довольно большое число определений педагогической системы, которые во многом созвучны. Специфика различных образовательных систем определяется особенностями их целей, способов их достижения, способов контроля и оценки результатов. То есть каждая особенная образовательная система имеет определенное строение компонентов и структуру их связей.
В понимании целенаправленной системы мы опираемся на методологию системного анализа и его понятийный аппарат. С позиций указанной методологии всякая целенаправленная система (к классу которых относятся и образовательные учреждения) определяется заданием системных объектов, их свойств и связей между ними.
С позиций принятого нами общего понятия целенаправленной системы, определить образовательную систему - значит определить ее системные объекты.
Вопрос о целях образования является центральным для всех отраслей педагогики и педагогической психологии, равно как и для практики профессиональной подготовки педагогов. Цель - важнейший компонент всякой деятельности. Иметь цель образования - значит иметь образ (модель) выпускника, отвечающую на вопрос: какими значимыми для его профессиональной деятельности качествами он должен обладать?
На сегодняшний день существует довольно значительное число своеобразных подходов и вариантов создания моделей специалиста.
Наш подход к определению целей подготовки педагогов к исследовательской деятельности базируется на идее представления желаемых качеств выпускника в виде компетенций. Это одна из центральных идей Болонского процесса. Она стала выражением принципиальной смены общей ориентации высшего образования со знаниево-ориентированной на деятельностно-ориентированную парадигму. Такая смена ориентации, безусловно, важна для снятия противоречий между результатами высшего образования и изменяющимися требования к нему. Но реализация общей идеи компетентностного подхода сталкивается с существенными теоретико-методологическими трудностями. Прежде всего, со слабой разработанностью самого понятия компетенции.
Понятийный же аппарат всегда связан с определенной теоретико-методологической позицией. Поскольку для нас общей методологической базой служит деятельностный подход, понятие компетенции должно быть определено с его позиций. Это определяет как общую логику проектирования ком-петентностной модели выпускника, так и отношение к другим подходам к определению целей образования на языке компетенций.
В некоторых публикациях утверждается, что деятельностный подход был предтечей компетентностного. Но мы полагаем, что отношение между этими подходами иное. Деятельностный подход шире компетентностного, поскольку задает принципы построения образовательных систем в целом, а не только проектирования их целей. Компетентностный подход - не развитие деятельностного подхода, а его составная часть, и нужна специальная работа, чтобы эта часть получила свою определенность в целом.
Задача, которую необходимо решить, состоит в том, чтобы дать дея-тельностное определение понятия компетенции и разработать инструментарий проектирования их состава и содержания.
Всякое образование в итоге должно приводить к формированию у человека каких-то новообразований в виде ценностных ориентаций, знаний, интеллектуальных и практических умений, т.е. к изменению определенных составляющих его психики и ее структур. Поэтому всякое образование (осознанно или нет) базируется на том или ином понимании психики человека. Для деятельностного подхода характерно особое понимание природы человеческой психики, источников и механизмов ее развития, а также соотношения между образованием и развитием человека. Все это имеет принципиальное значение для научно обоснованного определения целей образования.
С позиций деятельностного подхода, психика человека является социокультурным и семиотическим образованием, развивающимся в ситуациях общения и деятельности. Развитие психики осуществляется путем присвоения человеком общественно выработанных способов деятельности. Источником развития психики служит культура. Присвоение новыми поколениями продуктов культуры (эталонов умений как идеальных форм вещей) служит основой исторического наследования людьми реальных умений и способностей, наработанных человечеством. Движущая сила психического развития человека - его деятельность. Культура как источник психического развития выступает в этой своей функции только тогда, когда индивид выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в вещественной и знаково-символической формах. Такое понимание психики принципиально отличается от ее естественно-научного понимания, поэтому его называют неклассическим. Основы неклассической психологии были заложены в культурно-исторической теории Л.С. Выготского и развиты в трудах его учеников и последователей. Сегодня деятельностное понимание психики получает все большее
признание в мире. С позиций такого понимания психики образование может обеспечивать полноценное развитие студента только тогда, когда он становится не обучаемым, а обучающимся, т.е. субъектом своего образования.
Главное, что должно обеспечивать образование - это развитие личности человека как субъекта своей жизнедеятельности. Сегодня модно говорить о «личностно ориентированном образовании». Но в психологии существует не один десяток теорий личности и каждая из них может лежать в основе соответствующей модели образования. С позиций деятельностного подхода быть субъектом деятельности - значит определять ее строение, т.е. строить ее в имеющихся условиях. Структура всякой деятельности включает: потребности, мотивы, задачи, цели, действия, условия, операции (А.Н. Леонтьев). Дать деятельностное определение понятия компетенции - значит включить его в эту логическую структуру.
Иметь компетенцию - значит обладать всем, что необходимо для успешного решения каких-то задач. Иметь знания и какие-то умения - еще не значит быть компетентным. С представленных выше теоретико-методологических позиций компетенция рассматривается нами как функциональная система психики, обеспечивающая человеку способность решать задачи определенного типа на уровне предъявляемых к их решению требований. Компетенция - это интегративное психическое образование, включающее в себя как знания, необходимые для решения соответствующего типа задач, так и умения ставить задачи данного типа, планировать их решение, выбирать и применять адекватные средства решения, оценивать результаты действий. Сформировать компетенцию - значит сформировать соответствующую функциональную систему психики как целостное, интегративное образование. Именно этого и не обеспечивают традиционные системы высшего образования. Составляющие способа решения деятельностных задач формируются в них разрозненно и не синтезируются в целостный способ деятельности.
Поскольку компетенция определена как интегративное образование, нужно выделить ее составляющие.
Решение всякой задачи предполагает наличие у субъекта каких-то необходимых для этого знаний, а также выполнение определенных действий. Эти действия делятся на две группы: ориентировочные и исполнительские. Благодаря выполнению действий первого вида, выявляется потребность в решении задач, ставятся цели, планируется их достижение, подбираются методы выполнения исполнительских действий, оцениваются их результаты. Действия второго вида - это собственно исполнительские, практические действия, в результате выполнения которых достигаются поставленные цели. Например, в теории учебной деятельности задается общая структура действий, которые должны выполняться при решении учебных задач. Действия постановки учебной задачи, контроля хода ее решения, оценки результата решения - это ориентировочные действия. Действия моделирования и работы с моделью - исполнительские.
Исполнительские действия могут осуществляться разными методами. Например, сбор информации о каком-то объекте может выполняться посредством наблюдения, изучения документации, применения опросников и др. Действие в единстве со способом образуют операцию.
Наличие у субъекта знаний, средств выполнения ориентировочных и исполнительских действий еще не гарантирует, что он сможет применить их для решения соответствующих задач. Все компоненты способа решения за-
дачи должны быть синтезированы в целостную функциональную систему. Такое синтезирование происходит только в деятельности. Все действия формируются только в процессе их выполнения.
Исходя из представленных выше соображений в содержании каждой компетенции, нами выделены четыре компонента: мотивационный, знаниевый (когнитивный), ориентировочный и операциональный.
Мотивационный компонент включает в себя комплекс ценностных ориентаций и эмоциональных отношений к решению исследовательских задач соответствующего типа.
Когнитивный компонент компетенции включает в себя комплекс знаний, владение которыми необходимо для решения соответствующего типа исследовательских задач.
Ориентировочный компонент включает в себя способы постановки, планирования решения этого типа задач и оценки результатов решения.
В операциональный компонент входят методы выполнения действий, требующихся для решения исследовательских задач данного типа.
Еще одно важное понятие необходимо ввести, определяя понятие компетенции. Это понятие уровня компетенции.
Задачи различаются своими целями и условиями их достижения. Задачи одного и того же типа в зависимости от условий требуют для своего решения применения разных средств и различаются по сложности. Профессионал высокого уровня способен решать задачи такой сложности, которые не доступны тем, кто не обладает такой же компетенцией. Ученый, способный сегодня разрабатывать общую теорию предмета своей науки, в начале своей научной деятельности мог проводить только частные исследования.
Таким образом, люди могут отличаться по уровню своей компетенции в решении каждого типа задач. Поэтому когда ставится цель сформировать ту или иную компетенцию, должен определяться уровень этой компетенции: будет ли выпускник способен решать любые исследовательские задачи соответствующего типа или только некоторые особые виды задач.
Приняв за основу концепцию типов ориентировочной основы действий, разработанную П.Я. Гальпериным [1], можно выделить три уровня компетенции субъекта.
На первом уровне компетенции человек имеет неполную ориентировку в условиях задач данного типа и способен решать только единичные задачи этого типа. Из-за ограниченности ориентировки в условиях он может применять имеющиеся в его распоряжении методы там, где их применение неадекватно реальным условиям задачи.
Второй уровень компетенции обеспечивает решение особенных видов задач данного типа посредством обобщенных методов с пониманием условий и границ их применимости. Уровень обобщенности применяемых методов позволяет решать определенные группы задач внутри данного типа, но не любых.
Третий уровень компетенции обеспечивает решение любых задач данного типа разными методами с полным учетом существующих условий задачи. При этом существенные условия задачи выявляются самостоятельно.
При реализации компетентностного подхода к определению требований к результатам образования есть основной вопрос: как выделять и содержательно определять значимые компетенции? Здесь очень важно избежать узкого прагматизма и не свести высшее профессиональное образование к
«натаскиванию» на ограниченный набор частных умений. Но также важно не облачить прежнюю ориентацию на передачу академических знаний и выработку частных умений в форму «компетенций».
Инновационное образование должно быть развивающим, т.е. таким, которое обеспечивает полную и широкую ориентировку в различных условиях жизнедеятельности, а не вырабатывающим лишь стандартные алгоритмы действий или передающим знания в недеятельностной форме.
Цели образования во многом определяют его содержание, структуру и формы, но не автоматически. Требуется сложная интеллектуальная работа по формированию и структурированию содержания, адекватного целям выбора соответствующих форм учебной деятельности. Всегда существует опасность, что формулирование качественно новых целей образования не будет поддержано формированием адекватной им структуры и содержания образовательных программ. Иначе говоря, содержание образования и его структура не будут соответствовать декларируемым целям образования. Если это произойдет, то поставленные цели окажутся в принципе не достижимыми, а значит, и фактические результаты не будут соответствовать желаемым.
Традиционные программы высшего образования структурируются по областям знаний, что соответствует ЗУНовской ориентации образования. Такой принцип структурирования в дальнейшем будем называть предметным. Содержание образования, структурированное по этому принципу, личностно ориентированным не сделает никакое изменение в содержании программ, потому что суть останется той же самой: освоение ЗУНов в процессе изучения различных, слабо интегрированных между собой дисциплин. Разделенное же изучение дисциплин ведет к раздельному существованию в сознании осваиваемых ЗУНов. Знания и умения, усваиваемые при изучении отдельных предметов, - это только исходные элементы. С их помощью в практической деятельности можно решать лишь относительно простые задачи. Решение сложных задач требует интеграции частных знаний и умений в сложные психологические образования. Такие интегративные образования (функциональные системы психики) были определены выше как компетенции.
Предметное структурирование содержания образовательных программ противоречит деятельностному определению их целей. Но с другой стороны, уйти от этого принципа разделения содержания образования невозможно, поскольку такое разделение отражает реальную структуру научного знания. Чтобы разрешить противоречие между деятельностным определением целей образования и предметным структурированием его содержания, нужно структурировать образовательные программы одновременно по двум принципам: предметному и деятельностному. Такая матричная структура будет в дальнейшем называться предметно-деятельностной.
За формирование большинства компетенций не могут отвечать только какие-то отдельные учебные дисциплины. Компоненты компетенций формируются при изучении различных дисциплин, а также в различных формах практической и самостоятельной работы. Деление содержания образовательной программы по дисциплинам соответствует его предметному структурированию. Деление содержания образовательной программы по компетенциям соответствует его деятельностному структурированию.
В таблице 1 показана модель предметно-деятельностной структуры содержания образования.
Таблица 1
Табличная форма представления предметно-деятельностной структуры содержания образовательной программы
Содержание дисциплин и иных форм учебной и практической деятельности Формируемые компетенции
К1 К2 Кз К,
Д1 Си* - С31
Д2 С12 С22 - - -
Дз - С23 С33 -
Дп С1п С
Самостоятельная работа С1с С2с С3с С
Практика С1п С2п С3п -
Исследовательская деятельность С1и - - С
Проектировочная деятельность С1пр С2пр - -
Примечание: *Су - содержание 1-ой компетенции, осваиваемое при изучении ^ой дисциплины или при включении в другие формы учебной и практической деятельности.
После того как определено содержание компетенций, которые планируется формировать в процессе обучения, требуется специальная работа, в ходе которой будет дан ответ на вопрос: в рамках изучения каких дисциплин, в реализации каких видов практической деятельности будут осваиваться компоненты каждой компетенции? Составление перечня учебных дисциплин образовательной программы и видов практической деятельности, в которые будут включаться студенты в процессе обучения, - первый шаг проектирования содержания программы.
На втором шаге проектирования содержания образовательной программы определяется состав учебных тем по каждой дисциплине, изучение которых необходимо для формирования планируемых компетенций. В ходе решения этой задачи по каждому пункту содержания компонентов компетенции определяется, в рамках изучения какой дисциплины, какой учебной темы будут осваиваться соответствующие знания, в каких формах занятий будут изучаться соответствующие методы.
На третьем шаге проектировщики программ по каждой образовательной дисциплине определяют содержание знаний и умений, непосредственно не входящих в какую-либо компетенцию, но служащие базой для освоения знаний и умений, которые входят в состав компетенции.
На четвертом шаге определяется объем учебного времени, выделяемого на изучение каждой дисциплины и другие формы учебной деятельности студентов.
Общей целью разрабатываемой нами системы является формирование способностей студента быть субъектом исследовательской деятельности. При определении оснований для разработки цели формирования у студентов готовности к исследовательской деятельности, мы полагали, что человек как субъект конкретного вида деятельности в общем виде может быть охарактеризован тремя параметрами: уровнем зрелости самоопределения; уровнем доступных задач; развитием ориентировочной основы решения исследовательских задач разных типов [3, с. 21-23].
Студент педвуза, включенный в сферу исследовательской деятельности, может быть неспособен решать исследовательские задачи всех уровней. Число иерархических уровней задач в строении разных деятельностей может быть различным, но всегда присутствуют как минимум три уровня задач: общие (системные), особенные и единичные (далее не разложимые на составляющие без потери специфики данной деятельности). Человек как субъект деятельности при решении общих задач реализует различные функции: постановки задач, анализа ситуации, прогнозирования, планирования, принятия решений, контроля, оценки и др. При этом содержание выполняемых действий существенно зависит от уровня решаемых исследовательских задач. Однако решать названные задачи еще не значит быть ее субъектом. Будущий педагог станет субъектом исследовательской деятельности лишь тогда, когда его мотив совпадет с ее общественным функциональным значением [4, с. 21-23].
Ценностное отношение к исследовательской деятельности является результатом самоопределения студента педвуза. Оно может формироваться на разных основаниях и существовать в разных формах. Наиболее простая его форма - чувство интереса к самому процессу исследования (форма чувственного самоопределения). Другая форма самоопределения - моральная, включает в себя понимание интересов педагогического сообщества, значения исследовательской деятельности для их реализации и чувства долга перед этим сообществом. Третью форму самоопределения мы называем свободной. Мы рассматриваем ее как формирование ценностного отношения к исследовательской деятельности, исходя из возможностей самореализации и саморазвития будущего педагога в ней. Свободное самоопределение не исключает одновременного существования совпадающего с ним морального и чувственного самоопределения, но между ними возможно и противоречие. Таким образом, характеристика «зрелость самоопределения» имеет три качественно различных уровня, отражающих различия в основаниях, на которых базируется выбор данной деятельности.
При постановке цели важно учесть, что наряду с различиями в уровне решаемых задач, субъекты могут различаться тем, как они решают задачи на том или ином уровне. Это характеризует операциональную оснащенность субъекта деятельности. На каждом уровне исследовательской деятельности субъект может иметь ориентировочную основу, позволяющую ему:
а) применять стандартные решения для каких-то типов задач;
б) регулировать поиск нестандартных решений задач некоторых типов;
в) осуществлять целенаправленный поиск решений задач любых типов.
Развитие будущего педагога как субъекта исследовательской деятельности идет в направлении повышения уровня доступных задач, уровня зрелости самоопределения и полноты ориентировочной основы решения задач.
Исходя из сказанного выше, можно считать, что на выходе высшего педагогического образования в части подготовки к исследовательской деятельности должны быть достигнуты следующие результаты:
- сформировано на уровне понимания целостное представление о роли и значении исследовательской деятельности современного педагога, которую предстоит осуществлять выпускнику педвуза в образовательной практике;
- сформирована система ценностных ориентиров исследовательской деятельности, в центре которой находятся ценности личностного развития учащихся и самореализации будущего педагога;
- сформированы обобщенные ориентировочные основы решения большинства типов профессиональных исследовательских задач и реализации функций субъекта исследовательской деятельности (метазнание): постановки задач, анализа ситуации, прогнозирования, проектирования, планирования, со-организации, контроля и оценки (измерения), коммуникации, рефлексии, выработки решений;
- сформирована готовность к исследовательской деятельности (потребность и умение самостоятельно решать профессиональные исследовательские задачи).
Цели системы формирования у будущего педагога готовности к исследовательской деятельности во многом определяют ее содержание и структуру, упорядочение их взаимосвязи со способами формирования названной готовности. Но для этого, прежде всего, требуется сложная работа по определению и структурированию содержания, адекватного проектируемым целям. Согласование названных компонентов позволит создать необходимые предпосылки для системной подготовки студентов педвуза к исследовательской деятельности.
Содержание системы подготовки студентов к исследовательской деятельности в высшей школе рассматривается как педагогически обоснованная, логически оформленная и отраженная в учебной документации научная информация о подлежащем изучению материале, обеспечивающем когнитивную готовность студента к решению профессионально значимых исследовательских задач. При определении содержания программы нами учитывались три относительно независимых компонента: предметный, логический и психологический. Каждый из них предлагает специфическое содержание, связанное с предметом осваиваемой деятельности, логикой и структурой ее освоения, формами анализа, фиксации и актуализации. Этот компонент системы включает подсистему отношений «преподаватель - студент», содержание и способы их взаимодействия в процессе формирования у будущего педагога искомой готовности.
Решение исследовательских задач требует от педагога выполнения разнообразных исследовательских действий, которые вначале выстраиваются в сознании, а затем реализуются в практической деятельности. В ходе исследования педагог анализирует собранную теоретическим и эмпирическим путем информацию, сопоставляет возникающие ситуации, принимает решения о том, что и как следует делать после проведения исследования. Он должен спланировать, а затем проанализировать его ход и оценить результаты. Таким образом, в своей практической исследовательской деятельности педагог выступает одновременно и как субъект, и как исполнитель. Как субъект исследовательской деятельности педагог может выполнять функции анализа, сравнения, целеполагания, планирования, организации, контроля, проектирования, оценки, коммуникации и другие. Состав функций, необходимых для осуществления разных исследовательских действий, вариативен. Основная задача системы формирования готовности к исследовательской деятельности - дать будущим педагогам средства реализации соответствующих исследовательских функций субъекта и сформировать умения применять эти средства в самостоятельной исследовательской деятельности на практике [5, с. 15]. При этом нужно учить так, чтобы не формировались стереотипные способы исследовательских действий: ситуация А - способ действий X, ситуация В - способ действий Y и т.д. Выпускник вуза должен быть способен строить исследовательские действия при решении разных типов задач и в разнообразных ситуа-
циях, опираясь на свои теоретические знания, т.е. ему необходимо иметь широкую ориентировку (обобщенную ориентировочную основу исследовательских действий).
Главным требованием при конкретизации содержания образовательной программы является обеспечение возможности в рамках каждого курса моделировать действия педагога-практика в процессе решения им исследовательских задач. Поэтому в содержательный компонент нашей деятельностной системы должно войти все, что составляет ориентировочную основу их решения. А это значит, что исходным пунктом в проектировании содержания должен быть комплекс исследовательских задач, к решению которых мы планируем готовить студента педвуза.
Особенностью нашего подхода является усиление роли самостоятельной работы студентов (ее содержания и направленности), которая также должна быть ориентирована на определенный круг профессиональных исследовательских задач, иметь предметно-деятельностное содержание, а ее результаты должны контролироваться посредством деятельностных форм контроля. Деятельностно ориентированное образование требует, прежде всего, существенного возрастания роли самостоятельной работы студентов, увеличения отводимого на нее времени, уменьшения количества аудиторных занятий и нагрузки на преподавателей. Самостоятельная работа, так же как и весь учебный процесс, должна стать проблемно-ориентированной.
Реализуя деятельностный подход к обучению, учебные планы и программы следует выстраивать так, чтобы студенты осваивали их содержание, двигаясь от общего представления об исследовательской деятельности (ее назначении, целях и основных задачах, структуре, способах) к конкретизации входящих в нее составляющих. То есть содержание должно разворачиваться по принципу от общего к частному. В этом случае усвоение обобщенных, абстрактных понятий будет предшествовать усвоению более частных и конкретных.
Важным основанием является обеспечение проблемного характера обучения, позволяющего осуществить переход студента из позиции обучаемого в позицию обучающегося. Это возможно лишь при широком использовании форм организации занятий, основанных на активной познавательной и исследовательской деятельности студентов.
Деятельностный подход к обучению предполагает качественно иные, в отличие от традиционных, структуры взаимодействия преподавателей и студентов.
При всей важности специальных педагогических воздействий, основой процесса формирования готовности к исследовательской деятельности являются способы работы студента, приближенные к реальной педагогической исследовательской деятельности. Следует отметить, что, несмотря на принципиальную общность всех структур деятельности человека, они предполагают наполнение различным содержанием каждого из функциональных блоков этой структуры. Поэтому необходима такая организация образовательного процесса, которая обеспечивала бы естественный перевод студента с одного типа деятельности (познавательно-исследовательской) в другой (научно-исследовательский) с соответствующей трансформацией предмета, мотивов, целей, средств, способов и результатов деятельности.
Актуальной для нас является и технология проблемного обучения. Она предполагает «систематическое включение обучающегося в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного ма-
териала» (И.Я. Лернер). В ходе такого обучения знания «не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации» (М.И. Махмутов). Проблемная организация учебного процесса способствует формированию у студентов исследовательского стиля умственной деятельности, который соответствует развитию гуманитарного педагогического сознания, характеризующегося рефлексивностью, восприимчивостью и открытостью к инновационным процессам, гибкостью, оригинальностью и продуктивностью мышления. Главное заключается в сознательном освоении ими способов решения исследовательских задач на основе знания психологических закономерностей мышления. Проблемное обучение тесно связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Студент оказывается в ситуации, подобной той, в которой находится учитель или воспитатель, решающий профессиональную исследовательскую задачу.
Рассматривая технологический аспект формирования готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности, следует специально остановиться на выборе методов обучения. Не останавливаясь на характеристике имеющихся сегодня классификаций методов обучения (этому посвящено множество публикаций), отметим, что при реализации нашей системы будут использованы разные их модификации. Главным, на наш взгляд, является оптимальность выбора метода обучения преподавателем. Достижение целей и решение задач формирования у будущего педагога готовности к исследовательской деятельности, реализацию содержания разрабатываемой системы мы связываем с применением оптимально сочетаемых традиционных, проверенных практикой способов организации обучения и «новых» организационных форм и методов, активизирующих развитие у студентов всех компонентов готовности. Их эффективность зависит от соответствия цели и содержанию системы, а также от профессионального мастерства, исследовательской и дидактической компетентности преподавателей вуза.
Управление процессом формирования у студентов педвуза готовности к исследовательской деятельности предполагает осуществление контроля, т.е. определенной системы проверки его эффективности. Результативность подготовки студентов к исследовательской деятельности во многом зависит от количества, качества, полноты, оперативности, глубины и объективности контроля хода и результатов рассматриваемого процесса.
Контроль призван обеспечить внешнюю обратную связь (контроль преподавателя) и внутреннюю (самоконтроль студента). Контроль направлен на получение информации, анализируя которую, преподаватель вносит необходимые коррективы в осуществление процесса обучения. Это может касаться изменения содержания, пересмотра подхода к выбору форм и методов обучения или же принципиальной перестройки всей системы формирования готовности к исследовательской деятельности.
Для нас важны педагогические требования к организации контроля, установленные теорией и практикой обучения:
- индивидуальный характер контроля, требующий осуществления проверки результатов работы каждого студента, его личных результатов решения исследовательских задач. Такой подход не допустит подмены результатов деятельности отдельных студентов итогами работы коллектива (академической группы, малой творческой группы) и наоборот;
- систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах формирования готовности к исследовательской деятельности, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности студентов;
- разнообразие форм контроля, обеспечивающее выполнение его обучающей, развивающей и воспитывающей функции, повышение интереса студентов к его проведению и результатам;
- всесторонность, заключающаяся в том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку сформированное™ всех компонентов готовности студентов к исследовательской деятельности;
- объективность, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы преподавателя, основанные на недостаточном изучении результатов деятельности студентов или предвзятом отношении к некоторым из них;
- дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого компонента готовности, раздела учебной программы, типов исследовательских задач, а также индивидуальные качества студентов, требующий от преподавателя педагогического такта, адекватной методики контроля;
- единство требований преподавателей, осуществляющих контроль хода и результатов исследовательской деятельности студентов в данной группе.
Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе подготовки студентов к исследовательской деятельности.
Контроль мы рассматриваем и как средство, стимулирующее процесс решения студентами разных типов исследовательских задач, активизирующее формирование всех компонентов их готовности к исследовательской деятельности. Исключение процедур контроля частично или полностью из рассматриваемого процесса приведут к снижению его качества. В области контроля нами акцентируются три главные взаимосвязанные функции: диагностическая, обучающая и воспитательная.
Важное значение мы придаем самоконтролю, который рассматриваем как умение самостоятельно ставить вопросы и, отвечая на них, проверять правильность выполняемых действий. Для успешной организации исследовательской деятельности самоконтроль будет перенесен в начало освоения способа деятельности и распространен на весь процесс. В этом случае учебная деятельность студента становится осмысленной, осознанной.
Опираясь на представленные выше концептуальные теоретико-методологические основания построения авторской системы, мы:
- разработали понятие готовности будущего педагога к исследовательской деятельности и модель выпускника вуза в части такой готовности, которая выполняет функцию конкретизированной цели проектируемой системы подготовки;
- разработали общее содержание междисциплинарной учебной программы путем интеграции содержания базовых учебных курсов, входящих в инвариантный блок учебного плана и специализированных авторских курсов и практикумов;
- определили методы и организационные формы совместной деятельности преподавателей, наставников в образовательных учреждениях и студентов;
- разработали механизмы оценки и самооценки готовности будущих педагогов к исследовательской деятельности.
Экспериментальная апробация разработанной нами теоретической модели системы подготовки будущих педагогов-исследователей показала, что в массе она обеспечивает формирование всех компонентов готовности студентов к решению исследовательских задач (когнитивного, мотивационного, ориентировочного, технологического) и готовности в целом на значительно более высоком уровне, чем при традиционном способе обучения.
Литература
1. Гальперин, П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий [Текст] / П.Я. Гальперин. - М.: МГУ, 1965. - 51 с.
2. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. - М.: «ОПЦ ИНТОР», 1996. - 542 с.
3. Лазарев, B.C. Проблема понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности [Текст] / B.C. Лазарев // Вопросы психологии. - 1999. - № 3. -С. 18-27.
4. Лазарев, B.C. Проблема понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности [Текст] / B.C. Лазарев // Вопросы психологии. - 1999. - № 3. -С. 18-27.
5. Лазарев, В.С., Коноплина, Н.В. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования [Текст] / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. - 2000. - 3. - С. 27-34.
6. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия» [Текст]. - Ростов н/Д: «Феникс», 1998. - 544 с.
