ИГРОВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ИГРЫ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Педагогика

УДК 373.2

воспитатель Шаманова Наталья Александровна

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 100» (г. Нижний Новгород);

кандидат педагогических наук, доцент Ханова Татьяна Геннадьевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Дорогина Альбина Сергеевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)

ИГРОВАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ИГРЫ В

ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Аннотация. В статье изучена проблема развития самостоятельной творческой игры в дошкольном возрасте, обоснована актуальность данной темы с позиции современной педагогической теории и практики, показан развивающий потенциал игры как ведущей деятельности в дошкольном детстве. Авторы акцентируют внимание на роли компетентного педагога в создании оптимальных условий для детской игры, поэтому рассматривают игровую компетентность педагога как ключевое условие развития игровой деятельности дошкольников. Показан опыт подготовки будущих педагогов к реализации игровой деятельности с детьми дошкольного возраста в рамках учебной дисциплины вуза. Определены формы методической работы с педагогами по повышению уровня их мастерства в вопросах сопровождения игры дошкольников. Представлен фрагмент авторской модульной программы совершенствования игровой компетентности в формате методической работы дошкольной организации.

Ключевые слова: игровая компетентность педагога, творческая игра, игровая деятельность, дошкольный возраст, методическая служба.

Annоtation. The article studies the problem of the development of independent creative play in preschool age, substantiates the relevance of this topic from the standpoint of modern pedagogical theory and practice, shows the developing potential of play as a leading activity in preschool childhood. The authors focus on the role of a competent teacher in creating optimal conditions for children's play, therefore, they consider the teacher's play competence as a key condition for the development of the play activity of preschoolers. The experience of preparing future teachers for the implementation of play activities with preschool children in the framework of the academic discipline of the university is shown. The forms of methodological work with teachers to improve the level of their skills in matters of accompanying the game of preschoolers have been determined. A fragment of the author's modular program for improving gaming competence in the format of methodological work of a preschool organization is presented.

Keywords: teacher's play competence, creative play, play activity, preschool age, methodological service.

Введение. Вопрос о развитии детской игры сегодня все чаще обсуждается на конференциях и совещаниях, страницах педагогической печати и просто в практике дошкольного образования. Действительно, значимость детской игры признается мировым педагогическим сообществом. Не только педагоги и психологи, но и ученые других специальностей (философии, культурологии, физиологии, социологии и др.) понимают уникальность и особое значение этого вида деятельности в развитии личности. Однако практики в один голос с сожалением отмечают, что сегодня игра вытесняется из детской жизни. Одной из причин такой ситуации является, на наш взгляд, ошибочное отношение взрослых к игре, как к пустой трате времени, необязательному и бесполезному развлечению [4]. В режиме дня детского сада, плотно укомплектованном образовательным содержанием, практически не остается времени на свободную игру. И как следствие, дошкольники не умеют играть, не способны придумать и вместе реализовать интересный сюжет, затрудняются в установлении игрового партнерства, использовании ролевых диалогов, им сложно соотнести свои игровые интересы с игрой сверстников, т.е. у них не развиты игровые умения.

Надо сказать, что изменились и сами дети, им неинтересны традиционные игры и игрушки, их больше привлекает мир компьютерных игр и мультфильмов [4]. В условиях современной детской субкультуры доминируют ценности обладания игрушкой, стремление к их коллекционированию, но большинство современных игрушек не способствуют развитию творческой игры, а иногда даже препятствуют ей, поскольку изобилие готовых игрушек не требует от детей необходимости придумывать новые игры, искать недостающие атрибуты, создавать собственный воображаемый мир [9].

В результате мы наблюдаем дефицит детской игры, недостаточный уровень ее развития даже в старшем дошкольном возрасте, и как следствие, недоразвитие произвольности, саморегуляции и творческой активности, ведь игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте и практически единственная деятельность, в которой у детей есть возможность проявить собственную активность и субъектность [13].

Изложение основного материала статьи. Парадокс состоит в том, что игре, как самодеятельной свободной творческой детской деятельности, разворачивающейся исключительно по собственному замыслу детей, нужно специально обучать, игровой опыт надо целенаправленно формировать путем педагогической поддержки спонтанной игры [11]. Сам по себе дошкольник не начнет разворачивать интересные игровые сюжеты.

Возникает вопрос, кому и как следует обучать детей творческой игре? Традиционно функция игровой социализации выполнялась детьми старшего возраста; игровые дворовые объединения, старшие дети в семье, как инициаторы детской субкультуры, передавали игровой опыт малышам, обучая их игре непосредственно в процессе совместных игр. Сегодня в реалиях нашего времени такие возможности отсутствуют или сведены к минимуму: единственному ребенку в семье играть не с кем, прогулки проходят под контролем взрослых, в детских садах разновозрастное общение детей не приветствуется.

В этой связи функции обучения детей игровым способам возлагаются на педагогов дошкольных организаций. Воспитатель должен уметь играть с детьми, а для этого быть компетентным в данной области [2]. В ФГОС ВО среди других педагогических компетенций выделяется ОПК-5 готовность организовывать разные виды деятельности, в том числе игровую [12]. Содержание этой компетентности должно включать знание педагогом сущности, развивающего потенциала, закономерностей развития детской игры, структуры и специфики различных видов детских игр и т.д., и умение создавать оптимальные условия психолого-педагогической поддержки игры, прежде всего, обеспечение игрового времени и пространства. Но главное, по нашему мнению, способность педагога встать на позицию детей, увидеть ситуацию их глазами, войти в воображаемый мир вместе с ребенком, действовать согласно принятой роли.

Однако, как показывает практика, большинство педагогов не обладают достаточной игровой компетентностью, недооценивают развивающие и воспитательные возможности свободной детской игры и поэтому не готовы обеспечить необходимые условия для ее развития [15]. Вместе с тем, многие педагоги, наоборот, стремятся взять детскую игру под свой контроль, т.е. дидактизируют игру: дети играют в игры, выбранные для них воспитателями, в подготовленной взрослыми игровой среде, получают готовые роли и, вместе с ними, стереотипные модели игрового поведения. Соответственно, играют по заданному алгоритму, шаблону, такая псевдоигра детям не интересна.

По мнению известного детского психолога Е.О. Смирновой, игровая компетентность педагога должна включать, прежде всего, креативность, умение придумать и воплотить оригинальный сюжет, способность видеть новое в обычном предмете, действовать свободно и самостоятельно на равных позициях с другими участниками игры [10]. Во-вторых, как указывает Е.О. Смирнова, важно обладать эмоциональной выразительностью, артистическими способностями, гибкостью и открытостью. Другими словами, уметь «заражать» игрой воспитанников так, чтобы они поверили в воображаемую ситуацию [10]. Очень важно для педагога владение тактичностью и чуткостью к игровым партнерам, косвенными (недирективными) способами поддержки игры, основанными на понимании детских интересов и смыслов, соблюдение меры собственной активности в игре, своевременный «выход» из нее. Педагогу необходимо знать различные народные и современные игры, всегда «быть в теме» и уметь гибко подстраиваться под интересы детей. Компетентный педагог, конечно же, должен уметь создавать адекватную возрастным особенностям и интересам детей предметно-игровую среду, прежде всего, гибкую и легко трансформируемую, соответственно игровому сюжету. Вопрос о построении предметно-игровой среды, отборе развивающих игрушек и атрибутов требует отдельного внимания [8].

Задаче формирования игровой компетентности будущих педагогов дошкольных организаций в педагогическом вузе служит дисциплина «Игровая деятельность дошкольников», которая изучается на третьем курсе бакалавриата, когда усвоены базовые психолого-педагогические дисциплины. Курс предполагает изучение теоретических основ детской игры: понятия, значения, специфики, исторических аспектов проблемы в зарубежной и отечественной педагогике; изучение разных видов детской игры, их особенностей, условий развития и педагогического сопровождения; изучение вопросов организации предметно-игровой среды, анализ ее структуры и содержания, принципов организации, технологии экспертизы детских игрушек, др.

В формате практических занятий со студентами, проводимых, в том числе, и в электронной среде, уделяется большое внимание формированию компонентов игровой компетентности: умение организовать игру, увидеть ее скрытые мотивы, спрогнозировать динамику дальнейшего развития сюжета, предложить способы переключения внимания детей на другие виды деятельности. Одной из интересных форм проведения практических занятий является игровое моделирование ситуаций (дидактической, подвижной, строительно-конструктивной, сюжетно-ролевой игры), студентам предлагается «поиграть в детскую игру» со своими однокурсниками, спроектировать ее дальнейшее развитие и обогащение. Такие задания формируют поддерживающую позицию педагога в игре, ориентированную на поддержание инициативы и творчества детей в игровой деятельности. Анализ протоколов детской игры - еще одна форма работы, позволяющая развивать игровую компетентность студентов, видеть типичные ошибки в руководстве детской игрой, предлагать свои варианты ее сопровождения. Часто разворачиваются целые дискуссии по поводу правильности - неправильности способов руководства игрой: необходимо ли вмешательство педагога в игру, чем оно обосновано. Если воспитанники самостоятельно и активно развивают сюжет, поддерживают игровое взаимодействие, то педагогу остается лишь наблюдать за ходом игры.

Бесспорно, что формирование игровой компетентности будущих педагогов осуществляется не на лекциях и семинарах в вузе, а, главным образом, в практической деятельности, в различных игровых тренингах и упражнениях, интерактивных формах обучения.

Итак, педагог должен помочь детям овладеть способами игровой деятельности, но для этого сам должен быть компетентным специалистом. Сформированность игровой компетентности педагога - одно из ключевых условий развития детской игры.

Профессионально-игровая компетентность - это комплексная характеристика личности педагога, обусловливающая его желание и умение осуществлять творческую игровую деятельность совместно с детьми. О сформированности профессионально-игровой компетентности педагогов можно судить по следующим показателям: педагог способен и стремится занять поддерживающую игровую позицию, любит и умеет играть с детьми, имеет опыт игровой культуры, эмоционален, артистичен, обладает хорошим воображением и др.

Развитие игровой компетентности педагогов дошкольных организаций осуществляется двумя путями:

1) в ходе непосредственного участия педагогов в игровой и неигровой видах деятельности воспитанников и

2) в процессе специально организованного обучения педагогов в рамках методического сопровождения и самообразования [14]. Методическая служба дошкольной организации, оперативно откликаясь на профессиональные запросы педагогов и социальный заказ, выполняет ряд функций [5, с. 43]:

1) исследует потребности педагогов в повышении уровня их мастерства и квалификации, организует подготовку к аттестации;

2) осуществляет методическое и дидактическое обеспечение образовательного процесса;

3) проводит методические мероприятия, цель которых - повышение профессиональной компетентности педагогов;

4) продвигает и реализует новые образовательные программы и технологии;

5) осуществляет организационно-методическую деятельность по обобщению и тиражированию инновационного опыта педагогической деятельности;

6) реализует социальное партнерство.

Методическая работа дошкольной организации направлена на повышение профессиональной компетентности конкретного педагога, развитие его личностных и интеллектуальных качеств, поскольку именно это является индикатором профессионализма воспитателя [1, с. 14]. В этом случае исследуются трудности и проблемы в деятельности конкретного воспитателя, разрабатывается индивидуальная программа его развития, проводится регулярная оценка ее реализации и, при необходимости, вносятся изменения в нее.

Приоритетной задачей развития игровой компетентности педагогов в условиях реализации ФГОС дошкольного образования является разработка такой модели методической работы, которая способствовала бы созданию организационно-педагогических условий совершенствования игровой компетентности педагогов и повышения качества образовательного процесса.

Формирование игровой компетенции педагогов в рамках методической работы дошкольной организации происходит в разных формах и с помощью разных способов, преследующих цели:

- создание условий, способствующих постепенному вовлечению и успешному вхождению начинающего воспитателя во все сферы профессиональной деятельности;

- создание необходимых условий для обеспечения организационно-методического сопровождения и консультативной поддержки педагогов в реализации образовательного процесса;

- обеспечение качественного и непрерывного повышения уровня общей и игровой компетентности педагогов по возрастным категориям и направлениям развития воспитанников;

- развитие у педагогов игровой компетентности, творческой активности и инициативности, гибкости и восприимчивости к педагогическим новациям, адаптивных способностей к изменяющимся условиям деятельности [7].

Для успешного формирования игровой компетентности педагогов следует использовать как традиционные, так и инновационные формы работы. К традиционным формам можно отнести семинары, игры, консультации, тренинги, брифинги, круглые столы и др. Среди нетрадиционных форм методической работы следует назвать мастер-классы, дебаты, кейс-технологии, квесты, коучинг, ярмарки педагогических новаций, вебинары. Мастер-классы позволяют педагогам стать своеобразным коучем, показать свои возможности в роли педагога для своих коллег. Педагоги готовят теоретический материал, излагая его в презентации, проводят практические задания со всеми. На аукционе-выставке игр педагоги представляют и защищают свои авторские проекты. В конце каждого учебного года можно проводить педагогическую гостиную, на которой воспитатели рассказывают о своей программе саморазвития и передают в методическую службу накопленный материал.

По мнению О.В. Гуровой, необходимо применять разные виды игр, что позволит педагогам на практике научиться играть с детьми [3, с. 144]. Так, О.В. Гуровой была разработана программа формирования игровой компетентности педагогов дошкольной организации, предполагающая использование разных форм работы: лекций, лекций-диалогов, семинаров, круглых столов, наблюдения и анализа педагогической практики, тренингов, домашних заданий и др. [6, с. 86]. Программа базируется на использовании игровых упражнений и игр, что позволяет педагогам не просто в теории, а на практике участвовать в совместных играх, а потом их рефлексировать их проведение. Кроме обязательных занятий, используются и такие формы работы, как «Вечера встреч», где педагоги обмениваются мнениями о наиболее актуальных проблемах в профессии, индивидуальными сложностями и вопросами [6, с. 87-88]. Программа О.В. Гуровой предусматривает четыре основных направления. Коммуникативное направление предполагает обучение педагогов содержательной коммуникации с отказом от авторитарных форм взаимодействия с детьми, родителями и коллегами. Педагоги участвовали в коммуникативных играх, в ходе которых пытались решить личностные и профессиональные проблемы. Игровое направление предполагало практическое обучение разным видам игры, управление игрой на основе периодизации Е.Е. Кравцовой. Воспитатели знакомились со способами анализа игровой деятельности своей и коллег. Профессиональное направление включало обучение принятию профессиональной позиции на основе «игры в педагогов», организации игровой деятельности с «чужими» детьми, анализу и оценке собственного опыта. По мере того, как педагоги изучали различные подходы к игровой деятельности, учились игровому общению с детьми, проводилась коррекция их деятельности. Рефлексивное направление сопровождало весь процесс обучения педагогов, по окончании каждой встречи проводился анализ работы, в ходе которого педагоги рассказывали, как им дается выполнение заданий, с какими проблемами они столкнулись, какие успехи были ими получены.

В рамках исследования игровой компетентности педагогов нами была разработана модель методической работы по формированию игровой компетентности педагогов дошкольных организаций, в содержание которой вошли четыре тематических модуля [16]. В теоретическом модуле, реализуемом преимущественно в форме дискуссий, изучались вопросы, которые вызвали у педагогов, как показали результаты диагностики, наибольшие трудности. Модуль «Развитие личностных качеств» был направлен на развитие личностного компонента игровой компетентности: участники придумывали новые детские игры, новые варианты известных игр и разыгрывали их со своими воспитанниками и между собой. Третий модуль «Погружение в игру», нацеленный на развитие деятельностного компонента и игрового опыта, погружал педагогов в ситуацию играющих партнеров, с которыми дети усваивали более сложные способы построения игры. Модуль «Работа над ошибками» предполагал наблюдение педагогов за работой своих коллег: как протекает детская игра, какую роль в ней играет воспитатель. На завершающем модуле был организован аукцион педагогических идей, на котором педагоги обменивались полученным опытом и защищали свои авторские игры.

Выводы. Грамотно выстроенная методическая работа, направленная на развитие профессиональной компетентности педагогов в области игровой деятельности детей, способствует повышению уровня знаний и умений педагогов в сфере игровой деятельности и улучшению качества образовательного процесса. Специфика педагогического сопровождения игры дошкольников заключается в том, что, реализуя игровое взаимодействие с детьми, педагог способен гибко изменить игровую позицию, сообразно уровню самостоятельности и творческой активности воспитанников, принять партнерскую игровую позицию в совместной деятельности.

Литература:

1. Белая К.Ю. Методическая работа в ДОО: анализ, планирование, формы и методы. - М.: Перспектива, 2010. - 290 с.

2. Бичева И.Б., Казначеева С.Н. Развитие правовой компетенции педагога дошкольного образования // Вестник Мининского университета. - 2020. - Т. 8. - №4. - С. 1

3. Гурова О.В. Современные проблемы развития игровой компетентности педагогов ДОО в контексте ФГОС ДО // Нижегородское образование. - 2015. - №3. - С. 140-145.

4. Данилова Е.Е. Представления современных родителей о собственном детстве и детстве своего ребенка: опыт сравнительного исследования // Вестник Мининского университета. - 2019. - Т. 7. -№2. - С. 10.

5. Демурова Е.Ю., Островская Л.Ф. О руководстве детским садом. - М., 2010. - 151 с.

6. Лещинская-Гурова О.В. Развитие игровой компетентности педагогов в условиях обучения в ДОО: методическое пособие. - Нижний Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2016. - 119 с.

7. Миронова И.Я. Методы активного обучения в повышении игровой компетенции педагогов ДОО [Электронный ресурс]. - URL: http://gcro.nios.ru/metody-aktivnogo-obucheniya-v-povyshenii-igrovoy-kompetencii-pedagogov-dou (дата обращения: 30.03.2021).

8. Потапова Н.Н., Ханова Т.Г. Особенности проектирования предметно-игрового пространства в разных возрастных группах дошкольного учреждения // Современное дошкольное и начальное образование: проблемы и тенденции развития: Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. - Нижний Новгород: Мининский университет, 2020. - С. 284-288.

9. Смирнова Е.О. Игра в современном дошкольном образовании // Психологическая наука и образование. - 2013. - №3. - С. 92-97.

10. Смирнова Е.О. Игровая компетентность воспитателя // Современное дошкольное образование. -2017. - №9. - С. 4-9.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. - М.: Центр педагогического образования, 2014. - 32 с.

12. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Уровень высшего образования бакалавриат. Направление подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование [Электронный ресурс]. - URL: http://fgosvo.ru/news/3/1642 (дата обращения: 30.03.2021).

13. Ханова Т.Г., Никитина Я.В. Развитие субъектной позиции детей в игровой деятельности // Проблемы современного педагогического образования. - 2019. - №62-1. - С. 329-332.

14. Ханова Т.Г., Белинова Н.В. Непрерывное образование педагогов дошкольного образования: методическое сопровождение повышения профессиональной компетентности // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 67-3. - С. 240-243.

15. Шаманова Н.А., Ханова Т.Г. Свободная игра дошкольника: проблемы и пути решения // Проблемы и перспективы развития дошкольного и начального образования: Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции: в 2 томах. - Т. 1. - Нижний Новгород: Мининский университет, 2019. - С. 329-332.

16. Шаманова Н.А., Ханова Т.Г. Развитие игровой компетентности педагогов дошкольного образования // Детский сад от А до Я. - 2020. - №3(105). - С. 82-92.

Педагогика

УДК 372.8

кандидат педагогических наук, доцент Шамигулова Оксана Алексеевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

«Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы» (г. Уфа);

доктор философских наук, профессор Зекрист Рида Ирековна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

«Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы» (г. Уфа);

кандидат педагогических наук, доцент Мусифуллин Салават Ришатович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

«Башкирский государственный педагогический университет имени М. Акмуллы» (г. Уфа)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КВАНТОРИУМ В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ: ОТ ТЕХНОЛОГИИ - К КОМПЕТЕНЦИЯМ

Аннотация. Цель статьи заключалась в обосновании необходимости создания цифровой образовательной среды в формате педагогического кванториума с целью развития гуманитарных технологий, которые должны сформировать у студентов педагогического вуза hardskils и softskils. Основными методами научного исследования являлись метод форсайт-проектирования, метод экспертных панелей и методы диагностического исследования профдефицитов. Проведенный анализ психолого-педагогических подходов, результаты эмпирического и экспериментального исследования профессиональных дефицитов учителей истории и обществознания позволили выявить набор и содержание «западающих» компетенций студентов педагогического вуза в области применения технологий гуманитарного образования. Выводы обращены на возможность широкого распространения модели гуманитарного педагогического кванториума.

Ключевые слова: гуманитарный кванториум, технологический подход, подготовка учителя истории и обществознания, цифровая среда.

Annotation. The purpose of the article was to substantiate the need to create an educational environment in the format of a pedagogical quantorium in order to develop humanitarian technologies that should be formed in students of the pedagogical university hardskils and softskils. The main methods of scientific research were the method of foresight design, the method of expert panels and methods for the diagnostic study of occupational deficiencies. The analysis of psychological and pedagogical approaches, the results of an empirical and experimental study of the professional deficits of history and social science teachers made it possible to identify the set and content of "falling" competencies of students of a pedagogical university in the field of humanitarian education technologies.