CC BY
1173. Богородицкий, В.А. Общий курс русской грамматики: (Из университетских чтений) / В.А. Богородицкий. - Изд. 4-е, доп. - Казань: Типолитогр. Имп. ун-та, 1913. - VI, 552 с.
4. Брызгунова Е.А. Русская грамматика: [В 2 т.] / АН СССР, Ин-т рус. яз; [Редкол.: д. филол. н. Н.Ю. Шведова (гл. ред.) и др.]. Т. 2: Синтаксис / [Е.А. Брызгунова, К.В. Габучан, В.А. Ицкович и др.]. -1982. - 709 с.
5. Глазунова О.И. Грамматика русского языка в упражнениях и комментариях. В 2 ч. - Ч.2. Синтаксис. -2-е изд. - СПб.: Златоуст, 2011. - 416 с.
6. Книга о грамматике. Русский язык как иностранный / Под ред. А.В. Величко. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 2009. - 648 с.
7. Магомедова Т.И. Русскоязычная профессиональная коммуникативная компетенция студентов юридического профиля: модель и технология формирования в условиях полиязычия. - Махачкала: Планета-Д, 2009. - 232 с.
8. Попова И.А. Сложносочиненное предложение в современном русском языке / И.А. Попова // Вопросы синтаксиса современного русского языка. - М., 1950.
9. Поспелов Н.С. О грамматической природе сложного предложения / Н.С. Поспелов // Вопросы синтаксиса современного русского языка. - М., 1950.
10. Формановская Н.И. Сложное предложение в современном русском языке. Теория и упражнения (включенное обучение). - М.: Русский язык, 1989. - 192 с.
11. Цаликова М.А. Функциональный подход в работе над развитием речи учащихся младших классов при составлении коротких текстов по картине // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 57-12. С. 331-337.
12. Цховребов А.С. Сложное предложение как функционально-коммуникативная лингводидактическая модель изучаемого языка // Глобальный научный потенциал . 2020. N 5 (110). С. 120-123.
Педагогика
УДК 371.13
магистрант Шаманова Наталья Александровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Ханова Татьяна Геннадьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); студент Горькова Галина Сергеевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ ИГРОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация. В статье представлены некоторые подходы к трактовке понятия «игровая компетентность» педагога дошкольного образования, обоснована актуальность разработки данного вопроса на фоне дефицита игровой деятельности дошкольников. Предпринята попытка разработки и апробации диагностического инструментария для изучения уровня сформированности игровой компетентности педагогов, проанализированы полученные результаты, выявлены типичные трудности педагогов в сопровождении игры дошкольников.
Ключевые слова: дошкольный возраст, игровая компетентность педагога дошкольного образования, детская игра, игровая деятельность, сопровождение детской игры.
Annоtation. The article presents some approaches to the interpretation of the concept of "play competence" of a preschool teacher, substantiates the relevance of the development of this issue against the background of the deficit of play activity of preschool children. An attempt was made to develop and approbate diagnostic tools for studying the level of formation of the game competence of teachers, analyzed the results obtained, and revealed the typical difficulties of teachers in accompanying the game of preschoolers.
Keywords: preschool age, play competence; child Game; play activity; accompaniment of children's play.
Введение. На сегодняшний день психолого-педагогический феномен развития игровой компетентности педагогов дошкольного образования изучен достаточно полно [1; 4; 5; 6; 7], хотя ряд аспектов, связанных с данной проблемой, остается не до конца разработанным. Так, по мнению И.А. Комаровой и Н.Г. Здориковой, игра и игровая культура выступают особыми социальными феноменами в профессиональной деятельности педагога дошкольной образовательной организации [3, с. 64].
Изложение основного материала статьи. Компетентность педагога в области развития детской игры, или игровая компетентность, как важная составляющая в структуре профессиональной компетентности педагога ДОО, не имеет на сегодняшний день единой научной трактовки. Так, крупнейшие отечественные специалисты в области детской игры Р.И. Жуковская и Д.В. Менджерицкая определяют понятие «игровая компетентность» как «способность воспитателя деликатно, незаметно строить игровую педагогическую позицию по отношению к ребенку «как инструмент прикосновения к его личности» [1, с. 23]. Е.В. Зворыгина и С.Л. Новоселова убеждены в том, что игровая компетентность предполагает, прежде всего, «готовность педагога эффективно применять технологию обучения дошкольников игровой деятельности» [2; 8].
Как полагает И.П. Лотова, под игровой компетентностью следует понимать «единство теоретической и практической подготовки педагогов, в основе которой должен лежать психолого-педагогический опыт педагога, владение игровыми технологиями, готовность реализовать специально направленную игровую деятельность» [6, с. 47].
В исследованиях И.А. Комаровой и Н.Г. Здориковой, игровая компетентность рассматривается как «интегральное качество личности педагога, включающее готовность и способность создавать условия и осуществлять творческую игровую деятельность» [3, с. 65].
Наиболее точным нам представляется определение изучаемого понятия, предложенное Е.И. Рзаевой. Так, согласно ее точке зрения, игровая компетентность педагога есть «многоплановое структурное образование, в состав которого входит комплекс характеристик, необходимых для создания оптимальных условий для психолого-педагогического сопровождения детской игры» [9].
В данном исследовании под игровой компетентностью мы будем понимать способность и желание педагога играть вместе с детьми, в том числе и по их правилам, предоставляя им возможность проявлять самостоятельность и креативность, инициативность и субъективную активность, тактично управляя ходом игры.
Следует обратить внимание, что современные дошкольники живут в условиях преобладания пассивного досуга и постепенного разрушения детской игровой субкультуры [10]. Во многом это обусловлено стремительным развитием и доступностью Интернета, даже для младших дошкольников. У родителей зачастую не хватает времени, желания и сил на заполнение детского досуга и игру с ребенком, поэтому в его жизни все большее место начинают занимать разного рода компьютерные суррогаты игры. Многие дошкольники теряют интерес к традиционным играм и игрушкам, все больше увлекаясь миром компьютерных игр и просмотром мультфильмов. В такой ситуации дефицита игры родители перекладывают ответственность за содержание и организацию детской самодеятельности на педагогов дошкольной образовательной организации [11].
Со своей стороны, педагоги, как показывает практика, обладают недостаточной игровой компетентностью, что связано с тем, что образовательные программы педагогических вузов не уделяют достаточного внимания вопросам организации детской игры и проектированию игровых технологий. Большинство педагогов, по данным наблюдений, строго контролируют детскую игру, определяют тематику игр, назначают роли, навязывают готовые стандартные сюжеты и игровые ситуации, берут на себя ведущую роль. Такое тотальное вмешательство взрослых в детскую игру нередко приводит к разрушению самой игры.
Изучив теоретические основы проблемы игровой компетентности педагогов дошкольной организации, мы поставили перед собой задачи: разработать диагностический инструментарий, пригодный для исследования игровой компетентности педагогов, изучить уровень сформированности игровой компетентности, проанализировать полученные результаты.
Для выявления уровня игровой компетентности педагогов-участников эксперимента на базе МБДОУ «Детский сад № 100» г. Нижнего Новгорода был проведен констатирующий этап исследования, в котором приняли участие 18 педагогов. Измерение уровня игровой компетентности педагогов осуществлялось с помощью анкетирования, устного и письменного опроса и методики неоконченных предложений.
Анализ результатов анкетирования педагогов по данному блоку вопросов позволил сделать следующие выводы. 55% участников ответили, что они создают условия для развертывания игры детей. 28% опрошенных ответили, что не уверены в том, что они создают все необходимые условия. При этом практически все педагоги отметили, что создают условия для обогащения детей впечатлениями, которые могут быть использованы в игре: читают вместе с детьми книги, наблюдают, обсуждают события жизни детей. Осталось невыясненным, в какой степени эти впечатления дети вместе с педагогом переносят в игру и как в ней отражаются.
Половина педагогов (50%) показали, что побуждают детей к игровой деятельности: предлагают поиграть, выбрав тему по желанию; принять ту или иную роль и обозначить ее для партнеров; оборудовать игровое пространство и т.д. 17% участников ответили, что не побуждают детей к игре, по их мнению, детская игра может развиваться стихийно.
44% педагогов показали, что строго соблюдают баланс между игрой и другими видами деятельности в педагогическом процессе, время, предназначенное для игры, не занимают занятиями. 33% опрошенных отметили, что стремятся к такому балансу, но не всегда получается его выдерживать, поскольку не хватает времени непосредственно на детские игры. 22% педагогов пытаются занять детей чем-то «полезным», и иногда получается, что время, выделенное для игр, заполняется чтением или творческой деятельностью детей. Примечательно, что при этом большинство педагогов (83%) стремятся сохранить баланс между разными видами игр (подвижными и спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми).
Абсолютно все педагоги, согласно результатам анкетирования, создают условия для развития общения между детьми в игре, организуют совместные игры, способствуют развитию у детей разных видов игр, но при этом 39% отметили, что не способствуют возникновению у детей режиссерской игры.
Более половины опрошенных педагогов (55%) признают, что регламентируют детскую игру, предлагают воспроизводить трафаретные сюжеты, действия и приемы, что не способствует развитию творческой активности детей. Остальные педагоги стремятся создавать условия для развития у детей такого рода активности: предлагают им новые или забытые игры, игровые действия и приемы, интересные сюжеты.
Относительно использования детьми в игре предметов-заместителей ответы педагогов разделились поровну: половина опрошенных стимулирует детей пользоваться такими предметами, помогает подбирать и расширять их набор, гибко использовать игровое оборудование. Другая половина педагогов не уделяет этому особого внимания.
50% педагогов внимательно и тактично наблюдают за свободной игрой детей, включаясь в нее по мере необходимости, как равноправный партнер. 28% опрошенных педагогов отметили, что постоянно вмешиваются в процесс игры, указывая детям, как и по каким правилам им играть, предлагая сюжеты и направляя ход детской игры.
Таким образом, ответы педагогов на первый блок вопросов, связанный с организацией и управлением игровой деятельностью детей, показали, что большинство педагогов создают оптимальные условия для становления и развития детской игры, игрового общения детей, стремятся сохранить баланс между разными видами игр, учитывать личностные особенности и индивидуальные потребности детей. Однако были выявлены и определенные проблемы с организацией и управлением игровой деятельностью: несоблюдение баланса между игровой и неигровой деятельностью в образовательном процессе, излишняя регламентация
детской игры, воспроизведение детьми однотипных сюжетов и игровых действий, недостаточная стимуляция педагогом использования в игре предметов-заместителей, вмешательство в ход свободной детской игры.
Второй блок диагностических заданий представляет собой ряд кейсов - типичных ситуаций, связанных с игровой деятельностью детей и требующих вмешательства педагога [12]. Суть ситуаций заключалась в следующем:
1. Как совместить совместную игру с детьми и индивидуальную работу с конкретным ребенком?
2. Что делать, если ребенка не берут в игру?
3. Что делать, если ребенок отказывается быть конкретным персонажем в игре?
4. Что делать, если ребенок настаивает на своих правилах игры, а другие дети не хотят по ним играть?
5. Что делать, если ребенок не делится своей личной игрушкой?
6. Что делать, чтобы все дети были активны в игре?
Результаты ответов показали, что в некоторых типичных ситуациях педагоги единодушны в своих ответах. Так, в ситуации, когда ребенка не принимают в игру, участники предлагали поговорить с детьми и объяснить им, что нужно играть всем вместе и дружно (58%); выяснить причину нежелания вместе играть (24%); обговорить игровые действия (12%) и др. Только два педагога отметили, что воспитатель должен сам включиться в игру, взяв на себя роль и поддерживая играющих.
В ситуации, когда ребенок отказывается выполнять конкретную роль в сюжетно-ролевой, театрализованной игре, испытуемые предложили разные варианты: дать ребенку желаемую роль (33%), выяснить причину такого отказа (38%), подобрать или придумать ребенку новую роль (27%), настоять на первоначальной роли (6%) и др.
Если в игровой деятельности у детей возникают конфликты, педагоги: предлагают детям другую игру, не вмешиваясь в конфликт (34%), объясняют ребенку, почему так поступать нельзя (55%), и др. Только один педагог предложил организовать игру, помочь распределить роли и ненавязчиво поддерживать игру.
Еще одной типичной является ситуация, когда ребенок приносит из дома личную игрушку, но не хочет делиться с другими ребятами. 34% участников ответили, что игрушки в детский сад приносить не стоит, а если ребенок их приносит, то должен быть готов делиться с другими. 46% убеждены, что с детьми нужно провести беседу о личных и чужих игрушках, научить, как нужно вежливо просить чужие вещи. 20% предложили организовать совместную игру с этой игрушкой, отвлекая, таким образом, внимание детей от конфликтной ситуации.
Ситуацию, когда детская игра, организованная по инициативе воспитателя, не получается, педагоги оценили примерно одинаково: по их мнению, воспитатель не объяснил детям правила новой игры, не играл сам или был не очень активным, не смог заинтересовать детей, не подготовил игровые атрибуты и в случае первой неудачи не повторил попытку заинтересовать детей.
Таким образом, ответы испытуемых на второй блок заданий позволили сделать вывод о том, что одну и ту же типичную ситуацию, педагоги решают по-разному. Это вполне объяснимо, они учитывают личностные особенности воспитанников, свой профессиональный опыт и игровую компетентность. Но вместе с тем, у каждой из предложенных ситуаций есть конкретное решение, и разнообразие ответов свидетельствует о недостаточно сформированной игровой компетентности.
Третий блок диагностических заданий представлял собой серию неоконченных предложений, испытуемым было предложено закончить шесть фраз. Анализ ответов показал следующие результаты.
Педагоги не могут четко сформулировать условия детской игры: они предлагали, в основном, достаточно размытые решения: «заинтересовать детей» (51%), «создать условия для игры (32%), «играть вместе с детьми» (17%) и др. У большинства (71%) педагогов игрушки хранятся в контейнерах, а не в свободном доступе, объясняется это необходимостью поддержания порядка.
По мнению большинства педагогов (82%), главным в руководстве сюжетно-ролевыми играми является помощь воспитателя (объяснение, обеспечение игровым материалом) и создание игровых ситуаций. Все участники отметили, что у них нет проблем с организацией различных видов игр - дидактических, подвижных, сюжетно-ролевых и др. Причина того, что дети сегодня мало играют, по мнению педагогов, заключается в том, что большая часть времени в детском саду приходится на занятия. Кроме того, участники уверены, что дети не могут самостоятельно придумать себе игры, у них не хватает творческих идей. Примечательно, что ни один педагог в качестве причины не указал свою некомпетентность (неумение организовать и провести детскую игру) или же свое нежелание играть вместе с детьми.
Таким образом, ответы педагогов на третий блок заданий позволили сделать вывод о том, что существуют проблемы с руководством детской игрой, но участники не признают их. Игрушки убраны в контейнеры, но при этом педагоги отмечают, что у детей не хватает творческих идей для игр; педагоги отрицают наличие у себя сложностей с проведением любых видов игр, но на практике такие сложности нередки.
Ответы на заключительный блок вопросов, направленный на выявление личностных качеств педагогов, показали, что большинство педагогов (78%) любят фантазировать, но при этом не любят экспериментировать на своих занятиях, отходить от поставленного плана. 61% опрошенных считают, что их идеи не смогли бы значительно повлиять на ту сферу деятельности, в которой они работают, что это было бы возможно лишь при благоприятных обстоятельствах. 78% педагогов хотели бы заняться делом, которое им абсолютно незнакомо, но все зависит от характера этого дела, неизвестное привлекает только 17% опрошенных. Если приходится заниматься незнакомым делом, то большинство (71%) хотят добиться в нем совершенства только в том случае, если дело им нравится. Часть педагогов (12%) отметила, что хотела бы научиться только самому основному или же просто удовлетворить любопытство.
72% воспитателей отметили, что сами себя они считают веселым человеком, а коллеги воспринимают их как душевную личность, с которой легко и просто контактировать. 61% педагогов ответили, что умеют управлять поведением и активностью детей. Абсолютно все считают, что они умеют увлекать детей играми, занятиями и другими перспективами; четко, логично и доступно объяснять задания, требования и правила.
Таким образом, ответы участников на четвертый блок вопросов, связанный с их личностными качествами, позволили сделать вывод о том, что педагоги стараются действовать по заранее намеченному плану, не отходить от стандартных действий, многие из них боятся проявить свою креативность и высказать идеи, опасаясь, что они будут подвергнуты критике. Все эти факторы в совокупности препятствуют формированию игровой компетентности педагогов.
По результатам проведенного констатирующего исследования педагогов условно можно разделить на три группы по уровню сформированности игровой компетентности.
У 60% участников зафиксирован средний (нормативный) уровень сформированности игровой компетентности, характеризующийся устойчивым ценностным отношением педагогов к игровой деятельности. Педагоги способны успешно планировать детскую игру и прогнозировать ее результаты, находить новые решения в типичных игровых ситуациях, однако их творческая активность является ограниченной и репродуктивной.
У 20% педагогов был зафиксирован низкий (интуитивный) уровень сформированности игровой компетентности, что означает их нестабильное отношение к детской игре и ее развитию. Они не могут четко сформулировать задачи развития своей игровой компетентности, не до конца осознают цель совершенствования своих психолого-педагогических знаний. Детскую игру они выстраивают, как правило, по стандартным схемам, заранее определенному алгоритму, не проявляя творческой активности.
Еще у 20% педагогов был отмечен высокий (активный) уровень сформированности игровой компетентности. Они проявляют творческую активность, импровизируют в игре, продуктивно решают игровые задачи, нестандартно сотрудничают с детьми, заинтересованно относятся к различным способам повышения своей игровой компетентности.
Выводы. По результатам изучения уровня игровой компетентности педагогов были выделены конкретные недостатки в ее сформированности:
1) несоблюдение баланса между игровой и неигровой деятельностью в образовательном процессе;
2) излишняя регламентация детской игры и, как следствие, воспроизведение детьми однотипных сюжетов и игровых действий;
3) недостаточное стимулирование педагогом использования в игре предметов-заместителей;
4) беспричинное вмешательство педагога в ход свободной детской игры;
5) нежелание педагогов отходить от продуманного плана, стандартное поведение в повторяющихся ситуациях, недостаточная креативность и импровизация.
Итак, выявленные проблемы обусловили необходимость разработки системы методического сопровождения формирования игровой компетентности педагогов ДОО, включающей разнообразные интерактивные и технологии работы с кадрами как на уровне дошкольной организации, так и на уровне вузов и институтов повышения квалификации.
Литература:
1. Гурова О.В. Современные проблемы развития игровой компетентности педагогов ДОО в контексте ФГОС ДО // Нижегородское образование. - 2015. - №3. - С. 140-145.
2. Зворыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование работы по формированию игры // Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новоселовой. - М., 1989. - 286 с.
3. Комарова И.А., Здорикова Н.Г. Исследование феномена профессионально-игровой компетентности будущих специалистов ДОО // Вектор науки ТГУ. - 2010. - №3 (3). - С. 64-67.
4. Лещинская-Гурова О.В. Развитие игровой компетентности педагогов в условиях обучения в ДОО: методическое пособие. - Нижний Новгород: Нижегородский институт развития образования, 2016. - 119 с.
5. Лопатина Л.Л., Евдокимова Т.В. Современные аспекты развития «игровой» компетентности педагогов дошкольного образования // Профессионализм воспитателя как необходимое условие внедрения ФГОС / Ред., сост.: И.А. Бурлакова, Г.В. Дон, Т.Л. Кузьмишина. - М.: ГБОУ ВПО МГППУ, 2014. - С. 36-39.
6. Лотова И.П. Формирование профессионально-игровой компетентности педагогов ДОО // Управление дошкольным образовательным учреждением. - 2015. - №8. - С. 46-54.
7. Модина И.А. Развитие игровой деятельности педагогов как условие психологической подготовки детей к школьному обучению: Автореф. дис. ... канд. псих. наук. - М., 2008. - 27 с.
8. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В. Руководство формированием игры // Дошкольное воспитание. -1981. - №4. - С. 31-33.
9. Рзаева Е.И. Игровая компетентность как необходимое условие профессиональной деятельности воспитателя дошкольного образовательного учреждения // Высшее образование сегодня - 2013. - №9. -С. 21-24.
10. Ханова Т.Г., Вавилова В.С. Особенности современной субкультуры детской игры // Общество: социология, психология, педагогика. - 2016. - № 11. - С. 108-110.
11. Шаманова Н.А., Ханова Т.Г. Свободная игра дошкольника: проблемы и пути решения // Проблемы и перспективы развития дошкольного и начального образования: Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции: в 2 томах. - Т.1. - Нижний Новгород: Мининский университет, 2019. - С. 329-332.
12. Шаманова Н.А., Ханова Т.Г. Развитие игровой компетентности педагогов дошкольного образования // Детский сад от А до Я. - 2020. - №3(105). - С. 82-92.
Педагогика
УДК 371
магистрант Шарапова Альбина Валериевна
Институт педагогики и психологии детства и информатике в период детства
ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет» (г. Екатеринбург)
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВОМ АС-ТЕХНОЛОГИИ
Аннотация. Необходимость развития творческих способностей обучающихся на уровне начального общего образования привели к идее применения комплексного подхода, использования проблемных ситуаций в процессе обучения, включению обучающихся на уровне начального общего образования в самостоятельную поисковую деятельность. В рамках настоящей статьи рассматривается одно из направлений образования обучающихся на уровне начального общего образования, а именно развитие творческих способностей. Представленная ассоциативно-синтетическая технология реализует художественно-
