CC BY
228
УДК 373.2
Ханова Татьяна Геннадьевна
кандидат педагогических наук,
доцент Нижегородского государственного
педагогического университета им. К. Минина
Вавилова Виктория Станиславовна
студентка Нижегородского государственного педагогического университета им. К. Минина
ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ СУБКУЛЬТУРЫ ДЕТСКОЙ ИГРЫ
Khanova Tatiana Gennadyevna
PhD in Education Science, Assistant Professor, Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University
Vavilovа Victoria Stanislavovna
Student, Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University
THE FEATURES OF CONTEMPORARY SUBCULTURE OF CHILDREN'S GAME
Аннотация:
В статье представлен анализ состояния детской игры в практике дошкольного образования. Предпринята попытка выявить причины низкого уровня ее развития у современных дошкольников, среди которых авторы называют невозможность разновозрастного общения детей, доминирование обучающего компонента в режиме дня детского сада, некомпетентность педагогов в вопросах педагогического сопровождения игры, низкий развивающий потенциал игрушек и др.
Ключевые слова:
дошкольное детство, детская игра, социализация, детская субкультура, социальная ситуация развития, самоценность детства, игровое общение, образовательная ситуация.
Summary:
The article presents an analysis of the state of children's game in the practice of pre-school education. The authors consider the reasons of its low development level in modern preschoolers, among which there is inability of children of different ages to communicate, predominance of training in the kindergarten day schedule, incompetence of teachers in matters of pedagogical support of playing, low developmental potential of toys, and others.
Keywords:
preschool childhood, child's play, socialization, children subculture, social situation of development, value of childhood, play communication, educational situation.
Система дошкольного образования сегодня переживает значительные изменения. Наблюдается повышенный интерес к этой ступени образования как со стороны научного сообщества, так и со стороны широкой общественности, родителей. Признание дошкольной ступени самостоятельным уровнем образования, с одной стороны, и понимание особой значимости и развивающего потенциала дошкольного детства, с другой, обусловили серьезные требования к качеству дошкольного образования, характеризующегося разнообразием вариативных форм и образовательных технологий, творческой активностью педагогов, уникальностью детской субкультуры [1]. Любая педагогическая новация оценивается с позиции соответствия основным положениям ФГОС дошкольного образования. Действительно, образовательный стандарт определяет основной вектор развития дошкольной ступени образования. Среди прочих в стандарте поставлена задача «поддержки спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства» [2].
В самом деле, дошкольник и игра - понятия неразделимые. Во все времена игра считалась необходимым атрибутом детства. Нельзя сказать, что взрослые как-то особенно руководили детской игрой, но, во всяком случае, не препятствовали ее развертыванию, обеспечивали детей игрушками. Однако в современной детской культуре игра переживает настоящий кризис, который можно охарактеризовать рядом симптомов. Следует отметить, что дети мало играют, их игры очень низкого уровня: простая имитация движений или серия манипулятивных действий с игрушкой. Современные дети не умеют играть, не умеют придумывать сюжет, затрудняются в реализации замысла, использовании ролевых способов, им сложно соотнести свои игровые интересы с игрой сверстников. По этой причине, не успев в полной мере развернуться, игра неожиданно обрывается. Игра перестала быть источником положительных эмоций. Потребности и интересы детей выходят за рамки творческой игры. Им малоинтересно просто играть, они хотят быть первыми, выполнять только ведущие роли, диктовать свои сюжетные линии. И в этом одна из причин неустойчивости игровых объединений, ведь игра по своей сути - деятельность коллективная, в которой упорядочены отношения власти и подчинения (мама - дочка, доктор - пациент, водитель -пассажир и др.). И если все дети стремятся выполнять ведущую роль и не желают при этом уступать, то игра не состоится.
Рассмотрим возможные причины недостаточного развития игровой деятельности дошкольников. Практика свидетельствует, что подавляющее большинство современных родителей стремятся наполнить жизнь ребенка разнообразным образовательным содержанием, определяя его с этой целью в детские развивающие центры. Те, в свою очередь, не имея возможности дублировать содержание дошкольного образования в рамках образовательного стандарта, включают в программу «взрослые» учебные предметы, не всегда соответствующие возрастным возможностям детей: риторика, физика, иностранные языки, компьютерная грамотность и др. Мотивируя это стремлением обеспечить более успешную и, как может показаться на первый взгляд, легкую адаптацию ребенка ко взрослой жизни, взрослые тем самым лишают ребенка возможности играть, считая игру пустой забавой и напрасной тратой времени. Родители убеждены, что игра -простое развлечение, хорошее средство занять ребенка. Гораздо важнее, с точки зрения многих родителей, опережающее перспективное обучение и освоение нового. Есть мнение, что сверхраннее обучение в дальнейшем обеспечит успешность в учебной и профессиональной деятельности. Приходится с сожалением констатировать, что умение читать, считать и писать становится сегодня главным показателем развития ребенка, начиная с самого раннего возраста. Однако, по свидетельствам ученых, такая практика влечет за собой целый ряд школьных трудностей: недоразвитие волевой готовности к школьному обучению, утерю познавательного интереса, сложности с адаптацией к школьному режиму и др. Игра таким образом вытесняется из детской жизни, на нее не остается времени в режиме дня, заполненном образовательным содержанием.
Отметим, что игра как раз и является естественной, адекватной возрасту формой адаптации и социализации личности дошкольника [3]. Через игру ребенок знакомится с миром профессий, социальными и личными отношениями, приучается к бытовым обязанностям, овладевает навыками социального поведения и т. д. Непонимание родителями значимости и незаменимости детской игры как свободной творческой деятельности, ее уникальности и самоценности выступает одной из главных причин низкого уровня игровой деятельности детей.
Группа детского сада, на первый взгляд, может быть той средой, в которой игра будет беспрепятственно разворачиваться. Но и здесь возникают свои трудности. Одновозрастной состав детей в группе затрудняет или делает совсем невозможной передачу игрового опыта от старших детей к младшим. Невозможность межгруппового взаимодействия детей приводит к тому, что трансляция культурных ценностей, игровых умений и навыков затруднена. Детские дворовые игры и разновозрастные детские сообщества, служившие традиционно важной школой социализации, сегодня практически не встречаются. Данную ситуацию можно было бы исправить общением детей в семье. Но преобладание числа однодетных семей не способно решить проблему: единственный ребенок в семье испытывает дефицит игрового общения, пытаясь использовать компьютер в качестве партнера. Испокон веков старшие дети в семье или игровые дворовые объединения как инициаторы детской субкультуры выступали в роли стихийных учителей. В ходе повседневного общения, совместных игр и разговоров они непреднамеренно передавали малышам сведения об окружающем мире, практический опыт, приобщали к ценностям детского сообщества. Таким образом накапливались в детской субкультуре мифы, страшилки, сказки, дразнилки, особые детские ритуалы (приветствие, прощание, примирение и др.) и, конечно, игровые способы. Игра со старшим ребенком намного привлекательнее для дошкольника, чем игра со сверстником. Старший друг много знает, многое умеет, способен придумать интересный сюжет. В этом смысле ребенок постарше обладает особым авторитетом в глазах дошкольника, намного большим, чем взрослый. Как бы хорошо педагог ни пытался исполнить свою роль в игре, какой бы захватывающий сюжет он ни придумывал, все равно в глазах ребенка он остается взрослым, источником социального опыта, норм поведения, с которым нельзя общаться так же свободно, как со сверстником. Кроме того, дети тонко чувствуют, когда взрослый лицемерит, играет «не по-настоящему».
Парадокс заключается в том, что игре, самостоятельной творческой детской деятельности, разворачивающейся исключительно по собственному замыслу детей, надо обучать, игровые умения надо целенаправленно формировать. Наблюдения показывают, что дошкольник не начнет вдруг разворачивать интересные игровые сюжеты. В условиях дошкольной группы функция обучения детей игровым умениям ложится на воспитателя. В первую очередь педагог должен понимать сущность и значение детской творческой игры, знать закономерности ее развития в разные возрастные периоды. Кроме того, необходимо владеть технологией психолого-педагогического сопровождения разных видов детской игры, уметь организовать адекватную возрасту и интересам детей игровую предметно-пространственную среду. Но самое главное, это умение встать на позицию детей, увидеть ситуацию их глазами, войти в воображаемый мир вместе с ребенком, искренне поверить в то, что в данный момент это не группа детского сада, а, например, кабина летчика или палуба военного корабля. Приходится констатировать, что воспи-
татели зачастую под игрой подразумевают образовательную ситуацию с использованием игровых приемов. И вообще игра как самостоятельная творческая деятельности подменяется игровым обучением при ведущей роли педагога, организующего игровую среду, распределяющего роли и предлагающего собственный сюжет. Простора для детского творчества не остается. Игра как самодеятельность не развивается.
Еще одной ключевой проблемой является качество оснащения игровой среды как в детском саду, так и в домашних условиях. Ученые в один голос утверждают, что среди важнейших условий развития игровой деятельности игрушки занимают особое место. Они призваны по сути своей выполнять средообразующую роль, т. е. служить средством организации игры, помогать дошкольнику создавать ту или иную воображаемую ситуацию, тот или иной сюжет. Однако современный рынок детских игрушек представлен довольно специфичной продукцией. Доминирующие на прилавках технические игрушки, которые довольно часто покупают родители детям, не только не развивают игровую деятельность, но даже препятствуют ее развитию. Это обусловлено тем, что подобные игрушки не стимулируют самостоятельной активности детей, поскольку с ними невозможно совершать игровые действия. К примеру, как можно покормить или покатать в коляске куклу Барби или монстров Хай. Родители стремятся приобрести дорогие замысловатые игрушки, о которых даже не мечтали в своем детстве, но полноценной игры с ними не получится, ребенку остается наблюдать, как поет кукла, едет машина, прыгает лягушка, гитара сама издает звуки. Играть такими игрушками невозможно. Вследствие этого игра превращается в простое манипулирование и созерцание возможностей современных технических игрушек. Детские игрушки постепенно превращаются в предмет обладания или даже торговли: дети хвастаются игрушками друг перед другом, обмениваются, дарят и т. д. В практике приходится нередко наблюдать, что дошкольник просит купить игрушку как у сверстников, а как только получит желаемое, теряет к ней всякий интерес. Как показывают исследования Е.О. Смирновой [4, с. 28], в комнате современного городского дошкольника в среднем насчитывается около 400 игрушек, из которых только 6 % реально используются в игре. А ведь главное назначение игрушки, как уже отмечалось выше, - стимулировать игровую деятельность, побуждать к самостоятельной игре со сверстником.
Современные дошкольники живут в своей особой субкультуре, формируемой индустрией детских игрушек, мультсериалов, компьютерных игр и т. д. В ней царят специфические ценности и идеалы, коренным образом отличающиеся от тех, что были традиционно присущи детству в предыдущие десятилетия, и поэтому непонятные для взрослого человека. Дети мало общаются, мало играют, мало читают, их сложно чем-то удивить. Вместо этого у них есть гаджеты и социальные сети, а вместе с ними - псевдоигры и псевдообщение.
Следствием такой социализации, как показывают исследования ученых, являются неспособность к самоорганизации, ситуативность поведения, недостаточное развитие мотивации и произвольности, самосознания и ответственности. В первую очередь эти особенности проявляются в процессе адаптации к школьному обучению, вызывая серьезные трудности и проблемы.
Итак, среди причин низкого уровня развития игры современных дошкольников мы отмечаем отсутствие возможности разновозрастного общения детей, доминирование в режиме дня детского сада обучающего компонента, некомпетентность педагогов в вопросах педагогического сопровождения игры, низкий развивающий потенциал игрушек. Специфика современной детской субкультуры с ее информационной насыщенностью и мобильностью, ориентацией на западные культурные ценности и идеалы, с одной стороны, и недооценка взрослыми развивающего потенциала свободной творческой игры - с другой, выступают основными причинами наблюдающегося сегодня в практике дефицита детской игры.
Ссылки:
1. Ханова Т.Г., Белинова Н.В. Психолого-педагогические основы современного дошкольного образования // Общество: социология, психология, педагогика. 2016. № 5. С. 84-86.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. М., 2014. 32 с.
3. Бывшева М.В., Ханова Т.Г. Особенности социальной ситуации развития в дошкольном детстве // Вестник Мининского университета. 2016. № 3 (16). С. 22.
4. Смирнова Е.О. Современная детская субкультура // Консультативная психология и психотерапия. 2015. № 4 (88). С. 25-35.
References:
Byvsheva, MV & Khanova, TG 2016, 'Features of social situation of development in preschool childhood Mininskogo', Vestnik Mininskogo universiteta, no. 3 (16), p. 22, (in Russian).
Khanova, TG & Belinova, NV 2016, 'Psycho-pedagogical foundations of modern preschool education', Obshchestvo: sotsiologiya, psikhologiya, pedagogika, no. 5, pp. 84-86, (in Russian).
Smirnova, EO 2015, 'Modern children's subculture', Konsul'tativnaya psikhologiya ipsikhoterapiya, no. 4 (88), pp. 25-35, (in Russian).
The federal state educational standards of preschool education 2014, Moscow, p. 32, (in Russian).
