CC BY
31МРНТИ 14.07.09
ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ
Г.С. Квасных1, А.Н. Саржанова2
1,2
к.п.н., доцент
1,2 Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева, Петропавловск, Казахстан, email: [email protected]
В статье рассматриваются вопросы развития речи младших школьников, языковой личности в процессе использования на уроках русского языка межпредметных связей. Реализация межпредметных связей в начальной школе позволяет расширить поле речетворчества младшего школьника. Формирование речевой деятельности младшего школьника становится основной целью обучения языку в школе. Речь как деятельность рассматривается в двух аспектах: учебная (познавательная) деятельность и речевая деятельность, в ходе которой учащиеся используют язык в различных речевых функциях. Разработанная и представленная система коммуникативно-когнитивных упражнений на межпредметном материале позволяет эффективно формировать речевую деятельность школьника.
Ключевые слова: межпредметные связи, речь, речевая деятельность, языковая личность
Уровень образования и интеллектуальный потенциал общества в современных условиях приобрели характер важнейшей составляющей национального богатства, а образованность человека, профессиональная мобильность, стремление к творчеству и умение действовать в нестандартных условиях становятся основой прогресса, устойчивости и безопасности страны.
Главная цель общего среднего образования на общенациональном уровне определяется как: способствовать становлению компетентной личности, готовой к эффективному участию в социальной, экономической и политической жизни Республики Казахстан.
На современном этапе развития образования происходят важнейшие изменения в определении стратегического направления в изучении предмета «Русский язык», который входит в образовательную область «Язык и литература». Формирование языковой личности становится основной целью обучения языку, что определяется ролью языка, которую он играет в жизни каждого человека и общества, являясь важнейшим средством общения и познания окружающего мира [1]. Содержание действующих программ по русскому языку подчинено в настоящее время проблемам развития коммуникативной компетенции, обучения использованию данных языковых единиц в речи, не остается в стороне и проблема усвоения языковых знаний, которая является одной из сторон развития языковой личности ребенка, фундамент, на котором стоится языковое общение в жизненных ситуациях. Только в процессе специально создаваемых на уроке речевых ситуаций формируется познание самого себя как социального субъекта, умение использовать полученные знания в речи, формирование познавательных, нравственных, умственных и речевых качеств школьника как языковой личности. Это в полной мере представлено в обновленной программе по русскому языку для начальных классов школы (2016).
Языковая личность - это человек как носитель языка, имеющий свои особенности в речевой деятельности, определенный уровень сформированности ряда компетенций, что позволяет ему воспринимать и воспроизводить речевые произведения.
Мы исходим из того, что важной целью школьного языкового образования является формирование речевой деятельности, а языковой материал (совокупность текстов учебных предметов на начальном этапе обучения) и языковая система (словарь и грамматика) (Л.В. Щерба) являются лишь средством для обучения речевой деятельности. Речевая деятельность предполагает формирование лингвистического мышления, способности различать языковые явления и использовать их в речи. В этой связи лингвистическим обоснованием развития коммуникативной деятельности являются процессы, связанные с накоплением и использованием информации путем категоризации предметов и явлений жизни, их отражения в языке [2].
Современные ученые, занимающиеся проблемами развития речи, считают, что сознание ребенка развивается в результате деятельности, в процессе практической деятельности формируется его мышление и речь.
Такая трактовка впервые в психологической науке была предложена Л.С. Выготским и получила свое развитие в трудах А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина и др. Язык как средство общения людей сам является в коммуникативной функции не чем иным, как особым видом интеллектуальной, речевой деятельности.
Связь мышления с речевой деятельностью заключается в решении речемыслительных задач, возникающих в процессе общения. В коммуникативных проблемных ситуациях мышление обслуживает говорение.
Межпредметные связи - важнейший фактор оптимизации процесса говорения, развития вербальных способностей учащихся, так как совокупность всех знаний об окружающей действительности составляет предметное содержание коммуникативного общения, монологического высказывания. «Чем разнообразнее перечень проблем, чем больше предметов обсуждения «задействовано», тем больший объем различных знаний актуализируется в сознании каждого обучаемого по разным проблемам и, следовательно, тем богаче становится его опыт общения и разнообразнее сами высказывания» [3; 49].
Истоки идеи о связи между различными учебными дисциплинами можно найти в трудах Я.А.Коменского, выступавшего против схоластического образования. Одной из причин бессистемных и непрочных знаний учащихся Я.А.Коменский считал изолированное изучение взаимосвязанных явлений.
Идея связи в преподавании учебных предметов высказывалась и другими педагогами прошлого, такими, как И. Песталоцци, И. Гербартом, А. Дистервегом. Все они понимали значение связи между учебными предметами как усвоение системных и прочных знаний.
Исключительный интерес для разработки теории межпредметных связей представляют данные педагогической психологии: Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.А. Смирнова, П.А. Шеверева, Д.Н. Богоявленского, М.Н. Шардакова и других, которые, разрабатывая теорию усвоения знаний, обнажают конкретное содержание психических процессов, лежащих в основе мыслительных операций, создают прочный фундамент для претворения в жизнь идеи взаимных связей между учебными предметами.
Истоки межпредметных связей заложены в содержании основ наук: в учебном материале отдельных учебных дисциплин можно обнаружить элементы других учебных предметов. Элементы знаний, формируемые в одной учебной дисциплине, с одной стороны, получают свое развитие не только в данном курсе, но и в соответствующих разделах других дисциплин. С другой - при обучении часто возникает необходимость привлечения знаний из смежных дисциплин в ходе изложения нового материала.
В педагогической литературе существуют разные подходы в научном обосновании определения межпредметных связей, отражающего его сущность, функции в учебном процессе, в трактовке научных критериев систематизации межпредметных связей, в оценке результатов действия этих связей.
Чтобы создать дидактическую модель межпредметных связей в учебной теме, необходимо провести два структурно-логических анализа содержания учебных дисциплин: внутренний и внешний. Внутренний - это структурно-логический анализ содержания изучаемой темы на предмет выявления ее ведущих положений и основных связеобразующих элементов.
Внешний - это структурно-логический анализ содержания тем других дисциплин учебного плана школы с целью определения степени перекрываемости их содержания с содержанием изучаемой темы и выявление «опорных» межпредметных знаний, которые необходимо использовать, чтобы научно и всесторонне раскрыть ведущие положения изучаемой темы рассматриваемого учебного предмета [4].
Межпредметные связи функционируют в обучении как фактор комплексного воздействия на личность, на ее познавательные и нравственные стороны, как фактор ее всестороннего развития. В реальном процессе обучения межпредметные связи способствуют осуществлению всех дидактических принципов, усиливая их взаимодействие. Их действие распространяется на все учебные предметы, и практически изучение каждой учебной темы может включать те или
иные виды связей с другими предметами. Межпредметные связи всемерно содействуют всем функциям обучения: формированию системы научных знаний, обобщенных познавательных умений, широких познавательных интересов, мировоззренческих убеждений школьников [4].
Понимание речи как деятельности следует рассматривать в двух аспектах:
1) учебная (познавательная) деятельность, в ходе которой усваиваются знания и структура
языка;
2) речевая деятельность, в ходе которой учащиеся используют язык в различных речевых функциях, в том числе и функции общения.
Эти виды речевой деятельности неразрывно связаны между собой на всех этапах обучения. Единство учебной и речевой деятельности создает основу для разработки нами системы коммуникативно-когнитивных упражнений, построенной в соответствии с двумя этапами, в содержание которых входит:
I этап: упражнения, целью которых является действия по осознанию значения слов, их функционирования в речи адекватно теме, овладение нормами литературного языка, обогащение словарного запаса, составление словосочетаний и предложений, подбор синонимов и антонимов, различение прямого и переносного значения слова, определение многозначности слова, наблюдение и выбор языковых средств из синонимичных рядов. Учебной единицей на I этапе является слово, словосочетание, предложение.
II этап: упражнения, направленные на отработку конкретных действий по созданию текста (высказывания): выбор необходимых языковых средств в процессе создания текста, упражнения на восстановление текста, его конструирования. Учебной единицей на II этапе является связное высказывание (диалог, монолог), текст.
Лингвистическую основу системы коммуникативно-когнитивных упражнений составляет антропологическая система, согласно которой центром изучения выступает языковая личность, ее «речевые и мыслительные способности порождать и воспринимать речевые высказывания» (В.И.Кодухов). Основной единицей упражнений становится текст как категория, которая показывает «язык в действии». Именно это качество текста и позволяет сделать речевую среду естественной, преодолеть представление у школьников о языке как наборе языковых фактов, правил и определений, которые нужно было заучить [5; 6].
В то же время, в «Глоссарии когнитивной лингвистики» В.Эванс четко определяет концепт как фундаментальную единицу знания (fundamental of knowledge [7; 31]), входящую в концептуальную систему, а когнитивную модель как структуру знания, концептуальное образование между концептуальным знанием и точками доступа, предоставленными лексическими концептами [8; 23].
Выполнение упражнений по тексту, сопровождаемое речевой ситуацией, создает определенную речевую среду, формирующую речевую деятельность ребенка, развивает чувства языка. Возможность привлечь для упражнений тексты из учебника «Познание мира», «Самопознание», «Литературного чтения» других помогает учащимся сформировать разносторонние представления об особенностях функционирования одной и той же языковой единицы в разных стилях речи. При этом, текст, созданный младшим школьником самостоятельно или под руководством учителя, дает возможность ученикам убедиться в функционировании языковых единиц в речи, речевой деятельности и показывает учащимся красоту и гармонию языковой системы. Текст в системе формирования речевой деятельности школьников начальной ступени обучения рассматривается нами как единица языка и речи одновременно, так как он объединяет в себе как языковые, так и речевые свойства различных единиц.
Система коммуникативнно-когнитивных упражнений, построенная на мотивации и сознательности учащихся, включает:
1) Упражнения по созданию речевой ситуации, приближенной к жизни.
2) Мотивационные упражнения с целью вызвать потребность к высказыванию, повысить заинтересованность учащихся в создании собственного высказывания, пробудить желание ученика что-то сказать, написать, поделиться чувствами. Продукты высказывания: переписка, создание диалогов, монологов, сочинений на различные темы.
3) Подготовительные упражнения: учащиеся определяют объем, границы темы высказывания, его основную мысль, отбирают материал, систематизируют его, располагают по продуманному плану.
4) Создание текста (высказывания): выбор языкового материала в соответствии с заданной ситуацией, темой и целью высказывания; грамотное образование грамматических норм, построение предложений, их последовательная связь в тексте.
5) Контролирующие упражнения: корректировка построения высказывания, совершенствование написанного [9; 10].
Межпредметные связи помогают в развитии целостного мышления, целостного познания мира, творческой активности личности, при этом развивается образное, конкретное и отвлеченное мышление, активизируется развитие познавательных способностей детей.
Например, на уроке русского языка реализуем межпредметную связь и мы предлагаем детям при изучении звуков и развития речи упражнение:
Межпредметная лексика: медведь, муравейник, муравьище, жуки-дровосеки, насекомые, личинки, лягушки, ящерицы, древесина.
1. Речевая задача: Сегодня мы займемся поиском согласных, которые в слове бывают то «сильными», то «слабыми» звуками. Какие же это согласные?
2. Прочитай текст. О ком рассказывается в тексте? Прочитай выделенные в тексте слова: медведь - медведя, находка - находит, клад - кладет.
3. Сравни парные согласные [д] - [т] в данных словах. Как они звучат? А как пишутся? Какие парные согласные «слабые», а какие «сильные»? Где они находятся в слове, перед какими звуками?
4. Выпиши из текста предложения с выделенными словами. Подчеркни согласные. Найди проверочные слова.
Медведь.
Что делает медведь, когда он проснется весной в лесу?
Прежде всего он отправляется искать муравейники. Муравейник - находка ему особенно приятная. Находит его, разрывает и весь раскидывает далеко вокруг. Лапы полижет и кладет на муравьище. Насекомые суетятся, на медвежьи лапы черныши толпами лезут. Он их слижет и за новой порцией тянется когтистой лапищей. Настоящий клад! Он разламывает гнилые пни и выискивает в них жирных личинок жуков-дровосеков и других насекомых, питающихся древесиной. Он ест все: ловит лягушек, ящериц, - одним словом, что только попадется. Выкапывает из земли луковицы и клубни растений.
Часто можно встретить медведя на ягодниках, он с жадностью поедает прошлогодние ягоды, сохранившиеся под снегом [11].
5. Прочитай пословицу о медведе: Два медведя в одной берлоге не уживутся. Как ты ее понимаешь?
Затем проводим словарную работу со словом «медведь».
Составляем концептосферу слова медведь, при этом включаем материал по познанию мира тема: «Животные лугов и лесов»; С. Покровский «Медведица»; Н. Сладков «Неслух»; А. Клыков «Косолапый хозяин»; из «Литература»: сказки «Маша и медведь», А. Толстой «Три медведя», «Теремок», стихи Г. Ладонщиков «Медведь проснулся», рассказы В. Бианки «Купание медвежат», М. Мещерякова «Дремучий медведь», Д. Горлов «Косолапый хозяин», используем иллюстрации из учебников «Изобразительное искусство», «Музыка»: И. Шишкин «Утро в сосновом лесу», Н. Устинов «Маша и медведь» и многое другое.
Дети понимают, что перед ними языковая единица - слово медведь. У этого слова есть прямое и переносное (контекстное) значение:
1) Основное лексическое значение - крупное, хищное, всеядное млекопитающее с большим грузным, покрытым густой шерстью телом и короткими ногами.
2) Контекстные значения слова для характеристики человека, формируемые в процессе анализа произведения устного народного творчества (сказки, загадки), рассказов, произведений живописи и музыки:
- «Ну, ты, медведь! Всю крепость нашу раздавил!» - сильный, неуклюжий.
- «Спасибо тебе за поддержку. Такого медведя никто не откажется иметь в друзьях» -защитник слабых.
- «Тебе медведь на ухо наступил, вот ты и не слышишь!» - лишен музыкального слуха [12].
Сформированный на основе литературных источников образ рассмотренных слов-
персонажей позволяет расширить сферу употребления их в речи.
Аналогичным образом можно рассмотреть любое слово, когда возникшая жизненная ситуация вызывает сформированный на материале межпредметных текстов образ, стоящий за этим словом. Так, если возникнет ситуация, при которой нужно охарактеризовать заботливую, домовитую хозяйку, то возникает образ мышки из сказки Г.Х. Андерсена «Дюймовочка», где мышь предстает в роли такой хозяйки, или сказки «Теремок», где она блины печет, гостей зовет. С другой стороны, произведения рисуют мышку и серенькой, тихой, боящейся кошки. Поэтому в речи учащихся используется сравнение: «Ты ведешь себя, как серая мышка».
Кроме того, литературные тексты обогащают словарный запас учащихся устойчивыми идиоматическими выражениями, смысл которых становится понятен только при условии знания литературных источников.
Работа с художественными текстами обогащает речь детей устойчивыми, идиоматическими единицами, функционирование которых обусловлено знаниями того или иного художественного образа. Например:
1) Литературный источник - сказка «По - щучьему велению».
Речевая ситуация - Ученик хочет получить пятерку и произносит слова «по щучьему велению» словно заклинание.
Идиоматические выражения в речи учащихся - «По щучьему велению по моему хотенью, прыгай пятерка ко мне в дневник!».
2) Литературный источник - А.С. Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке».
Речевая ситуация - Дети пришли на экскурсию в музей, но двери музея оказались закрытыми.
Идиоматические выражения в речи учащихся - «Да, остались мы у разбитого корыта!».
3) Литературный источник - сказка «Царевна-лягушка».
Речевая ситуация - Задача никак не решалась.
Идиоматические выражения в речи учащихся - «Ладно, отложу на завтра, утро вечера мудренее!».
4) Литературный источник - сказка «Волк и лиса».
Речевая ситуация - Товарищ обидел друга, и тот не захотел ему больше помогать в учебе.
Идиоматические выражения в речи учащихся - «Не хочу, чтобы битый небитого вез!»
5) Литературный источник - в сказках - присказках.
Речевая ситуация - Мы вошли в лес. Там было очень красиво.
Идиоматические выражения в речи учащихся - «Какая красота! Ни в сказке сказать, ни пером описать!» или:
Речевая ситуация - Друг попросил меня сделать быстро все домашние задания и пойти играть на улицу. Я ему ответил: «Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается» (идиоматические выражения в речи учащихся).
Благодаря стереотипам речевых единиц, сложившимся в сознании ребенка, связная речь обогащается за счет структурированных знаний данных единиц, т.к. за каждым высказыванием стоит текст или ситуация, играющая важную роль в речи, формировании смысла высказывания. Использование единиц в речи предполагает знание ситуации по тексту, т.к. без него не будет понятен смысл высказывания.
Таким образом, использование на уроках русского языка в начальной школе системы коммуникативно-когнитивных упражнений, построенных в аспекте межпредметных связей обеспечивает формирование особого типа мыслительной деятельности - системного мышления. А системное мышление дает возможности познания многосторонних реальных связей действительности, а значит возможность для полноценного развития языковой личности младшего школьника, а также, всех типов компетенций, в том числе и коммуникативной компетенции, что в конечном итоге определяет уровень сформированности речевой деятельности младшего школьника.
Список литературы
1. Жеглова О.А. Формирование языковой личности студентов вуза в условиях гуманитаризации высшего образования // Молодой ученый. - 2011. - №6. Т.2. - С. 148-150.
2. Русский язык и культура речи. Практикум / Н.А. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Савова; под ред. Н.А. Ипполитовой. - М.: Проспект, 2017. - 328 с.
3. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея - М.: ГЛОССА - ПРЕСС, 2014. -240 с.
4. Суетин М.В., Богатиков В.Н., Клюшин А.Ю., Мутовкина Н.Ю. Повышение эффективности функционирования межпредметных связей в учебной деятельности // Развитие современного образования: теория, методика и практика. - 2017. - №1(11). - С. 52-56.
5. Кодухов В.И. Введение в языкознание: Учеб. для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» - 2-е изд., перераб. и доп. - М: Просвещение, 1987. - 288 с:
6. Батырева С.Г. Модель формирования коммуникативной компетенции младших школьников как ориентир в профессиональной подготовке учителя начальных классов / Науч. ред. Л.Н. Горбунова // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций [Электронный ресурс]. - М.: АСОУ, 2016. - С. 1020-1027.
7. Evans V. Semantic representation in LCCM Theory // New Directions in Cognitive Linguistics. V. Evans & S. Pourcel (eds). Amsterdam/Philadelphia: John Benjamin's Publishing Company. - 2009. - 24. - P. 27-56.
8. Кронгауз М., Пиперски А., Сомин А. Сто языков. Вселенная слов и смыслов. М.: АСТ, 2018. - 280 с.
9. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. Пособие для учителя. - М.: Педагогика, 2015. - 240 с.
10. Словарь русского языка: ок. 57000 слов. Под ред. докт. филол. наук проф. Н.Ю. Шведовой. - 14-е изд., стереотип - М.: Русский язык, 1983. - 816 с.
11. Руковский Н.Н. По следам лесных зверей. М.: Агропромиздат, 1988. - 175 с.
12. Словарь лингвокультурологических терминов / авт.-сост. М. Л. Ковшова, Д. Б. Гудков / отв. ред. М. Л. Ковшова. - М.: Гнозис, 2017. - 192 с.
ОРЫС Т1Л1 САБАЦТАРЫНДА ПЭНАРАЛЬЩ БАЙЛАНЫС ЖАГДАЙЫНДА С6ЙЛЕУ ЭРЕКЕТ1Н
ЦАЛЫПТАСТЫРУ
Г.С. Квасных1, А.Н. Саржанова 2
1, 2
п.г.к., доцент
1, 2
, М. Козыбаев атындагы Солгуспк Казахстан мемлекетпк университет^ Петропавл, Казаксган
Макалада бастауыш сынып окушыларыныц гшн дамыту жэне орыс гш сабакгарында пэнаральщ байланыстарды колдану барысында тглдак г^лга мэселелерi карасгырылады. Бастауыш мектепте пэнаралык байланысты жузеге асыру бастауыш сынып окушысыныц сейлеу ерюш кецейтуге мYмкiндiк бередг Бастауыш сынып окушысыныц сейлеу эрекегш калыпгасгыру мектепте тiлдi окытудыц непзп максаты болып табылады. Сейлеу iс-эрекег регiнде еш аспекгiде карасгырылады: оку (танымдык) ю-эрекег жэне сейлеу iс-эрекег, оныц барысында окушылар гiлдi эр гYрлi сейлеу функцияларында колданады. Пэнаралык материалда коммуникагивгькогнигивп жатгыгулардыц эзiрленген жэне ^сынылган жуйеа окушыныц сейлеу кызмегiн гиiмдi калыптастыруга мYмкiндiк бередi.
Т}йт свздер: пэнаралыц байланыс, сейлеу, сейлеу цьi3Memi, тшдк тулга
FORMATION OF SPEECH ACTIVITY AT LESSONS OF RUSSIAN IN THE CONDITIONS OF INTERSUBJECT COMMUNICATIONS
G.S. Kvasnykh 1, A.N. Sarzhanova 2
1,2
, Cand. Sci. (Pedagogy), Associate professor
1 2
, North Kazakhstan State University named after M.Kozybayev, Petropavlovsk, Kazakhstan
The questions of younger schoolchildren's speech development, the language personality in the process of using interdisciplinary connections at the Russian language lessons are considered in the article. The implementation of interdisciplinary connections in primary school allows to expand the field of the younger schoolchild's speech. The formation of the younger schoolchild's speech activity becomes the main aim of teaching a language in school. Speech as an activity is considered in two aspects: educational (cognitive) activity and speech activity, during which schoolchildren use the language in various speech functions. The developed and presented system of communicative-cognitive exercises on interdisciplinary material makes it possible to effectively form the schoolchild's speech activity.
Key words: interdisciplinary communication, speech, speech activity, language personality
Поступила в редакцию 07.02.2019
