CC BY
99
УДК 378.046.4
Тарханова Ирина Юрьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики профессионального образования ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, [email protected], Ярославль
дополнительное профессиональное образование В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ ОБУЧЕНИя В ТЕЧЕНИЕ ВСЕЙ ЖИЗНИ
Аннотация: В статье анализируются методологические и дефинитивные особенности феномена «непрерывное образование взрослых», обосновывается идея интеграции андрогоги-ческого, онтологического и компетентностного подходов к обучению в течение всей жизни, рассматриваются перспективы организации обучения взрослых в контексте личностной самореализации обучающегося.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, лонгитюдные образовательные стратегии, подходы: андрогогический, онтологический, компетентностный.
Tarhanova Irina Urievna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate professor of the Department of Theory and Methodology of professional education at the YSPU, n. a. K. D. Ushinsky, [email protected], Yaroslavl
SUPPLEMENTARY PROFESSIONAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF THE CONCEPT OF LIFE-LONG LEARNING
Abstract: In the article the methodological and definitive features of the “adults’ continuing education” phenomenon are analyzed; the idea of integration of the andragogical, ontological and competence approaches to life-long learning is proved; the prospects of the learning organization are considered in the context of student’s personal self-realization.
Keywords: supplementary education, longitude educational strategies, andragogical approach, ontological approach, competence approach.
Тенденции глобализации, определяющие направления модернизации системы образования, ориентация социального развития на инновационную экономику требуют нового качества профессиональной деятельности, а соответственно, способов профессионального развития кадров. Современное профессиональное образование перестает быть сферой воплощения разума, всё больше включаясь в структуры индивидуального и социального опыта, оно отождествляется с практическими потребностями будущих специалистов, а реализация компетентностного подхода предполагает подготовку профессионально-мобильной личности, способной к деятельности в ситуациях неопределенности, решению профессиональных задач в постоянно изменяющихся условиях.
Инновационное развитие общества невозможно без изменения осознания профессионалом роли самообразования, нефор-
мального обучения и регламентированного повышения квалификации. Готовность работников различного уровня воспринимать инновации, а также внедрять и распространять нововведения для решения широкого спектра профессиональных задач, является важнейшим фактором успешного обновления экономики в целом.
Вместе с тем, многие специалисты на сегодняшний день не имеют должной мотивации к совершенствованию профессиональных компетенций в соответствии с новыми социальными и экономическими потребностями, не готовы к изменению своей профессиональной позиции, ориентированы на традиционные подходы к организации труда, формально относятся к повышению квалификации. Наиболее уязвимыми в данной ситуации оказываются работники с давно сложившимся стилем профессиональной деятельности. Для многих из них введение
инноваций сопровождается возникновением антиинновационных барьеров и трудностей субъективного характера, которые препятствуют полноценной реализации творческого потенциала, снижают качество результатов профессиональной деятельности.
Существенно изменить ситуацию может популяризация лонгитюдных образовательных стратегий, пропаганда идей непрерывного профессионального образования. Основной идеей концепции обучения в течение всей жизни (Life Long Learning) является обеспечение личностной ориентации на опережающее профессиональное саморазвитие.
Идея непрерывного образования в мире развивалась одновременно как феномен практики и как педагогическая концепция. Большинство проанализированных нами источников отдают пальму первенства в концептуальном её оформлении известному теоретику непрерывного образования П. Ленгранду (конференция ЮНЕСКО, 1965 г.). С середины 1970-х гг. идея непрерывного образования находит поддержку почти во всех странах, становится основным принципом образовательных реформ. Вместе с тем, в отечественной истории педагогики акцент дополнительности традиционно смещался на внешкольную работу с детьми и молодежью [3].
В качестве основной цели непрерывного образования рассматривается пожизненное обогащение творческого и профессионально значимого потенциала личности. В центре идеи непрерывного образования находится сам человек, его личность, желания и способности, разностороннему развитию которых уделяется основное внимание.
Концепция непрерывного образования предусматривает, во-первых, более рациональное распределение периодов обучения и трудовой деятельности человека на протяжении всей его жизни; во-вторых, подразделение обучения на фазы первоначального и постдипломного. При этом, как отмечает директор Центра изучения проблем профессионального образования О. Олейникова, обучение в течение всей жизни - это три типа образования и обучения:
• формальное обучение (вузы, другие обучающие структуры, присваивающие свидетельство об образовании);
• спонтанное обучение (в ходе повседнев-
ной жизнедеятельности человека, связанной с его работой, семьей или досугом),
• неформальное обучение (вне рамок учебного заведения) [7].
Нам представляется важным вовлечение специалистов во все три вышеперечисленных типа образования, но необходимо понимать, что ценность профессионального саморазвития не формируется сама собой, часто к этому нужен существенный стимул. Данный стимул, на наш взгляд, может дать такой формальный компонент непрерывного обучения, как система дополнительного профессионального образования.
Дополнительное профессиональное образование (далее ДПО) в России не является ни уровнем, ни ступенью образования. Развивая мысль Г. В. Панкиной [8], можно сказать, что оно объективно выполняет стимулирующую роль в процессе повышения квалификации специалистов, так как присутствует в той или иной степени в жизни каждого дееспособного и трудоспособного человека в течение всей его жизни. Сложившаяся в России система повышения квалификации работников создает возможность вовлечения их в программы ДПО, как минимум, раз в пять лет. И это «вынужденное» повышение квалификации необходимо использовать как ресурса мотивации специалистов на дальнейшее профессиональное саморазвитие, в том числе и неформальное.
Каковы же возможности управления потребностью в непрерывном образовании, имеющиеся в арсенале систем повышения квалификации? Для того чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к анализу специфики обучения взрослых.
Самое общее определение взрослого человека было дано специалистами и№^СО в 1976 году: взрослый - всякий человек, признанный таковым в том обществе, к которому он принадлежит [9]. В нашем обществе мы называем взрослым человека, достигшего физиологической, психологической и социальной зрелости, обладающего определенным жизненным опытом, сформировавшимся и постоянно растущим уровнем самосознания, а также человека, который выполняет роли, традиционно закрепленные обществом за взрослыми людьми, и принимает на себя полную ответственность за свою жизнь и поступки.
В докторской диссертации А. М. Митиной доказывается, что усиление значимости образования взрослых вызвано актуализированными потребностями самого взрослого человека в продолжении образования в течение всей жизни, обусловленными социально-экономическими и индивидуально-психологическими детерминантами; оно «исходит» от личности, востребовано ею и представляет собой обязательное условие ее полноценной жизни [6].
Определенные американским ученым М. Ноулзом социально-психологические особенности взрослых людей составили основу концептуального аппарата современной зарубежной андрагогики. Учёный представляет их так:
«1. Когда человек взрослеет, его самосознание развивается в направлении от зависимой к самонаправленной личности.
2. Взрослый накапливает огромный запас опыта, рассматриваемый как богатый источник обучения.
3. Готовность взрослого к обучению тесно связана с задачами его развития при выполнении социальных ролей.
4. По мере взросления людей изменяется «перспектива времени» - от будущего применения знаний к их незамедлительному использованию.
5. Мотивы к обучению у взрослых имеют скорее внутреннюю, чем внешнюю обусловленность» [Цит. по: 4, с. 91].
Как показывает анализ научных публикаций и собственный опыт работы автора в системе повышения квалификации, образовательные потребности взрослых обучающихся имеют некоторую специфику. Если молодежью в процессе обучения движет, как правило, любопытство или интерес, имеющие отношение скорее к процессу, чем к результату, то взрослый ориентирован на полезность содержания, разрешение конкретных затруднений и проблем, возможность обмена опытом с представителями профессионального сообщества и просто единомышленниками. Мощным стимулом для возобновления образования, как показывают результаты нашего исследования, является карьерная ротация - профессиональный рост, или наоборот кризис, а также смена рода профессиональной деятельности.
Вместе с тем, проведенный нами опрос
340 человек в возрасте от 27 до 55 лет показал, что можно выделить факторы, существенно сдерживающие стремление состоявшихся профессионалов к обновлению своих знаний и развитию компетентности. Главным сдерживающим фактором для взрослого человека является нехватка времени - это основной барьер на пути к повышению квалификации, называемый нашими слушателями (порядка 56% опрошенных). Нередко причиной отказа от обучения становятся сопутствующие этому процессу денежные затраты - данный фактор отметили около четверти опрошенных. По мнению 87 участников опроса (21%), их уровень компетентности на данный момент является достаточным для эффективного выполнения профессиональных функций, и поэтому они не испытывают потребности в обучении. Наконец, интересным является тот факт, что 41 человек (12%) разочарованы в дополнительном профессиональном образовании, их прошлый опыт свидетельствует о неэффективности и формальности системы повышения квалификации. Следовательно, негативный образовательный опыт также можно назвать определенным барьером на пути к обучению в течение всей жизни.
Таким образом, опираясь на мотивы и потребности взрослых обучающихся, а также учитывая имеющиеся у них барьеры, можно выстраивать эффективные андрогогические образовательные системы, мотивирующие человека к непрерывному профессиональному образованию.
Проанализируем основные подходы к обучению взрослых, предлагаемых современной наукой.
И. М. Спивак выделяет главные психологические условия обучения взрослых с позиций онтологического подхода: собственный выбор личностью линий и возможностей своего развития, наличие у личности структуры жизненных целей, поддержка её бытия [10].
Анализ отечественного опыта обучения взрослых, проведенный Н. Н. Васягиной [2], приводит автора к выводу, что в основу обучения взрослого должен быть положен деятельностный подход, который в отличие от традиционного, знаниевого, находит свое выражение в применении различного рода интерактивных методов обучения, основанных на принципе «от деятельности к знанию».
Андрагогическая модель обучения предопределяет совместную деятельность обучающихся и обучающих, которые, с учетом психо-физиологических, профессиональных, социальных характеристик, жизненного опыта обучающихся, осуществляют действия по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения [4].
Компетентностный подход к профессиональному образованию на сегодняшний день является основным. На его основе сформированы Федеральные государственные стандарты профессионального образования. Логично, что он может стать определяющим и для оценки образовательных результатов системы повышения квалификации кадров. Ведь компетентность сегодня рассматривается в качестве одной из значимых характеристик соответствия человека занимаемой должности. Наличие компетентности является необходимым условием успешного выполнения профессиональной деятельности. Можно согласиться с тем, что компетент-ностный подход является реакцией профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой.
Нам представляется эффективной интеграция всех вышеперечисленных подходов при проектировании дополнительных образовательных программ для взрослых, поскольку идеи, составляющие основу вышеперечисленных концептов представляются непротиворечивыми и вполне способны, дополняя друг друга, расширить арсенал способов мотивации взрослых обучающихся к образованию в течение всей жизни.
Так, положения онтологического подхода в образовании взрослых сопряжены с формированием их смысложизненных ориентаций и создают возможности для перехода от адаптивных схем обучения к практике социальной и профессиональной уверенности.
Акцентирование практической деятельности в дополнительном профессиональном образовании способствует достижению единства практических интересов субъектов обучения, созданию общего профессионально-проблемного поля, интеграции опыта обучающихся, формированию потребностей в неформальном профессиональном общении и образовании. Профессиональное знание в
этом случае приобретает контекст практической пользы, вызывает интерес к совместной деятельности, позволяет приобретать уверенность в разрешении возможных проблемных ситуаций в деятельности специалиста.
Андрагогический подход к развитию ДПО как формы коллективной самореализации взрослых, позволяет обучающимся принимать непрерывность образования как эффективный способ нахождения полезных решений, которые возможны при взаимоуважении и ориентированности на будущее всех субъектов ДПО. Выстраивая дополнительное профессиональное образование с учетом основных положений андрогогики мы можем снимать барьер «бесполезности» постдипломного образования, формировать привлекательность программ ДПО, как средства достижения более высокого качества жизни и социальных контактов.
Использование компетентностного подхода в обучении взрослых позволяет реализовать идеи педагогической синергетики и самоменеджмента. Ключевые компетенции человека выстраиваются на основе рефлексии собственного прошлого, социально-профессионального и личностного опыта, следовательно именно в системе ДПО освоение компетенций происходит как наращивание способностей в различных сферах деятельности. Развивая компетенции, человек становиться субъектом самоуправления, совершенствует навыки профессиональной коммуникации, снимает барьеры сопротивления инновационной деятельности [1].
Но при всём вышесказанном следует отметить, что по прежнему сложной проблемой сегодня остается оценивание имеющихся компетенций взрослых обучающихся на «входе» в образовательную среду и «выходе» из нее, особенно в ситуации краткосрочных курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки [5]. На самых разных уровнях подчеркивается необходимость активного участия вузов, работающих в сфере ДПО, в разработке профессиональных стандартов для различных отраслей экономики и социальной практики. Задача специалистов вузов - помочь профессиональному сообществу сформировать отраслевую рамку квалификаций и соответствующих им компетенций с учётом ключе-
вых потребностей той или иной отрасли.
Подводя итог нашим размышлениям, отметим, что образование взрослых сегодня перестает быть процессом трансляции знаний: акцент перемещается на формирование готовности к саморазвитию, самообразованию и на самостоятельный поиск способов повышения своей квалификации. Важность знания фактов уступает место необходимости доступа к информации, овладению умением её поиска и интерпретации, а также превращения доступной информации в новое знание, используемое в профессиональной деятельности. И в этом смысле система ДПО оказывается гораздо более мобильной, чем система основного профессионального образования. Дополнительное образование, исторически выполнявшее компенсирующую, факультативную функцию по отношению к основному, сейчас меняет это соотношение на обратное.
Библиографический список
1. Андреева Л. Н. Комптентностно-ориенти-рованный подход в обучении взрослых // Вестник ТИСБИ. - 2007 г. - № 4. [Электронный ресурс] URL: http://old.tisbi.org/science/vestnik/2007/ issue4/Edu1.html (дата обращения: 09.09.2012)
2. Васягина Н. Н. Обучение взрослых: опыт и перспективы // Педагогическое образование в России. - 2012. -№ 2. - С. 1- .
3. Дейч Б. А. Внешкольная работа с детьми в России на этапе становления (конец XIX - начало ХХ веков): историко-педагогический анализ // Сибирский педагогический журнал. - 2012 г. -№ 5. - С. 225-230.
4. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории,
истории и технологии обучения взрослых. - М.: ПЕР СЭ, 2007. -272 с.
5. Коряковцева О. А., Тарханова И. Ю. Пре-
имущества реализации накопительно-модульной системы повышения квалификации педагогических кадров // Ярославский педагогический вестник: Психолого-педагогические науки =
Yaroslavl pedagogical bulletin: научный журнал. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. - № 1. - Том II. -C 214-218.
6. Митина А. М. Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ: дисс. доктора педагогических наук. - Волгоград, 2005. - 417 с.
7. Олейникова О. Н. Обучение в течение всей жизни - есть ли такая концепция в России? // Блог IABC / Russia о проблеме образования в течение всей жизни в России. [Электронный ресурс] URL: http://lifelonglearningrussia. wordpress. com/2010/05/21 (дата обращения: 07. 10. 2012)
8. Панкина Г. В. Место и роль дополни-
тельного профессионального образования в системе непрерывного образования // Сборник «Российское профессиональное образование. Материалы II Всероссийской конференции «Профессиональные кадры России XXI века: опыт, проблемы, перспективы развития». - Москва, 23-24 апреля 2009 года. [Электронный ресурс] URL: http://edu.meks-info.ru/tezis2.shtml
(дата обращения: 16.07.2012)
9. Рекомендации о развитии образования
взрослых // Генеральная конференция Организации Объединенных Наций по образованию, науки и культуры, собравшаяся в Найроби с 26 октября но 30 ноября 1976 года. [Электронный ресурс] URL: http://portal.unesco.org/en/ev.php
(дата обращения: 21.07.2012)
Спивак И. М. Психологические особенности обучения взрослых сногенному поведению: авто-реф. дисс. канд. психол. наук. - М., 2011. - 24 с.
