CC BY
342
УДК 378.046.4
Тарханова Ирина Юрьевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики профессионального образования ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, tarhanova3000@mail.ru, Ярославль
ПСИХОЛОГО-АНДРАГОГИЧЕСКАя ДИАГНОСТИКА В СИСТЕМЕ
дополнительного профессионального образования
Аннотация: Статья посвящена роли и значению психолого-андрагогической диагностики в достижении образовательного результата слушателями системы дополнительного профессионального образования. В статье представлен авторский взгляд на сущность и содержание диагностики особенностей взрослых обучающихся, приступающих к освоению дополнительной профессиональной программы. Анализ результатов исследований ведущих ученых по вопросам образования взрослых и собственный практический опыт работы автора в системе дополнительного профессионального образования позволили сделать выводы о необходимости выявления на этапе входной диагностики образовательных установок и потребностей обучающихся, наличного уровня их профессиональной и социальной компетентности, идентификации барьеров, препятствующих обучению. Подчеркивается значимость выделенных диагностических компонентов в организации целенаправленной социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, образование взрослых, андрагогика.
Tarhanova Irina Yurievna
Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor of the Department of Theory and Methodology of Professional Education YSPU them. K.D. Ushinsky, tarhanova3000@mail.ru, Yaroslavl
PSYCHO-ANDRAGOGICAL DIAGNOSTICS in the SYSTEM OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION
Abstract: This paper focuses on the role and importance of psychological diagnosis andragogic in achieving educational outcomes are studying the system of additional vocational training. The article presents the author's view on the nature and content of the diagnostic features of adult learners embarking on additional professional development programs. Analysis of the results of research by leading scientists on adult education and their own practical experience of the author in the system of additional vocational education led to conclusions about the need to identify the input stage to diagnose educational facilities and the needs of students, the existing level of their professional and social competence, identify barriers to learning. Emphasizes the importance of the selected diagnostic components in the organization focused adult socialization by means of additional professional education. Keywords: additional vocational education, adult education, andragogy.
Этап диагностики в том или ином виде реализуется практически каждым обучающимся, будь то обучение взрослых или детей. Однако при обучении взрослых этот этап играет особую роль и имеет ряд существенных отличий.
Главное отличие психолого-андрагоги-ческой диагностики заключается в том, что она является важным, самостоятельным и относительно продолжительным этапом процесса обучения. На данном этапе осуществляется большая, сложная, предвари-
тельная работа, которую ведут совместно обучающиеся и обучающие. Диагностика, как правило, реализуется до начала процесса обучения, и на неё необходимо отвести достаточно продолжительное время. В сфере дополнительного профессионального образования эта деятельность осуществляется на этапе собеседования с потенциальными слушателями. В тематических публикациях выделяются две основные задачи входной диагностики: во-первых, выяснение индивидуальных особенностей обучающихся,
которые необходимо учитывать при организации и осуществлении процесса обучения, формирования индивидуальных образовательных маршрутов, во-вторых, работа с учебной мотивацией, то есть формирование устойчивого стремления взрослых к обучению [9].
С. И. Змеёв предлагает на этапе психолого-андрагогической диагностики осуществлять четыре основные операции: определение образовательных потребностей обучающегося; выявление объема и характера его жизненного опыта; выяснение физиологических и психологических особенностей; определение когнитивного и учебного стилей обучающегося [2]. Соглашаясь в целом с данной идеей, конкретизируем содержание психолого-андрагогической диагностики взрослых, поступающих на обучение по дополнительным профессиональным программам. Выделенная С. И. Змеёвым задача определения образовательных потребностей потенциальных слушателей представляется нам необходимой для эффективной реализации дополнительных профессиональных программ. При этом под образовательными потребностями автор понимает потребности обучающегося в овладении знаниями, умениями, навыками и качествами, необходимыми ему для решения жизненно важных проблем, что также представляется необходимым и достаточным.
Почему именно потребности, а не мотивы, как заявляется в ряде современных публикаций? Многолетний опыт работы в системе дополнительного профессионального образования убеждает нас, что проблема учебной мотивации, актуальная для системы общего образования, в образовании взрослых не стоит так остро. Учебная мотивация в школе является предметом постоянной заботы педагогов, решению ее служит система оценок как средств стимулирования. В образовании взрослых, напротив, именно потребность в определенных знаниях или компетенциях является основным мотивом обучения, что обусловливает возможность принципиально иного отношения обучающегося к учебному материалу [4].
Для выявления образовательных потребностей С. И. Змеёв предлагает выявить ту конкретную жизненную проблему, которую
обучающийся собирается решить при помощи обучения. В ходе проведенного данным автором анализа установлено, что образовательные потребности взрослых обучающихся можно сгруппировать по нескольким основным блокам: получение общего среднего образования; приобретение или усовершенствование профессиональных навыков; поддержание и улучшение здоровья; улучшение качества семейной жизни; участие в общественной жизни; содержательное проведение досуга; развитие собственной личности [2].
На наш взгляд, важно учитывать, что потребности обычно отражают структуру и степень потребности потенциальных получателей образовательных услуг в различных видах и формах образовательной и самообразовательной деятельности. При этом следует учитывать, что образовательные потребности возникают не спонтанно, на их формирование влияют социально-экономические условия, динамика рынка труда, конкретная жизненная ситуация и т.д. Поэтому содержание дополнительных образовательных услуг, предлагаемых взрослому населению, должно быть адекватно тем образовательным потребностям, которые составляют ведущие на данный момент времени тенденции и отражены в форме социального заказа, адресованного системе образования. При этом следует отметить, что, как верно заметил Б. А. Дейч, дополнительное образование является частью интегрированной системы образования, и достижение качественных результатов здесь возможно только в процессе тесного взаимодействия всех социальных институтов [1].
Г. Ильин делает вывод о том, что образовательные потребности определяются социальным статусом обучающихся, базовым образованием, уровнем компьютерной грамотности, характером профессиональной деятельности, культурными интересами взрослых обучающихся [5]. В исследованиях В. Г. Онушкина носителями образовательных потребностей, социальными заказчиками называются несколько категорий потребителей: а) общество как преемственно развивающийся социально-культурный организм; б) регионы, решающие проблемы экономического, технологического, куль-
турного развития; в) подразделения общественного разделения труда, нуждающиеся в компетентных работниках; г) предприятия, учреждения, организации, заинтересованные в повышении эффективности своей работы; д) индивиды как субъекты различных видов деятельности. Соответственно этим категориям образовательные услуги по своим целям и содержанию автор подразделяет на следующие виды: профессиональные (ориентированные на потребности рынка труда), социальные (удовлетворяющие потребности развития организаций, предприятий и социальных общностей), социально-культурные (направленные на потребности развития человека) [6].
Руководствуясь спецификой системы дополнительного профессионального образования и анализируя образовательные запросы наших слушателей за несколько лет, мы пришли к выводу, что в основе принятия решения о получении дополнительного профессионального образования, помимо собственно образовательных (к которым мы относим усовершенствование наличествующих профессиональных компетенций, приобретение новых компетенций, позволяющих сменить вид профессиональной деятельности или квалификацию, расширение сферы профессионального общения и взаимодействия), лежат также материальные потребности: потребности в безопасности, социальные (межличностные) потребности, потребности в признании, потребности в самовыражении. Выявление уровня выраженности данных потребностей составляет первый диагностический блок работы с потенциальным слушателем на этапе собеседования.
Вторым блоком является диагностика наличного уровня развития профессиональных и социальных компетенций потенциальных слушателей, поскольку компетентностный подход требует изменения акцента не только в формулировании целей образования и обучения, но и изменения в понимании содержания обучения самими обучающимися. Мы согласны с Т. Л. Павловой в том, что осознание дефицита той или иной компетенции позволяет специалистам лучше адаптироваться в быстроменяющихся социально-экономических условиях, ориентироваться
во все возрастающем потоке информации, связанной с профессиональной деятельностью [7].
В работах С. И. Змеёва предлагается совместно с обучающимся разрабатывать «Модель компетентности» - перечень умений, знаний, навыков, качеств и ценностных ори-ентаций, необходимых для выполнения той или иной социальной и/или профессиональной роли [2]. Говоря о дополнительных профессиональных программах, мы предлагаем в такой работе с обучающимся использовать терминологию компетенций, в которой будут оцениваться результаты образования. Далее посредством соотнесения наличествующих профессиональных компетенций (документ об образовании, аттестационные листы, экспертная оценка уровня компетентности работника, проводимая работодателем либо входное тестирование, проводимое организацией или подразделением дополнительного профессионального образования) со сформулированной моделью, определяются дефицитарные компетенции, развитие которых станет для слушателя целевым ориентиром в освоении дополнительной профессиональной программы.
Итак, это были два диагностических блока, содержание которых в целом соответствует идеям С. И. Змеёва. Что же касается предлагаемого Сергеем Ивановичем этапа выявления объема и характера жизненного опыт а обучающихся, мы предпочитаем рассматривать его в качестве составляющей второго диагностического блока, направленного на выявление уровня профессиональной и социальной компетентности слушателя. Так, С. И. Змеёв выдвигает в качестве целей диагностики жизненного опыта обучающихся уяснение педагогами контекста обучения, то есть всех условий профессиональной, бытовой, социальной деятельности обучающегося, для того чтобы понять, как они способствуют или препятствуют обучению, а также определение возможностей использования этого опыта в качестве источника обучения [3]. На основе положений компетентност-ного подхода категории опыта могут быть рассмотрены как составляющая уровня компетентности (знания, умения, навыки, опыт работы, социально-профессиональный статус). Выявление объема и характера профес-
сионального и социального опыта потенциального слушателя при этом происходит на этапе собеседования и может носить форму мотивационного интервью.
Что касается выявления физиологических и психологических особенностей обучающихся, их когнитивного и учебного стилей, их апробация в нашей практике показала низкую эффективность при высокой ресурсной затратности. На наш взгляд, данные особенности не требуют специальной диагностики, так как они не являются препятствием к зачислению слушателя на программу, обязательно проявятся в ходе обучения, и регулирование их влияния на качество образовательного процесса является аспектом профессионального мастерства преподавателя. А вопрос о наличии андрагогической компетентности преподавателей дополнительных профессиональных программ сегодня ни у кого не вызывает сомнений. Мы предлагаем ввести блок диагностики образовательных затруднений потенциальных слушателей дополнительных профессиональных программ.
Как показывает анализ научных публикаций и собственный опыт работы автора в системе повышения квалификации, отношение к образованию у взрослых обучающихся имеет некоторую специфику. Психологи отмечают, что если молодежью в процессе обучения движет, как правило, любопытство или интерес, имеющие отношение скорее к процессу, чем к результату, то взрослый ориентирован на полезность содержания, разрешение конкретных затруднений и проблем, возможность обмена опытом с представителями профессионального сообщества и просто единомышленниками [10]. Поэтому мощным стимулом для возобновления образования, как показывают результаты нашего исследования, являются перспективы карьерного роста или наоборот профессиональный кризис, а также смена рода профессиональной деятельности.
Вместе с тем, проведенный нами опрос 340 человек в возрасте от 27 до 55 лет показал, что можно выделить факторы, существенно сдерживающие стремление состоявшихся профессионалов к обновлению своих знаний и развитию компетентности. Главным сдерживающим фактором для
взрослого человека является нехватка времени; это основной барьер на пути к повышению квалификации, называемый нашими слушателями (порядка 56% опрошенных). Нередко причиной отказа от обучения становятся сопутствующие этому процессу денежные затраты; данный фактор отметили около четверти опрошенных. По мнению 87 участников опроса (21%), их уровень компетентности на данный момент является достаточным для эффективного выполнения профессиональных функций, и поэтому они не испытывают потребности в обучении. Наконец, интересным является тот факт, что 41 человек (12%) разочарованы в дополнительном профессиональном образовании, их прошлый опыт свидетельствует о неэффективности и формальности системы повышения квалификации. Следовательно, негативный образовательный опыт также можно назвать определенным барьером на пути к обучению в течение всей жизни [8].
В связи с этим в качестве третьего диагностического блока мы предлагаем выявление образовательных барьеров потенциальных слушателей. На наш взгляд, учитывая имеющиеся у обучающихся затруднений, заключающиеся в негативных образовательных установках и пассивно-иждивенческих смысложизненных ориен-тациях, можно выстраивать эффективные системы социализации взрослых средствами образования, мотивирующие человека к непрерывному профессиональному и социальному развитию.
Библиографический список
1. Дейч Б. А. Дополнительное и общее образование: проблема демаркации // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. - 2013. -№ 162. - С. 234- 243.
2. Змеёв С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых: монография. - М.: ПЕР СЭ, 2007. - 272 с.
3. Змеёв С. И. Компетентностная основа профессиональной подготовки и повышения квалификации преподавателя высшей школы 21 века // Вестник Московского государственного лингвистического университета. - 2012. -№ 16 (649) - С. 51-62.
4. Иванищева Н. А. Образование взрослых в периоды реформирования образования //
Казанский педагогический журнал. - 2010. -№ 1. - С. 170-179.
5. Ильин Г. Качество дополнительного профессионального образования // Журнал «Знание» № 1, - 2001. - [Электронный ресурс]. -URL: http://jornal.znanie.org/n1_01/kach_obraz. html (дата обращения 02.02.2013).
6. Онушкин В. Г. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. -СПб.: ИОВ, Воронеж: ВИПКРО, 1995. - 231 с.
7. Павлова Т. Л. Компетентностный подход как основа развития профессиональной мобильности // Сибирский педагогический журнал. -2013. - № 3. - С. 111-114.
8. Тарханова И. Ю. Дополнительное профессиональное образование в контексте реализации концепции обучения в течение всей жизни // Сибирский педагогический журнал. - 2012. -№ 9. - С. 147-151.
9. Татур Ю. Г. Институциональное образование и профессиональная деятельность личности с позиций концепции непрерывного образования // Высшее образование сегодня. -2012. - № 4. - С. 22-25.
10. Тулупова О. В. Позиционное самоопределение взрослого обучающегося в образовательных процессах // Психология обучения. - 2010. - № 7. - С. 83-92.
