CC BY
178
Б01: 10.12731/2218-7405-2017-1-61-79 УДК 001.4, 37.011, 377.018.48
понятие и сущность андрагогического взаимодействия в отечественных и зарубежных исследованиях
Казакова М.А.
Статья посвящена теме субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса, актуальной в условиях непрерывного образования взрослых Предметом анализа выступают понятие и сущность андрагогического взаимодействия субъектов. Автор ставит целью изучить основы субъект-субъектного взаимодействия и уточнить сущность андрагогического взаимодействия субъектов в профессиональной переподготовке педагогических работников.
Исследование основано на методе контент-анализа современных отечественных и иноязычных научных трудов, посвященных проблеме взаимодействия субъектов образовательного процесса при обучении взрослых.
Результаты работы заключаются в том, что автором на основе проведенного контент-анализа научных источников, раскрывающих сущность взаимодействия в образовании взрослых, и с учетом специфики образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогических работников сформулировано определение понятия «андрагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в профессиональной переподготовке педагогических кадров».
Результаты исследования могут быть применены в сфере дополнительного профессионального образования в практике профессиональной переподготовки педагогических работников и позволят при организации андрагогического взаимодействия субъектов профессиональной переподготовки педагогов на фундаментальной основе формировать новые профессиональные компетенции, взаи-
мообусловленное изменение субъектов образовательного процесса и их готовность к дальнейшему профессиональному саморазвитию.
Ключевые слова: андрагогическое взаимодействие; профессиональная переподготовка; образование взрослых, педагогические работники.
THE CONCEPT AND ESSENCE OF ANDRAGOGICAL INTERACTION IN NATIVE AND FOREIGN STUDIES
Kazakova M.A.
The article concerns the relationship between the participants of educational process in the conditions of life-long education of adults. The subject of analysis is the concept and essence of andragogical interaction of subjects. The author aims to study the basis of interaction between subjects and to clarify the essence of andragogical interaction of subjects in the professional retraining of teaching staff.
The study is based on the method ofcontent analysis of contemporary native and foreign scientific studies devoted to the problem of interaction between subjects of the educational process in adult education.
The results are that the author, on the basis of a content analysis of scientific sources revealing the nature of interaction in adult education, and taking into account the specifics of the educational process ofprofessional retraining of teachersб formulated the definition of «andragogical interaction of subjects of educational process in the professional training ofteaching staff».
The research results can be applied in the sphere of additional vocational education, in the organization of professional retraining of teachers and can enable to organize andragogical interaction of subjects of professional retraining of teachers, to form new professional competences, interdependent changes in subjects of educational process and their willingness to further professional self-development on the fundamental basis.
Keywords: andragogical interaction; professional retraining; adult education, teaching staff.
Актуальность субъект-субъектных отношений между участниками образовательного процесса обосновывается многими отечественными и зарубежными исследователями с момента появления андрагогики как теории и практики образования взрослых.
Приверженцы андрагогики как основы обучения взрослых (М.Ш. Ноулз, Д.А. Хеншке, С.Г. Вершловский, С.И. Змеев, А.И. Ку-куев, А.Е. Марон и др.) утверждают, что самостоятельность и субъектность взрослого обучающегося как основные свойства его личности требуют субъект-субъектного взаимодействия. Если же обучающийся в силу разных причин рассматривается партнером по взаимодействию как объект образовательных отношений, образование взрослых способно породить множество противоречий.
Однако на рассвете становления андрагогики как самостоятельной научной теории, взгляды ученых на ее положения и принципы во многом противоречили друг другу. Часть ученых критиковала андрагогику за неразработанность понятийного аппарата и недостаточное внимание к содержанию обучения (И. Гербарт, Джеймс А. Дрейпер, Моринг, Й. Райшманн, А. Хенсон и др.). Многие исследователи - сторонники андрагогики не ограничились обзором и анализом основ андрагогики, сформулированных (вслед за А. Кап-пом, Й.Ф. Гербартом, Ю. Розенштоком, Х. Ханзельманном, Т.Т. тен Хаве и др.) американским ученым Малколмом Шеппардом Ноулзом в 1970 г. в фундаментальном труде «Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики», а стремились к дальнейшему углубленному изучению отдельных аспектов в данном научном направлении. Среди них зарубежные исследователи И. Айзек, К. Барклей, Д.Д. Биллингтон, М. Букувалас, Л.Ф. Джонсон, Б. Клиффорд, П. Олманн, Дж. Роджерс, С. Стентон, Джон А. Хеншке и др., отечественные ученые Б.М. Бим-Бад, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, С.Н. Гавров, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, А.И. Кукуев, А.Е. Марон, A.M. Митина, Е.П. Тонконогая и др.).
Современные реалии в сфере дополнительного профессионального образования педагогических кадров связаны с предоставлением качественных образовательных услуг для непрерывного образо-
вания взрослых, в том числе профессиональной переподготовки. Это стимулирует нас погрузиться в проблему субъект-субъектного взаимодействия с целью изучения его основ и уточнения сущности андрагогического взаимодействия субъектов профессиональной переподготовки педагогических работников.
Для достижения этой цели представляется необходимым решение следующих задач: произвести отбор отечественных и зарубежных источников, раскрывающих проблему взаимодействия субъектов в образовании взрослых обучающихся, провести контент-анализ отобранных источников, изучить новые зарубежные источники по вопросам обучения взрослых, сформулировать определение понятия «андрагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогических работников».
Для решения поставленных задач применялся метод контент-анализа, смысловыми единицами которого были: понятие «андра-гогическое взаимодействие» и ряд его синонимов (взаимодействие субъектов, субъект-субъектное взаимодействие, межсубъектное взаимодействие, межсубъектные отношения) и тема образования взрослых. В качестве эмпирической базы выступали научные публикации, раскрывающие проблему взаимодействия субъектов в процессе обучения взрослых. По ключевым словам «андрагогическое взаимодействие», «andragogical interaction» из 34 и 19 публикаций соответственно было отобрано 28 научных трудов. В выборку попали научные статьи, монографии, тексты докторских и кандидатских диссертаций. Анализировались современные отечественные и зарубежные, не переведенные ранее на русский язык, работы, изданные не ранее 2005 года.
Рассмотрим результаты контент-анализа научных трудов, отражающих взгляды некоторых исследователей на понятие «андрагогическое взаимодействие» субъектов в обучении взрослых.
Контент-анализ изученных зарубежных источников по данному направлению показывает, что основой, на которой развивалось понимание андрагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, является постулат М.Ш. Ноулза (1984 г.), согласно
которому образовательный процесс наиболее результативен при условии организации взаимодействия между преподавателем и взрослыми обучающимися и совместного управления им [19].
Дороти Д. Биллингтон (Санта-Барбара, шт. Калифорния, США) в своей докторской диссертации «Развитие личности и образование взрослых» (1988 г.) в числе таких значимых андрагогических принципов успешности обучения взрослых, как взаимное уважение, учет способностей и жизненного опыта обучающихся, их интеллектуальная свобода, самостоятельность в выборе образовательного маршрута и др., особо выделяет взаимодействие между обучающимися и преподавателями (инструкторами) [18, с. 62]. В последующем труде «Семь характеристик высокоэффективных образовательных программ для взрослых» (2000 г.) Д.Д. Биллингтон приводит результаты исследования, которые показывают, что, несмотря на то, что любая личность в среднем возрасте способна на значительный личностно-профессиональный рост, достичь серьезных образовательных результатов взрослый обучающийся способен только при определенных условиях, в специально созданной образовательной среде. Среди прочих условий, автор выделяет активное включение обучающихся в образовательный процесс, который строится на взаимодействии и диалоге субъектов, позволяет испытывать новые идеи в совместной практической деятельности [13].
Лори Блонди (Мичиган, США), обосновывая практику обучения взрослых при помощи дистанционных образовательных технологий (2007 г.), утверждает, что взаимодействие субъектов образовательного процесса должно быть обязательным условием обучения взрослых, в том числе и при создании образовательного пространства для обучения онлайн, учитывая его специфические особенности [14, с. 127].
Литовский исследователь Гитана Толутиене (Клайпеда, Литва) в своей работе «Теоретические и эмпирические измерения андра-гогического взаимодействия в аспекте изучения образовательной среды» (2013 г.) эмпирически доказала, что андрагогическое взаимодействие между преподавателем и обучающимися является необходимым условием для создания благоприятной образовательной
среды, гарантирующей достижение запланированных результатов. В своем исследовании она установила, что процесс обучения взрослых может оцениваться положительно лишь в том случае, если он строится на основе коммуникации, совместной деятельности, взаимопомощи и поддержки преподавателей-андрагогов и взрослых обучающихся. Эффективное андрагогическое взаимодействие, по утверждению автора, достигается при помощи добровольного включения обучающихся в совместную деятельность. При этом Толутиене отмечает необходимость создания специальных условий для андрагогического взаимодействия, предполагающих активное участие в совместной деятельности, коммуникацию, равноправие и партнерство всех субъектов. Автор подчеркивает связь между андрагогическим взаимодействием и образовательной средой и утверждает, что результативность образовательного процесса зависит в большей мере от преподавателей-андрагогов, которые несут ответственность за создание и поддержание необходимых условий для андрагогического взаимодействия. В числе этих условий - технологии и методы обучения взрослых, благоприятная социальная и психологическая среда. При этом, по мнению Г. Толутиене, содержательные, управленческие аспекты образовательного процесса, наряду с учетом физических возможностей взрослой аудитории, не играют столь большую роль в сравнении с мотивационным аспектом и вовлеченностью субъектов [20, с. 111-127].
Американский исследователь Алекс Джиттерман (шт. Коннектикут, США) в своей работе «Интерактивная андрагогика: принципы, методы и навыки» (2015 г.), адаптирует к условиям работы со взрослой аудиторией принципы обучения Джона Дьюи (1966), на основе которых автором сформулированы два основных принципа обучения взрослых - учет опыта и взаимодействие субъектов. А. Джиттерман, как и Г. Толутиене, утверждает, что первоочередной задачей преподавателя-андрагога (инструктора) является создание особого климата и специальных условий для совместной деятельности обучающихся и преподавателя. Автор считает, что атмосфера психологического комфорта (взаимное уважение, взаимопонимание,
открытость и доверие между субъектами образовательного процесса) играют гораздо более важную роль в обучении взрослых, чем материальная составляющая образовательной среды (организация учебного пространства, наличие необходимого оборудования и средств обучения и т.п.) [17, с. 99, 102].
Заслуживает внимания и труд «Влияние андрагогики на образовательную удовлетворенность аспирантов» (2015 г.), в котором филиппинские ученые Кристиан Юджин Экото и Према Гайкуад на основании недостаточного, на их взгляд, количества эмпирических исследований по андрагогике, в целом, и по аспекту образовательной удовлетворенности, в частности, считают необходимым изучение всех связанных с этим аспектом факторов для того, чтобы выяснить связь между андрагогическими принципами и удовлетворенностью обучением. При этом авторы подчеркивают, что первоочередное значение в формировании благоприятной образовательной среды взрослых обучающихся имеет совокупность тесно связанных друг с другом факторов, таких как отбор образовательных технологий, типов учебных заданий, организация взаимодействия обучающихся и обучающих [15].
С.А. Филин (Алматы, Республика Казахстан) в исследовании системы управления внутрифирменным обучением (2015 г.) доказывает гипотезу о том, что обучение кадров результативно, если оно строится на основе андрагогического взаимодействия, так как именно взаимодействие обеспечивает достижение таких эффектов, как положительная мотивация взрослых в непрерывном образовании, ориентации на требования к образовательной и профессиональной деятельности, поиск путей решения профессиональных затруднений. Автор привод в своей работе классификацию методов обучения по степени включенности обучающихся, подразделяя методы на активные (например, коучинг, тьюторство, практика, моделирование и т.п.) и пассивные (например, чтение, дистанционное обучение, лекции и т.п.). К пассивным методам обучения взрослых, как поясняет С. Филин, следует относить все методы, которые практически или совсем не требуют совместной деятельности обучающихся, ан-
драгогического взаимодействия между обучающимся и обучающим (коучем), между обучающимся и другими обучающимися. При этом автор опытным путем устанавливает, что при внутрифирменном обучении кадров наиболее эффективными по временным затратам и объему полученных знаний и навыков являются именно активные методы обучения, которые и должны превалировать в образовательном процессе [16, с. 3-14].
Отечественные исследователи, вслед за результатами научных трудов и практическим опытом зарубежных коллег в области образования взрослых, в свою очередь ориентируются на субъектную позицию взрослого обучающегося в образовательном процессе.
Так, М.Т. Громкова (2005 г.), обосновывая свою авторскую ан-драгогическую концепцию образования, исходит из общей методологической установки о том, что взрослый человек выступает как субъект в любой деятельности. Его позиция во взаимодействии в образовательных процессах также активна. Автор подчеркивает, что субъектность взрослого во взаимодействии направлена не только на формирование или развитие профессионализма в процессе обучения, но и на дальнейшее гармоничное сосуществование с окружающим миром в широком смысле этого понятия [1].
В исследовании андрагогического подхода к развитию образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации А.В. Глазырина (2006 г.) приходит к выводу, что развитие образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации возможно при создании педагогических условий для обеспечения диалогического взаимодействия преподавателя и педагога в процессе обучения и в межкурсовой период. Диалогическое взаимодействие участников образовательного процесса выступает в качестве необходимого условия повышения личной значимости образовательной деятельности для учителей [4].
Отечественные ученые И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая (2007 г.), определяя место андрагогики в системе челове-кознания, отмечают, что андрагогическое знание выполняет особую функцию, концентрируясь на проблемах обучения в системе взаимо-
действия взрослых людей. Авторы отмечают, что андрагогика начинается не просто в сфере социально-психологического или профессионального взаимодействия взрослых людей, но прежде всего там, где предстоит работа с определенным содержанием, подлежащим усвоению, и где перед взрослым человеком встают образовательные задачи. Ученые понимают обучение как направленное информационное взаимодействие человека с миром, окружающими людьми, самим собой, которое необходимо на протяжении всей жизни, при этом отмечая, что в содержательном и деятельностном отношении на каждом из жизненных этапов взаимодействие осуществляется неодинаково, и наделяя в образовании взрослых особой важностью культуру информационно-образовательного взаимодействия со взрослыми обучающимися. В этой связи одной из приоритетных андрагогических задач преподавателя-андрагога (в т.ч. преподавателя в системе повышения квалификации) становится формирование ситуации межсубъектного взаимодействия в ходе обучения [10].
О.В. Московцева (2007 г.) в рамках диссертационного исследования доказывает, что специально организованное и технологически обеспеченное взаимодействие преподавателя и взрослых обучающихся является формирующим фактором в повышении мотивации и позволяет интегрировать полученный в процессе обучения опыт в реальную профессиональную деятельность [8].
Н.А. Толкачева (2009) рассматривает обучение как особую форму субъект-субъектных или полусубъектных взаимодействий преподавателя и взрослых обучающихся. В авторском определении понятия «взаимодействие» оно обозначено как форма организации совместной деятельности, основанная на сотрудничестве, в процессе которой происходит обмен действиями между субъектами с определенной целью. В то же время, взаимодействие субъектов представлено Н.А. Толкачевой как сложный многообразный процесс, в котором происходит взаимосвязанное и взаимообусловленное изменение субъектов в результате обмена социальным, личным, профессиональным опытом. Как и Д.Д. Биллингтон, Г. Толутиене, С.А. Филин и другие современные исследователи, важным услови-
ем, обеспечивающим эффективность и результативность процесса обучения взрослых автор считает ориентацию на осуществление субъект-субъектного взаимодействия, учет особенностей обучающихся, создание благоприятного психологического климата [12].
Р.С. Рабаданова и М.С. Чепелева (2009 г.) в числе основополагающих посылок андрагогики выделяют взаимодействие обучающихся и обучающих при организации процесса обучения, что должно выражаться в организованной совместной деятельности взрослого обучающегося и обучающего на всех этапах процесса обучения. Авторы отмечают необходимость организации межсубъектного взаимодействия на научной основе с учетом основных параметров психического и духовного развития взрослого человека, периодизации и основных особенностей развития человека в различные периоды зрелости, функциональных возможностей и обучаемости взрослых, основополагающих принципов обучения взрослых и т.д. [11].
О.В. Гордина, обобщая опыт осмысления принципов обучения взрослых (2010 г.), вслед за С.Л. Братченко, в перечне основных позиций, на которых в современных условиях строится образование взрослого человека, выделяет принцип императивности, подразумевающий широкое применение совместной деятельности, взаимодействие обучающихся как с преподавателем, так и между собой [5, с. 260-263].
Л.А. Витвицкой (2012 г.) акцент делается на студентоцентрирован-ной модели взаимодействия преподавателя со студентами (вслед за Э.Н. Гусинским, М.В. Клариным, В.Г. Мараловым, И.С. Якиманской и др.) и определении закономерностей, принципов, особенностей развития взаимодействия субъектов образовательного процесса, поиск движущих механизмов взаимодействия, когда происходит диалог полноправных субъектов взаимодействия, ориентированных на сотрудничество, сотворчество, продуктивность коллективного действия, необходимость понимания иной точки зрения. Взаимодействие рассматривается в исследовании как ведущий фактор в формировании и развитии компетенций субъектов образовательного процесса, интегрирующий все другие связи. Согласно авторскому определению,
взаимодействие субъектов образовательного процесса университета - это совместная деятельность студентов и преподавателей, направленная на формирование их компетентностей (приобретение новых знаний, освоение новых способов деятельности и обретение новых смыслов) на основе организации совместных действий [2].
В исследовании отечественных ученых Т.Э. Галкиной, Е.В. Комаровой, С.Н. Толстиковой (2012 г.) используется понятие «адаптивное андрагогическое взаимодействие субъектов», которое рассматривается авторами как «особый вид профессионально-педагогической деятельности преподавателей системы ДПО, требующий комплексных психолого-педагогических, акмеологических знаний, такта, профессиональной толерантности для успешного решения задач оптимизации и персонификации образовательного процесса взрослых обучающихся» [3, с. 123].
М.В. Кларин (2014 г.) в рамках анализа инновационных образовательных практик обучения взрослых утверждает, что освоение взрослым обучающимся нового опыта, который становится впоследствии приращением культуры, невозможно без социального взаимодействия субъектов образовательной деятельности. Автор также отмечает, что приращение опыта не становится позитивным автоматически; делать его позитивным - специальная задача образовательного процесса. Соответствующим этой задаче типом обучения является интерактивное обучение, которое строится на основе проживания и осмысления опыта. Автором рекомендовано специальное выстраивание «неучебного» взаимодействия субъектов в рамках образовательных циклов, конструирование образовательного процесса с учётом «внутрилич-ностных разрывов» взрослых обучающихся. М.В. Кларин выделяет основные черты инновационных образовательных практик, среди которых - изменение взаимодействия от обучающего/воспитывающего к субъект-субъектному, диалогическому [7, с. 22-29].
Анализ источников приводит нас к выводу, что в научной литературе нет единого устоявшегося определения понятия «андрагогическое взаимодействие». Прослеживается близкое к синонимичному использование таких понятий, как «андрагогическое взаимодействие»,
«адаптивное андрагогическое взаимодействие субъектов», «субъект-субъектное взаимодействие в обучении взрослых», «межсубъектное взаимодействие», «субъект-субъектные отношения в образовательном процессе», «педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов», «взаимодействие» и т.п.
При существующем многообразии используемой терминологии мнения исследователей о сущности понятия совпадают. Взаимодействие обучающих и взрослых обучающихся рассматривается во всех трудах как основополагающий фактор эффективного обучения взрослых.
В ходе исследования для решения задачи по определению понятия «андрагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в профессиональной переподготовке педагогических кадров» необходимо было выявить, как именно авторы определяют цели и результат взаимодействия субъектов. В анализируемых работах конкретное указание на результат взаимодействия либо отсутствует (акцент сделан на условиях организации взаимодействия между субъектами), либо результатом считаются:
- появление новых идей в совместной практической деятельности (Д.Д. Биллингтон);
- положительная мотивация взрослых в непрерывном образовании и их вовлеченность в обучение (С.А. Филин);
- повышение образовательной активности, личной значимости образовательной деятельности (А.В. Глазырина);
- опыт реальной профессиональной деятельности (О.В. Мос-ковцева);
- взаимосвязанное и взаимообусловленное изменение субъектов (Н.А. Толкачева);
- формировании и развитии компетенций субъектов образовательного процесса (Л.А. Витвицкая);
- формирование или развитие профессионализма в процессе обучения, но и на дальнейшее гармоничное сосуществование (М.Т. Громкова);
- освоение взрослым обучающимся нового опыта (М.В. Кларин).
Таким образом, удалось выделить 3 группы результатов взаимодействия обучающих и взрослых обучающихся как субъектов образовательного процесса:
1) повышение мотивации и образовательной активности взрослых обучающихся;
2) формирование и/или развитие профессиональных компетенций субъектов образовательного процесса;
3) изменение субъектов образовательного процесса.
Примечательно, что многие авторы, описывая и обосновывая
различные аспекты взаимодействия субъектов в образовании взрослых, не приводят авторских определений понятия, а опираются на существующие устойчивые определения понятия «педагогическое взаимодействие», которое глубоко осмыслено в отечественных педагогических трудах Б.М. Бим-Бадом, В.И. Загвязинским, И.Ф. Исаевым, Л.А. Левшиным, Х.Й. Лийметсом, В.А. Сластениным, Е.Н. Ши-яновым и др.. Понятие «педагогическое взаимодействие» как одно из ключевых понятий педагогики и основной принцип воспитания адаптируется авторами к особенностям образовательной деятельности со взрослой аудиторией.
В таком контексте, в качестве опорного определения нам представляется возможным рассматривать и определение, данное Г.М. Код-жаспировой и А.Ю. Коджаспировой, в котором педагогическое взаимодействие рассматривается как «личностный контакт воспитателя и воспитанника, случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок» [9, с. 35].
Как показывает контент-анализ изученных источников, идеи развития взаимодействия субъектов в образовании взрослых достаточно широко рассматриваются в современных зарубежных и отечественных исследованиях. Однако андрагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса как формирующий фактор результативности в контексте профессиональной переподготовки педагогических кадров не было исследовано и описано.
В своем исследовании мы развиваем идею андрагогического взаимодействия субъектов профессиональной переподготовки педагогов, основываясь при этом на группах результатов взаимодействия субъектов, выделенных в результате контент-анализа (а именно: формирование новых профессиональных компетенций и взаимообусловленное изменение субъектов образовательного процесса) и особенностях профессиональной переподготовки педагогических работников.
Уникальность образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогических кадров как особой категории взрослых обучающихся, обладающих специфическими характеристиками, а также психологические особенности процесса профессиональной переподготовки проявляются в переосмыслении субъектами сложившегося профессионального опыта и необходимости самостоятельно развиваться и после освоения образовательной программы.
Таким образом, на основе результатов проведенного контент-анализа научных источников, раскрывающих сущность взаимодействия в образовании, и с учетом специфики образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогических работников было сформулировано определение понятия «андрагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в профессиональной переподготовке педагогических кадров», которое в нашем понимании трактуется как процесс взаимного влияния, основанный на системе межсубъектных связей и направленный на трансформацию профессионального самосознания субъектов и их готовность к профессиональному саморазвитию. Под трансформацией имеющегося профессионального самосознания понимается изменение представления о себе как о специалисте, основанное на критическом осмыслении имеющегося опыта профессиональной деятельности. Готовность специалиста к профессиональному саморазвитию подразумевает осознанность необходимости и стремление повышать имеющийся уровень своей профессиональной компетентности, направленные на расширение собственного профессионально-личностного опыта [6, с 123].
Ретроспективный взгляд на положения андрагогики дают основания для вывода о том, что в течение долгого времени они являлись источником дискуссий среди отечественных и зарубежных ученых и практиков, поскольку изначально не имели под собой существенных доказательств, собранных эмпирическим путем. Сегодня, при наличии результатов довольно широкого спектра прикладных исследований в области андрагогики, практика обучения взрослых, в целом, и организации андрагогического взаимодействия образовательного процесса профессиональной переподготовки педагогических кадров, в частности, будет развиваться на фундаментальной основе.
Взаимодействие субъектов профессиональной переподготовки педагогических кадров требует теоретического освоения преподавателями эффективных технологий обучения взрослых и их внедрения в образовательный процесс. В практике профессиональной переподготовки прослеживается положительная динамика в использовании современных образовательных технологий обучения взрослых: в образовательный процесс постепенно внедряются ко-учинг-технология, проектная технология, форсайт-технология, кейс-технологии, технологии интерактивного обучения, модерации, взаимодействия в образовании взрослых (обучения в сотрудничестве) и др. В перспективе теоретическая основа потребуется и для внедрения в образовательный процесс профессиональной переподготовки новых методов обучения взрослых: например, метода пар-тиципативного обучения, метода «Воркшоп», экспертных методов работы со взрослыми и др.
Список литературы
1. Андрагогика: Теория и практика образования взрослых: Учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов/ Громкова М.Т. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. 495 с. (Серия «Высшее профессиональное образования: Педагогика».
2. Витвицкая Л.А. Развитие взаимодействия субъектов образовательного процесса университета: Автореф. дис. ... докт. пед. наук. Оренбург, 2012. 36 с.
3. Галкина Т.Э., Комарова Е.В., Толстикова С.Н. Андрагогический подход к организации учебного процесса в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы// Ученые записки. 2012. № 7. С. 122-126.
4. Глазырина А.В. Андрагогический подход к развитию образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2006. 24 с.
5. Гордина О.В. Принципы образования взрослых и пути их реализации в деятельности Высшей народной школы // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 3. С. 258-266.
6. Казакова М.А. Диагностика готовности субъектов образовательного процесса профессиональной переподготовки к профессиональному саморазвитию// Вестник Сибирского института бизнеса и информационных технологий, 2016. № 3 (19). С. 123-128.
7. Кларин М.В. Инновационное образование: уроки «несистемных» образовательных практик// Теория образования и обучения, 2014. № 1. С. 19-32.
8. Московцева О.В. Диагностика проблем профессиональной деятельности специалиста во взаимодействии преподавателя и обучающихся в образовании взрослых: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ярославль, 2007. 24 с.
9. Непрерывное образование взрослых. Терминологический словарь. Научно-методический сборник/ Отв. ред. В.Я. Никитин, И.К. Дра-кина. СПб.: ИПКСПО, 2014. 280 с.
10. Основы андрагогики: Учеб. пособие / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; под ред. И.А.Колесниковой. М.: Академия, 2007. 240 с.
11. Рабаданова Р.С., Чепелева М.С. Учебно-практическое пособие по дисциплине «Основы андрагогики»: Учебно-практическое пособие. М.: МГУТУ, 2009. 80 с.
12. Толкачева Н.А. Взрослый человек как субъект обучения // Каталог статей интернет-конференций Центра Перспективных Исследований при Сибирской Академии государственной службы. URL: http:// cprsob.ru/load/17-1-0-48 (дата обращения: 18.12.2016).
13. Billington, D.D. Seven Characteristics of Highly Effective Adult Learning Programs. New Horizons for Learning. Available at: http://www. newhorizons.org (Accessed 7 December 2016).
14. Blondy, L.C. Evaluation and Applicaton of Andragogical Assumptions to the Adult Online Learning Environment. Journal of Interactive Online Learning. 2007. Volume 6. No. 2, pp. 116-130.
15. Ekoto C.E., Gaikwad P. The Impact of Andragogy on Learning Satisfaction of Graduate Students." American Journal of Educational Research. 2015. Vol. 3, no. 11. Pp. 1378-1386. Available at: http://pubs.sciepub. com/education/3/11/6 (Accessed 7 December 2016).
16. Filin S.A. Intracompany training management systems: Evaluation and Modelling. Almaty, 2015. 50 p.
17. Gitterman Alex. Interactive Andragogy: Principles, Methods, and Skills. Journal of Teaching in Social Work. 2004. Vol. 24 (3/4), pp. 95-112. Available at: http://www.bu.edu/ssw/files/2010/11/Alex-Gitterman1.pdf (Accessed 3 December 2015).
18. Henschke J. A Global Perspective on Andragogy: An Update. Boucou-valas, 2008. Volume 1, pp. 43-94.
19. Knowles M.S. Andragogy in Action: Applying Modern Principles of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass, 1984. 444 p.
20. Tolutiene Gitana. Andragogine saveika ir jos raiska mokimosi aplinkos aspektu: teorine ir empirine dimensijos. Journal Andragogika. 2013. Vol. 1 (4). Pp. 111-127.
References
1. Gromkova M.T. Andragogika: Teoriya ipraktika obrazovaniya vzroslykh: Ucheb. posobie dlya sistemy dop. prof. obrazovaniya; ucheb. posobie dlya studentov vuzov [Andragogy: Theory and practice of adult education]. M.: YuNITI-DANA, 2005. 495 p.
2. Vitvitskaya L.A. Razvitie vzaimodeystviya sub"ektov obrazovatel'nogo protsessa universiteta [Development of interaction between the subjects of the educational process of the University]. Orenburg, 2012. 36 p.
3. Galkina T.E., Komarova E.V., Tolstikova S.N. Uchenye zapiski. 2012. № 7, pp. 122-126.
4. Glazyrina A.V. Andragogicheskiypodkhodk razvitiyu obrazovatel'noy aktivnostipedagoga v protsessepovysheniya kvalifikatsii [Andragogical approach to the development of educational activity of the teacher in the process of professional development]. Yoshkar-Ola, 2006. 24 p.
5. Gordina O.V. Sibirskiy pedagogicheskiyzhurnal. 2010. N° 3, pp. 258-266.
6. Kazakova M.A. Vestnik Sibirskogo instituta biznesa i informatsionnykh tekh-nologiy, 2016. № 3 (19), pp. 123-128.
7. Klarin M.V. Teoriya obrazovaniya i obucheniya, 2014. № 1, pp. 19-32.
8. Moskovtseva O.V. Diagnostika problem professional 'noy deyatel 'no-sti spetsialista vo vzaimodeystvii prepodavatelya i obuchayushchikhsya v obra-zovanii vzroslykh [Diagnosis of problems of professional activity of a specialist in the interaction of the teacher and students in the education of adults]. Yaroslavl', 2007. 24 p.
9. Nepreryvnoe obrazovanie vzroslykh. Terminologicheskiy slovar'. Nauch-no-metodicheskiy sbornik [Continuous adult education. Terminological dictionary. Scientific and methodological collection]/ V.Ya. Nikitin, I.K. Drakina (ed.). SPb.: IPKSPO, 2014. 280 p.
10. Kolesnikova I.A., Maron A.E., Tonkonogaya E.P. et al. Osnovy an-dragogiki [Fundamentals of Andragogy] / I.A.Kolesnikova (ed.). M.: Akademiya, 2007. 240 p.
11. Rabadanova R.S., Chepeleva M.S. Uchebno-prakticheskoe posobie po dis-tsipline «Osnovy andragogiki» [Teaching-practical manual on the discipline "Basics of andragogy"]. M.: MGU-TU, 2009. 80 p.
12. Tolkacheva N.A. Katalog statey internet-konferentsiy Tsentra Perspek-tivnykh Issledovaniy pri Sibirskoy Akademii gosudarstvennoy sluzhby [Catalog of articles of the Internet conferences of the Center of Perspective Researches at the Siberian Academy of public service]. http://cprsob. ru/load/17-1-0-48
13. Billington D.D. Seven Characteristics of Highly Effective Adult Learning Programs. New Horizons for Learning. http://www.newhorizons.org (Accessed 7 December 2016).
14. Blondy L.C. Evaluation and Applicaton of Andragogical Assumptions to the Adult Online Learning Environment. Journal of Interactive Online Learning. 2007. Volume 6. No. 2, pp. 116-130.
15. Ekoto S.E., Gaikwad P. The Impact of Andragogy on Learning Satisfaction of Graduate Students." American Journal of Educational Research. 2015. Vol. 3, no. 11, pp. 1378-1386. http://pubs.sciepub.com/educa-tion/3/11/6 (Accessed 7 December 2016).
16. Filin S.A. Intracompany training management systems: Evaluation and Modelling. Almaty, 2015. 50 p.
17. Gitterman Alex. Interactive Andragogy: Principles, Methods, and Skills. Journal of Teaching in Social Work. 2004. Vol. 24 (3/4), pp. 95-112. http://www.bu.edu/ssw/files/2010/11/Alex-Gitterman1.pdf (Accessed 3 December 2015).
18. Henschke J. A Global Perspective on Andragogy: An Update. Boucou-va-las, 2008. Volume 1, pp. 43-94.
19. Knowles M.S. Andragogy in Action: Applying Modern Principles of Adult Learning. San Francisco: Jossey-Bass, 1984. 444 p.
20. Tolutiene Gitana. Andragogine saveika ir jos raiska mokimosi aplinkos aspektu: teorine ir empirine dimensijos. Journal Andragogika. 2013. Vol. 1 (4), pp. 111-127.
данные об авторе
Казакова мария Александровна, проректор по организационно-методической деятельности и внешним связям
бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт развития образования Омской области» (БОУ ДПО «ИРООО») ул. Тарская, 2, г. Омск, 644043, Российская Федерация [email protected]
DATA ABOuT THE AuTHOR Kazakova Maria Aleksandrovna, Vice-Rector for Organizational and Methodological Activities and External Relations
Education Development Institute of Omsk Region 2, Tarskaya Str., Omsk, 644043, Russian Federation [email protected]
