Авторитарная педагогика: теория и жизнь Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Н. СОЛНЦЕВА, кандидат психологических наук Всероссийская государственная налоговая академия

Авторитарная педагогика: теория и жизнь

В настоящее время все еще не разработаны профессиограммы - нормативные образцы структуры педагогической деятельности и персонограм-мы - нормативные характерологические схемы индивидуальных особенностей личности, что затрудняет обоснованное определение профессиональной пригодности как кандидатов на учительскую профессию, так и работающих педагогов.

Критериями, позволяющими оценить правильность выбора педагогической профессии и возможность полноценной реализации в ней, служат мотивации, лежащие в основе деятельности педагога. Содержание этих мотиваций выявляется в результате исследования:

1) педагогических целей и задач, которые ставит перед собой учитель;

2) педагогических средств и способов решения поставленных задач;

3) педагогических действий учителя.

Эти подходы соответствуют основным функциям управления: планирование, организация и контроль, направленный на достижение целей. Рассматривая педагогический процесс с позиций теории управления, учителя можно сравнить с менеджером, который выступает в роли администратора, организатора, специалиста, обще-

ственного деятеля, воспитателя. В деятельности руководителя эти функции реализуются точно в такой же тесной взаимосвязи, как и в деятельности учителя, что подтверждается исследованиями как в области психологии труда учителя, так и в психологии управления. «Научно обоснованное обучение должно удовлетворять требованиям общей теории управления, так как обучение - частный случай управления» [1].

Две парадигмы обучения, которые в настоящее время рассматриваются в педагогической психологии как основные, - авторитарная и личностно-ори-ентированная, или гуманистическая, -предполагают соответствующую моти-вационную структуру педагога, через которую реализуются вполне определенные потребности. Все вместе - потребности и мотивационная структура - представляют собой движущую силу профессионального поведения, которое приводит к тем или иным результатам педагогической деятельности. В то же время сравнение учителя с организатором и управляющим учебным процессом позволяет сузить данную деятельность до рамок, определяемых основной целью обучения - передачей знаний другому, и рассмотреть составляющие ее действия. Это также дает возможность ограничить количество выполняемых учителем действий

до того минимума, который обеспечивает достижение вышеназванной цели. На первый план выходят следующие действия (в рамках одного урока или учебного курса): организовать обучаемых; убедить принять задачу, например, урока; руководить и управлять учебным процессом; регулировать его, побуждая выполнить необходимые задания и упражнения; следить за ходом работы; контролировать ее выполнение.

В процессе обучения педагогу приходится:

• подчинять, диктовать условия, проявлять власть;

• вводить нормы, устанавливать правила (поведения, выполнения работы и др.);

• оценивать, судить;

• осуществляя роль руководителя, в ряде случаев запрещать, ограничивать, поощрять и наказывать, направлять поведение обучаемых;

• заставлять прислушаться к себе, завоевывать доверие и симпатию, покорять и очаровывать.

Эти действия, как указывает исследователь педагогических способностей Н.А. Аминов [2], соответствуют обычным человеческим желаниям:

• контролировать свое социальное окружение;

• посредством совета, обольщения, убеждения или приказания воздействовать на поведение других людей и направлять его;

• побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

• добиваться их сотрудничества;

• убеждать других в своей правоте.

Такие желания, в свою очередь, являются признаками, или эффектами, доминирования. На них впервые указал Г. А. Мюррей, который еще в 1938 г. определил мотив власти как потребность в доминировании.

Власть довольно часто воспринимается негативно, поскольку с ней обычно связаны представления о принуждении, угнетении, насилии или несправедливом господстве. В то же время упускается из виду тот факт, что с властью сопряжены такие позитивные значения, как законное руководство, авторитет, признанное лидерство, влияние, воспитание, примирение интересов, групповая солидарность. Так что власть представляет собой многомерное явление

Понятие власти трактуется в разных дисциплинах по-разному:

«Власть означает - любую закрепленную социальными отношениями возможность настаивать на своем, даже при наличии сопротивления, независимо от того, в чем эта возможность выражается» - Макс Вебер, социолог.

«Власть может быть определена как достижение намеченных эффектов» -Бертран Рассел, философ.

«Мое интуитивное представление о власти выглядит примерно так: А обладает властью над Б в той мере, в какой он может заставить Б делать то, что предоставленный самому себе Б не стал бы делать» - Р. Э. Дал, политолог.

«Власть Ь над а можно определить ... как отношение максимальной силы воздействия Ь на а ... к максимальному сопротивлению со стороны а» - Курт Левин, психолог.

Во всех приведенных выше определениях общим оказывается представление: некто может побудить другого сделать то, что этот другой иначе не стал бы делать, — это и есть проявление власти.

Мы рассматриваем мотив власти как один из ведущих мотивов, присущих педагогической деятельности.

Этот тезис стал предпосылкой проведенных в 1998 г. исследований. Анализ полученных результатов опубликован в журнале «Высшее образование в

России» (1999. - №4). Напомним его выводы: фундаментальным мотивом педагогической деятельности является мотив власти (доминирования) - наряду с мотивами «привлечения внимания», «избегания неудач», «порядка», «опеки»; мотивационная сфера педагога имеет свою структуру, иерархию и ведущие мотивы; значимость потребности в доминировании и возможность ее удовлетворения приводит в конечном результате к высокому уровню успеваемости учащихся.

В. А. Крутецкий дает наиболее обобщенный перечень педагогических способностей, среди которых особо выделяет организаторские и авторитарные качества [3]. Первые означают, с одной стороны, умение организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач, а с другой - способность организовать свою собственную работу. Вторые предполагают умение оказывать непосредственное эмоционально-волевое воздействие на учащихся и на этой основе добиваться у них авторитета. Авторитарные способности зависят также от целого комплекса личностных качеств педагога, в частности, его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а также от чувства ответственности за обучение и воспитание «подопечных», от убежденности учителя в том, что он прав, от умения передать эту убежденность своим воспитанникам.

Для того, чтобы воздействие на мо-тивационную основу другого человека было эффективным, применяющий власть должен располагать определенными ресурсами - источниками власти. Интересную классификацию источников власти предложили Дж. Френч и В. Раввен.

Их краткий перечень соответствует компетентности преподавателя:

• Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может удовлетворять один из мотивов Б (ученика)и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.

• Власть принуждения, или наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (учеником) той меры, какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия, и того, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б. Принуждение здесь заключается в том, что пространство возможных действий Б в результате угрозы наказания суживается.

• Нормативная власть. Речь идет об интериоризованных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

• Власть эталона. Она основана на идентификации Б (ученика) с А (учителем) и желании Б быть похожим на А.

• Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету.

• Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.

Для оценки предлагаемой модели мотивационной сферы учителя необходимо рассмотреть типологию, предложенную Мак-Клелландом, который определяет мотив власти «... как потребность, во-первых, чувствовать себя сильным и, во-вторых, проявлять свое могущество в действии. Влияние на других людей является лишь одним из немногих способов удовлетворения

потребности ощущать себя сильным». В определении зафиксированы, с одной стороны, стремление к овладению источниками власти, с другой - стремление к осуществлению власти. В обоих случаях целью, к которой, в конечном счете, стремится человек, является «переживание своей силы». Анализ Мак-Клелланда строится на четырехстадий-ной классификации осуществления власти, восходящей к разработанной Эриксоном психоаналитической теории развития «Я» (социоэмоциональ-ного развития). Вот эти стадии:

1) ассимиляция;

2) самоутверждение;

3) автономность;

4) продуктивность.

Они представляют собой последовательные этапы, которые проходит человек в процессе своего развития. Достижение более высокой ступени не аннулирует предыдущие, они остаются в распоряжении субъекта и могут акту-ализоваться в подходящей ситуации. Показателем стадии 1 («нечто придаёт мне силы») являются отношения матери и ребёнка. С точки зрения ориентации на власть, это можно представить как отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т. е. увеличить у индивида ощущение собственной силы. Парадигма стадии 2 («я сам придаю себе силы») соответствует среднему периоду детства, связанному с приобретением и возрастанием контроля над своим поведением, независимости от матери. Жизненная установка стадии 3 («я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты и который постоянно меняет друзей; его участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми. Направленность стадии 4 («мне хочется выполнять свой долг»)

соответствует взрослому состоянию, т. е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе.

Мотив власти в той или иной мере присутствует в поведении каждого человека, т. к. потребности и мотивы начинают формироваться на ранних стадиях; в дальнейшем - с возрастом - устойчивость структуры мотивационной сферы растет и на определенных возрастных этапах может занимать ведущее положение.

Стадии развития мотивированности властью интересно рассмотреть применительно к процессу профессионального становления специалиста, опираясь на предложенную А. К. Марковой классификацию [4]. Она выделяет следующие этапы профессионализации, которые соотносятся с соответствующими стадиями мотивированности властью Мак-Клелланда:

• Этап адаптации к профессии -стадия, когда происходит первичное усвоение норм, менталитетов, необходимых приемов, технологий профессии, - соответствует этапу ассимиляции и представляет собой период становления молодого специалиста. Если выражением первой стадии мотивированности властью («нечто придаёт мне силы») являются установки, позже трансформируемые в отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т. е. увеличить у индивида ощущение собственной силы, то в профессиональной сфере деятельности аналогичными им будут отношения коллеги-наставника и молодого специалиста. Эта стадия, как указывает А. К. Маркова, может завершаться быстро - за первые 1-2 года или растянуться на годы и проходить болезненно.

• Этап самоактуализации в профессии - вторая стадия. На этом эта-

пе происходит осознание человеком своих возможностей по выполнению профессиональных норм, начало саморазвития средствами профессии, осознанное усиление своих позитивных качеств и негативных, укрепление индивидуального стиля, максимальная самореализация в профессиональной деятельности. Этот этап профессионализации соответствует стадии автономности, а по срокам - периоду, когда учитель проработал 3-5 лет и состоялся как специалист, обладающий практическим опытом.

• Этап свободного владения профессией - третья стадия,характеризу-ющаяся проявлением мастерства, гармонизации профессиональных качеств педагога; здесь происходит усвоение высоких стандартов, воспроизведение на хорошем уровне определенных методических рекомендаций,разработок, инструкций. Это период самоутверждения в профессии, являющийся основой дальнейшего профессионального роста. По времени он может быть довольно длительным - от 10 до 20 лет рабочего стажа.

• 4-я стадия - стадия продуктивности, соответствующая уровню зрелого человека, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе, соотносится с уровнем суперпрофессионализма, по А.К. Марковой. Уровень суперпрофессионализма, в свою очередь, имеет три этапа развития:

• этап свободного владения профессией в форме творчества: обогащение своего опыта за счет личного творческого вклада, авторских находок, усовершенствований, достижение вершин («акме») в профессиональной деятельности, творческое преобразование профессиональной среды или проектирование новой профессиональной среды, иногда создание новой профессии;

• этап свободного владения несколькими профессиями и возможностями перехода, переключения от одной профессии к другой;

• этап творческого самопроектирования себя как личности-профессионала: формирования у себя новых психологических и профессиональных качеств (а не просто упрочения имеющихся качеств), самостроительства, самосозидания; достижения вершин («акме») в развитии своей личности.

Достигнуть уровня профессионализма может практически каждый человек. Уровень суперпрофессионализма также в принципе доступен каждому. При этом важно сознавать, что профессиональное творчество существенно влияет на образ и стиль жизни человека. В пределах уровней профессионализма и суперпрофессионализма человеку бывает необходимо преодолеть ряд ступеней - овладеть спектром новых задач и связанных с ними приемов, технологий, что в целом образует профессиональные позиции. Например, учитель обычно вначале осваивает профессиональную позицию предметника, передающего знания учащимся, затем ставит методические задачи, овладевая позицией методиста, позднее усваивает приемы самодиагностики, диагностики учащегося, укрепляет себя в позиции самодиагноста, диагноста и т. д. Такой путь можно проделать и по актуализации мотива власти, когда потребность организовывать, ставить задачи, направлять, оценивать будет развиваться и совершенствоваться, и тогда педагог может реализовать себя в административной работе, расти от классного руководителя до директора школы.

Существенное значение для нашего подхода к профессиональной педагогической деятельности имеет следующий

факт. Мак-Клелланд, рассматривая проблему мотива власти, критически отнесся к господствующему в современном обществе одностороннему пониманию его как агрессивного принуждения. На основании обширного культурно-антропологического и психологического материала он показал, что такая односторонность связана с маскулинизированным идеалом западной культурной традиции, упускающей из виду иначе осуществляемую власть в восточных культурах и оставляющей без внимания гендерный аспект —типично женские формы применения власти. В своих исследованиях Мак-Клел-ланд уделил особое внимание их ролевой специфике.

Он пришел к выводу, что мотивация власти способствует проявлению традиционно женской роли, связанной с поддержанием в семье контактов и благоприятной эмоциональной атмосферы (т. е. осуществленем действий, направленных главным образом на снятие напряженности и мироустройство). Он пишет:

«Поскольку их роль традиционно состояла в обеспечении социальных и эмоциональных ресурсов семьи, женщины особенно заинтересованы в людях и самом протекании жизни; именно мотивация власти концентрирует их внимание на расширении источников соучастия». «Женское ролевое поведение заслуживает более позитивного обозначения. Это не только отсутствие свойственной мужчинам напористости; оно подразумевает взаимозависимость, создание возможностей для развития и самоотдачу».

Этот вывод особенно важен при рассмотрении профессии учителя, так как в педагогической системе работают в основном женщины. Результаты исследований Мак-Клелланда дополнительно подтверждают неслучайность прихода женщин именно в эту

профессиональную нишу, где имеются наиболее широкие возможности удовлетворения потребности во власти. (Следует отметить, что в проводившемся исследовании принял участие 101 учитель - из них 100 женщин и 1 мужчина.)

При анализе результатов нашего исследования выявился еще один, на наш взгляд, довольно интересный фактор - период существования педагогических коллективов. Фактор времени оказывает влияние на формирование традиций, специфичных для каждого конкретного коллектива. Эти традиции выражаются как в определенном стиле взаимоотношений в самом педагогическом коллективе, так и во взаимоотношениях с учащимися, в самом характере учебно-воспитательной работы. (Исследование проводилось в трех московских школах).

Так, в школе с семилетним «стажем» представления о педагогическом труде, понятные каждому учителю в отдельности, еще складываются в единые требования коллектива. Такая ситуация позволяет каждому педагогу проявлять себя более гибко в соответствии со своими индивидуальными особенностями - интересами, склонностями, потребностями. В этих условиях все остальные терпимо относятся к свободному проявлению своеобразия коллег. В результате среди учителей такой школы представлено большое количество различных мотивов.

В школе, где уклад и традиции за 40 лет существования не только сложились, но и полностью оформились в соответствующие стратегии педагогической работы коллектива в целом, складываются иные взаимоотношения. При этом следует обратить внимание на то, что их формирование происходило в определенный исторический период, когда авторитарность была неотъемлемой чертой общества. Необходимо учи-

тывать, что в школе и в настоящее время работают учителя, начинавшие свой трудовой путь в конце 50-х - начале 60-х годов, - те, кто принимали непосредственное участие в формировании традиций советской школы и поныне воспроизводят их в своем педагогическом стиле. Эти традиции организуют общественное мнение педагогического коллектива в отношении того, как следует проводить урок, общаться с учащимися, коллегами.

Роль традиций в школе с 60-летним периодом функционирования непосредственно сказывается на мотива-ционной структуре учителей. За это время уклад и традиции коллектива, которые также формировались в известных социальных условиях, превратились в жесткую основу его жизнедеятельности. Это обстоятельство имеет как положительные, так и отрицательные стороны. С одной стороны, жесткость авторитарного стиля приводит к формализованности отношений между учителями и учащимися, нивелируя их общечеловеческую сторону; с другой, построение учебного процесса на этой основе приводит к высоким результатам обучения, о чем свидетельствовало заключение аттестационной комиссии, работавшей в школе накануне проведения исследовательской работы.

Таким образом, на динамике изменений мотивационной сферы учителя сказываются не только индивидуальные, возрастные и профессиональные особенности, но и традиции того педагогического коллектива, где работает данный учитель.

В соответствии с теоретическими предпосылками и на основании полученных эмпирических результатов тестирования получены следующие результаты:

• Для большинства учителей, принявших участие в тестировании, вы-

полнение действий, связанных с проявлениями мотива власти - организовывать, нацеливать, контролировать, оценивать и т.д., - представляется наиболее привлекательным. При этом отмечается усиление данного мотива по мере профессионального роста учителя.

• Актуальность потребности в привлечении внимания свидетельствует о стремлении учителей постоянно провоцировать внимание обучаемых на себя. Реализация данной потребности позволяет педагогу оказывать влияние на учащихся личным примером, т. е. оказывать харизматическое давление. Следствием такого влияния часто становится отождествление себя с учителем или «влечение» ученика к учителю, что, в свою очередь, может определить выбор учениками педагогической профессии. Харизматические черты -энергичность, внушительный и при этом привлекательный внешний вид, хорошие риторические данные и способность к личностному общению, достойная и уверенная манера держаться - в целом характерны для большинства учителей. Результатом положительного проявления данного мотива оказывается высокий уровень успеваемости учащихся.

• Высокие ранговые позиции мотива избегания неудач свидетельствуют о стремлении учителей сохранять отработанные стратегии в педагогической деятельности, поскольку этот мотив тесно взаимосвязан с мотивом достижения. Сила этого мотива оказывает сдерживающее, снижающее воздействие на уровень мотива успеха, что показывают и результаты теста - мотив достижения занимает значительно более низкий ранг. Поскольку эта потребность занимает высокое ранговое место в мотивационной структуре преподавателя, это может негативно сказаться в его профессиональной дея-

тельности: он прекращает внедрять новые методики и формы обучения, останавливается в своем развитии как специалист, что, в свою очередь, может передаться обучаемым, отрицательно сказаться на их стремлении активно самосовершенствоваться в дальнейшем. Высокая актуальность данного мотива объясняется еще одним обстоятельством: как принято считать, учитель не имеет права ошибаться, что приводит к ограниченности, негибкости в его творческих проявлениях.

• Потребность в порядке и повиновении тесно взаимосвязана с признанием законной власти руководства и восходит к готовности подчиненных по традиции признавать авторитет, что обеспечивает бесперебойное функционирование организации. Посредством традиции осуществляется стабильное влияние на людей - через ощущение защищенности, которое дает принадлежность к данной социальной группе. Значимость этой потребности свидетельствует о готовности подчиняться начальству и требовать подчиненности себе. Рост требовательности усиливает проявление мотива власти.

• Значимость мотива опеки тесно взаимосвязана с потребностью в порядке, повиновении и подкрепляет ее. Это говорит о том, что учитель не только готов подчиниться требованиям руководства, но и внутренне зависит от оценки своей работы, что, в свою очередь, сопряжено с потребностью избегания неудач и в совокупности часто ограничивает его стремление к развитию и творчеству.

• Потребность в признании свидетельствует о значимости оценки коллег. Она является составляющей частью мотива социального успеха и связана со стремлением к достижениям. Характерными особенностями людей с выраженным мотивом социального

успеха являются: большая активность и уверенность в себе, высокая самооценка с твердой уверенностью в своем обаянии. Для женщин значимыми являются деловые качества и стремление к достижениям в престижной деятельности; мужчины больше ценят качества, необходимые общественному деятелю, и стремятся к признанию и соперничеству. При этом сильное стремление к социальному успеху способствует развитию у женщин маскулинных свойств (доминантность, агрессивность и др.).

Таким образом, наиболее значимые мотивы тесно взаимосвязаны, они составляют мотивационную структуру учителя, проявления этих мотивов подкрепляют друг друга и тем самым определяют педагогический стиль учителя: проявления мотива власти усиливаются стремлением оказывать влияние на учащихся личным примером (потребность в привлечении внимания); потребность в избегании неудач создает внутреннюю готовность к негативным оценкам своей работы, ограничивает творческие проявления учителя; собственное стремление учителя соблюдать традиции (потребность в порядке, повиновении) усиливает требование к учащимся подчиняться порядкам, определяемым им, зависимость от мнения и оценки коллег и администрации, ужесточает оценку работы учащихся. Все проявления этих потребностей являются основой авторитарного стиля педагогической деятельности. А поскольку реализация этих потребностей главным образом направлена на самого себя, свои проблемы, то есть все основания говорить о преобладании жесткости в авторитарном стиле учителя. Между тем потребности, направленные на другого человека (потребность в альтруизме), на умение учитывать его особенности, потребности (потреб-

ность в понимании), проблемы (потребность в покровительстве) оказались по результатам теста либо малозначимыми, либо не имеющими никакого значения. В той же группе представлены потребность в аффилиации и потребность в уважении - они тоже не являются значимыми. Все эти результаты дополнительно подтверждают вывод о преимущественно авторитарном стиле работы большинства современных учителей. Поскольку в педагогической деятельности в основном представлены женщины, то, опираясь на выводы Мак-Клелланда о том, что мотив власти, присущий женщинам, не носит агрессивного характера, есть основания сделать вывод, что проявления авторитарности в их действиях будут нацелены прежде всего на достижение положительного результата в педагогической

работе, о чём свидетельствуют высокие результаты успеваемости учащихся.

На наш взгляд, подход к исследованию проблемы профессиональной пригодности через анализ мотивационной сферы человека предоставляет возможность более эффективного оказания психологической помощи как на этапе выбора профессии, так и на этапе становления профессионала.

Литература

1. ТалызинаН. Ф. Общий анализ учебного процесса. - М., 1980.

2. АминовН.А. Диагностикапедагогических способностей. - Москва-Воронеж, 1997.

3. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М., 1972

4. Маркова А.К.. Психология профессионализма. - М.,1996.

В. ВОРОНОВ, кандидат педагогических наук Московский педагогический университет

Педагогика живая и мертвая

В рамках темы «Стандарт по педагогическим дисциплинам в педвузе» была предпринята попытка выявить, каковы представления студентов о содержании педагогического знания, о назначении этого знания, связи его с их будущей работой. Толчком к постановке проблемы явились в очередной раз возникшие недоумения части студентов по поводу того, что курс педагогики излишне теоретичен, абстрактен, схоластичен, далек от жизни и не нужен для практики. Они спрашивают меня, неужели мне самому это всё интересно,

на что я уверенно отвечаю «да», хотя тут же оговариваюсь, что не всё мне кажется несомненным, однозначно необходимым и ясным.

Этот вопрос вновь навел меня на размышления о том, что я делаю в педвузе уже почти столько же лет, сколько преподавал литературу в школе. Мои бывшие школьные ученики удивляются, почему я преподаю педагогику, а не литературу, имея в виду, что я должен читать то, что у меня хорошо получалось. На уроках литературы я говорил с учениками о самых важных вопросах жизни: ис-