CC BY
49
ность в понимании), проблемы (потребность в покровительстве) оказались по результатам теста либо малозначимыми, либо не имеющими никакого значения. В той же группе представлены потребность в аффилиации и потребность в уважении - они тоже не являются значимыми. Все эти результаты дополнительно подтверждают вывод о преимущественно авторитарном стиле работы большинства современных учителей. Поскольку в педагогической деятельности в основном представлены женщины, то, опираясь на выводы Мак-Клелланда о том, что мотив власти, присущий женщинам, не носит агрессивного характера, есть основания сделать вывод, что проявления авторитарности в их действиях будут нацелены прежде всего на достижение положительного результата в педагогической
работе, о чём свидетельствуют высокие результаты успеваемости учащихся.
На наш взгляд, подход к исследованию проблемы профессиональной пригодности через анализ мотивационной сферы человека предоставляет возможность более эффективного оказания психологической помощи как на этапе выбора профессии, так и на этапе становления профессионала.
Литература
1. ТалызинаН. Ф. Общий анализ учебного процесса. - М., 1980.
2. АминовН.А. Диагностикапедагогических способностей. - Москва-Воронеж, 1997.
3. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М., 1972
4. Маркова А.К.. Психология профессионализма. - М.,1996.
В. ВОРОНОВ, кандидат педагогических наук Московский педагогический университет
Педагогика живая и мертвая
В рамках темы «Стандарт по педагогическим дисциплинам в педвузе» была предпринята попытка выявить, каковы представления студентов о содержании педагогического знания, о назначении этого знания, связи его с их будущей работой. Толчком к постановке проблемы явились в очередной раз возникшие недоумения части студентов по поводу того, что курс педагогики излишне теоретичен, абстрактен, схоластичен, далек от жизни и не нужен для практики. Они спрашивают меня, неужели мне самому это всё интересно,
на что я уверенно отвечаю «да», хотя тут же оговариваюсь, что не всё мне кажется несомненным, однозначно необходимым и ясным.
Этот вопрос вновь навел меня на размышления о том, что я делаю в педвузе уже почти столько же лет, сколько преподавал литературу в школе. Мои бывшие школьные ученики удивляются, почему я преподаю педагогику, а не литературу, имея в виду, что я должен читать то, что у меня хорошо получалось. На уроках литературы я говорил с учениками о самых важных вопросах жизни: ис-
кусство, Бог, природа, человек, правда, добро, любовь, справедливость. Я читал им в пятом классе великие книжки и видел горящие глаза, я ездил с ними по музеям, играл в футбол, делал газету, ставил спектакли, ходил в походы. В старших классах мы читали Толстого и Достоевского и спорили о мировых проблемах и вечных вопросах русской жизни. Я работал страстно и был, вероятно, счастлив, хотя это было трудное счастье.
А на лекциях по педагогике всё то, что переживали я и мои ученики, оказалось ненужным. Первые годы я вообще не привлекал свой школьный опыт -читал по учебному плану и программе. Теперь довольно активно использую, рассказываю - в основном для постановки проблемы, иллюстрации каких-то теоретических положений - еще и для того, чтобы показать, как много замечательного в работе учителя. Думаю, мои коллеги, имеющие немалый опыт работы в школе, делают то же самое, хотя главным образом читают ту самую теорию, которая есть в программе и которая, по мысли студентов, «страшно далека от народа».
Казалось бы, кому как не учителям с большим стажем и положительным опытом работы в школе читать педагогику в вузе, демонстрируя тесную связь науки и практики? Но нет, теоретическая педагогика часто заставляет нас говорить не то и не о том. Педагогическая работа - живое и интересное дело, а педагогическая литература часто скучна. Можно привести массу фактов в подтверждение того, что теория педагогики или то, что обычно изучают будущие учителя, вызывает у обыкновенного, так сказать, человека скорее негативное отношение. Учителя в школе чаще всего скептически, с язвительной улыбкой относятся к теории, особенно если о педагогических вопросах судят «научными» словами. Это парадоксально: ведь учителей, так сказать,
по определению надо считать специалистами в своей области. Преподаватели непедагогических дисциплин, наши коллеги, по большей части ничего, кроме презрения или сожаления, к педагогике также не испытывают.
Итак, налицо явное ощущение разрыва между педагогической теорией и практикой. Очевидно, оно возникло с появлением науки о воспитании. О непрямой связи науки и практики писали многие: И. Гербарт, К. Ушинский, потом П. Каптерев и другие. Особенно же остро вопрос о связи теоретической и практической подготовки учителей встал в условиях массового педагогического образования. Специалисты констатируют, что выпускникам педучилищ не хватает общей эрудиции и теоретической подготовки, а выпускникам вузов недостает методических, прикладных умений, хотя одновременно и их теоретическая подготовка не удовлетворяет. Педвузы недавно пытались соединить эти две стороны: пробовали вводить курсы педагогического мастерства, методики воспитательной работы, непрерывную практику студентов в учебно-воспитательных учреждениях, но, кажется, ощутимых результатов не получили.
В настоящее время вузы работают по временным стандартам и, насколько можно судить, ориентируют специалистов-педагогов на более высокий уровень фундаментальной подготовки будущих учителей. В очередной раз встает проблема: какой должна быть теоретическая подготовка педагога, та наука, которая нужна в школе?
В связи с этим и возникла мысль выяснить, как сами студенты, будущие учителя, представляют себе педагогическую теорию, которую они должны изучить и которая, по-видимому, должна служить основой их работы в школе. Для этого мы провели предварительное пилотажное исследование. Ос-
новной метод - опрос, анкета; дополнительные методы - беседа, наблюдение. В основном опросе приняли участие студенты четырех факультетов: лингвистического (2, 3, 4 курсы), русской филологии (3 курс), биологического (3, 4 курсы) и немного студентов 5-го курса физического отделения физико-математического факультета. Всего - 167 человек.
Студентам были предложены три группы вопросов. Одна была направлена на выявление того, как студенты представляют себе, что такое научная, теоретическая педагогика, какие они знают педагогические концепции, какие проблемы считают наиболее актуальными в современной педагогике, в том числе для изучения в вузе.
Вторая группа вопросов имела задачей зафиксировать их оценку роли, какую профессиональные педагогические знания играют в практической образовательной деятельности в сопоставлении с опытом работы, здравым смыслом, интуицией, личной одаренностью.
Третью группу составляли вопросы, нацеленные на выяснение мотивов поступления в институт и твердости профессиональных намерений, желания идти по избранной специальности.
Кроме того, получены данные от первокурсников лингвистического факультета о том, каким они видят педагога, какими качествами обладает «хороший» и «плохой» учитель. Есть также данные от студентов 5-го курса того же факультета о том, какие профессиональные свойства они более всего ценят в учителе и в какой степени сами обладают ими накануне окончания педагогического института.
Обратимся к результатам и их анализу. Поскольку не обнаружилось сколько-нибудь значимых различий в ответах студентов разных курсов и факультетов, мы не разделяем данные по этим границам.
Вот наиболее характерные ответы на вопрос, что такое педагогика, как понимать выражение «теория педагогики». Это наука о воспитании и образовании, о методах обучения; это правила, принципы, закономерности процессов воспитания и обучения; это общие положения, научно обоснованные положения, формы, методы, содержание образования. Довольно редки ответы, смысл которых в том, что теория - это система обоснованных и достоверных знаний. Например, так: «теория педагогики -это фундаментальные основы и законы педагогики». Иногда говорится, что это наука о человеке, его поведении в обществе, об общении людей. Есть и ответы, где утверждается, что теория - это никому не нужная вещь, пустые слова, не применимые на практике, глупые абстракции, не связанные с жизнью. Таким образом, несмотря на нестрогость формулировок, студенты в общем правильно называют то, чем занимается педагогика, ее предмет. Увы, это нельзя считать их большим достижением или заслугой преподавателей, ведь речь идет о студентах-педагогах, для которых это азбука. Огорчает то, что студенты не осознают функций,, назначения научной деятельности и теоретических знаний, часто не различают педагогику-науку и практическую работу учителя. Часто на вопрос о методах обучения в школе они говорят о методах научно-педагогического исследования и наоборот. Неслучайно, вероятно, что только два-три человека на вопрос о том, кто такой педагог, отвечали, что это также и человек, обладающий научной подготовкой, ученый. Слово «ученый» было, правда, в одном ряду со словами «специалист, художник». С понятием «педагогика, педагогическая профессия» студенты связывают почти исключительно работу учителя, хотя на вопрос о том, считают ли для себя возможным в будущем научно-теоретическую работу в
педагогике, около одной пятой третьекурсников литературного факультета ответили согласием, что можно считать довольно высоким процентом.
В этой же группе вопросов студентам было предложено назвать известные им педагогические концепции. Перечислим названные в порядке частоты упоминания: гуманистическая педагогика (воспитание) - 24 из 160 человек, развивающее обучение (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) - 21 человек, коллективное воспитание (педагогика А.С. Макаренко) - 15, П.Я. Гальперин (теория поэтапного формирования...) - 10, бихевиоризм - 11, проблемное обучение - 10, авторитарное воспитание - 5, коммунистическое воспитание - 4. Далее назывались: теории начального образования, народности воспитания, 12-летнего образования, концепции непрерывного образования, опережающего обучения, теории Коменс-кого, Песталоцци, педология, экзистенциализм, педагогика В.А. Сухомлинско-го, новаторов. Были и такие экзотические формулировки, как индивидуалистическая педагогика, теории связи обучения с воспитанием, трудового воспитания, западная, Я-концепция, погружения, интегрированного обучения и прочее. Около 10% не дали ответа.
О чем говорят эти данные? Прежде всего о том, что студенты весьма поверхностно и фрагментарно знают педагогическую теорию, поскольку бессистемно, как бы случайно называют, очевидно, то, о чем наиболее часто слышали, читали. Об этом говорит и то, что далеко не все студенты называют собственно теории. Впрочем, а что мы сами, их преподаватели, хотим, чтобы они знали, выйдя из педагогического вуза, - не для экзамена, а для ... жизни, работы? Какие теории и в какой степени они должны знать, обучаясь по стандарту, в котором базовый курс называется «Педагогические теории, системы
и технологии»? И тут, вероятно, мы должны упрекнуть сами себя: чему учили, то и получили...
Для профессионального методолога вопросы создания и развития теорий могут, вероятно, оставаться «туманными», но если мы преподаем учебную дисциплину «Педагогика», следует иметь более или менее определенные ответы. Можно, конечно, учиться и учить «понемногу, чему-нибудь и как-нибудь», но в век высоких, наукоемких технологий и в то время, когда педагоги оперируют термином «технология обучения», требуется действовать соответственно, технологично.
Какие же проблемы педагогики считают студенты наиболее актуальными вообще и для изучения в вузе в частности? Выяснилось следующее. На первом месте, как это ни странно, проблема воспитания (38 человек). Имеется в виду необходимость нравственного, духовного, эстетического формирования личности. На втором месте (29 человек) вопрос о том, как сделать предмет увлекательным, вызвать интерес школьников к учению: «они равнодушны, ничем не интересуются», - такие формулировки сближают эту проблему с первой. На третьем (25 упоминаний) - наркомания, алкоголизм, преступность. По существу, это тоже нравственные проблемы. Далее актуальными названы такие проблемы: трудные дети, брошенные дети, современные технологии, методы, системы обучения, неуспеваемость учеников, дисциплина, поведение («хамство, неуважение к старшим») школьников, взаимоотношения учителя с учениками и родителями. Затем (5 и менее упоминаний) -проблемы содержания образования (в частности, выбор предметов), семейное воспитание, коррекционная педагогика, компьютерное обучение.
Что означают эти данные? Думается, во-первых, что студенты указыва-
ют всё же на очень небольшое количество актуальных педагогических проблем, если принять во внимание среднее их количество на одного опрашиваемого. Это свидетельство их слабой вовлеченности в область образования, что, впрочем, можно вполне понять: ведь они еще просто учатся, хотя и в педагогическом вузе. С другой стороны, если внимательно приглядеться к данному перечню проблем педагогики, можно увидеть, что это действительно наиболее важные, реальные, жизненные проблемы: нравственное воспитание, мотивация учения, социально-педагогическая сложность ситуации в молодежной среде, современные технологии обучения и подготовка учителя. По существу, это самые главные вопросы современного образования, которые обсуждаются в педагогической периодике, исследуются в науке. И следовательно, наши студенты вполне прагматично и верно видят ситуацию и проявляют определенную компетентность или, во всяком случае, здравый смысл. Меня, как преподавателя педагогики, интересуют именно эти проблемы. И меня, как школьного учителя литературы, в целом волнуют те же проблемы применительно к уроку литературы: как вызвать интерес к чтению литературы, как вести анализ художественного произведения или конкретнее - какую методику анализа избрать, какую технологию использовать, наконец, как сделать, чтобы урок литературы отвечал на жизненно важные проблемы учеников, формировал бы грамотного читателя и способствовал бы выработке «философии», которой мои ученики будут руководствоваться в жизни.
Перейдем к анализу ответов на вторую группу вопросов - отношение студентов к теоретическим знаниям по педагогике. Об этом мы судили по ответам на вопрос, чего больше в работе учителя: профессиональных знаний
или здравого смысла, интуиции, личной одаренности? Был и «коварный» вопрос: что вы ответите учителям в школе, когда они скажут вам: «Забудь всё, чему тебя учили по педагогике, здесь всё иначе» ?
На первый из этих вопросов получены такие данные: больше здравого смысла, интуиции, одаренности - 37%; больше профессиональных знаний -6% респондентов; того и другого поровну («знания без интуиции не помогут» и так далее) - 54% респондентов. Радует последнее мнение, но несколько настораживает первое, и особенно эмоциональность некоторых ответов, в которых недооцениваются профессиональные педагогические знания.
На второй вопрос отвечали так: 11% студентов - «я и так всё забыла», «я рада это слышать, надеюсь, здесь будет интересней», «соглашусь, практика это показала» и так далее; 40% отвечавших не согласны с утверждением о бесполезности педагогической теории. При этом многие студенты по-разному аргументируют свое мнение. Иногда это упрощенная мотивировка: «а зачем же тогда учили» или - «не для того пять лет учились, чтобы забыть». Некоторые студенты написали, что так могут говорить только необразованные учителя. Наиболее серьезные аргументы в пользу педагогического знания были такие: теория, конечно, не совпадает с практикой, жизнь сложнее и труднее, но знания нужны как основа в работе учителя. 23% процента студентов в предложенной ситуации проверят на практике мнение о необходимости педагогических знаний. Они собираются работать так, как их учили, создать свои методики, разработать свои программы и прочее, а учителям-коллегам пока ничего не говорить. Наконец, 14% студентов дают ответ, который трудно истолковать иначе, как уклончивый, например: «я промолчу», «поживем -
увидим», «их всё равно не переубедишь» и тому подобное.
Как видно, опрос показал, что студенты не спешат, вопреки нашему ожиданию, отвергать педагогические знания, полученные в институте, хотя и совершенно справедливо признают, что отношения между теорией и работой учителя нетривиальны. Это противоречит распространенным устным высказываниям на занятиях, в неформальных беседах о несовместимости педагогической теории и практики. Думается, что противоречие объясняется методом получения данных: письменный опрос, анкета заставляет дать более взвешенный ответ, без излишних эмоциональных оценок. Следовательно, этим данным можно доверять. Это, однако, не снимает вопроса о формах представления и использования педагогического знания как в учебном процессе вуза, так и в учебно-воспитательном процессе в школе.
С помощью третьей группы вопросов мы получили прямые и косвенные свидетельства о профессиональной направленности студентов, о степени осознанности выбора профессии, его обоснованности, о твердости профессиональных намерений, об отношении к будущей работе в школе. На вопрос о том, почему поступили в педагогический институт, получены такие ответы. Нравился предмет (язык, литература, биология и так далее) - 40% студентов. Всегда нравилось работать с детьми, привлекала педагогическая работа -32%. В одинаковой степени привлекал предмет и работа с детьми - 14%. Прочие мотивы (12%): институт рядом с домом, конкурс меньше, больше никуда не могла поступить, по настоянию родителей, семейная традиция и т.п. Думается, что данные отражают реальную и естественную картину мотивации поступления в вуз: большую часть абитуриентов и студентов педагогичес-
кого института волнует не педагогика и работа в школе, а та или иная наука, предметная область. Нам кажется даже достойным удивления довольно высокий процент студентов, поступающих в вуз из любви к педагогической работе, имеющих педагогическую наклонность.
Косвенным показателем, характеризующим отношение студентов к педагогической профессии, к их выбору, являются их высказывания о педагоге вообще, ответы на вопрос, кто такой педагог. Здесь было две группы ответов. В первой нейтрально констатировалось, что педагог - это специалист по воспитанию и обучению детей (очень редко - взрослых), иногда - тот, кто дает знания, преподает какой-либо предмет в школе. Во второй, значительно большей части ответов, педагог, школьный учитель характеризовался в самых высоких выражениях. Во-первых, четко определялась воспитательная, наставническая, развивающая функция школьного учителя. Педагог не только учит, умеет объяснить, дает знания по предмету, но воспитывает и развивает «в человеке личность». Вот примеры: это «человек, от которого зависит образование народа, его культура и нравственность»; это тот, кто «поддерживает в трудную минуту, является другом, для некоторых вторым родителем...»; это «человек, который помогает раскрыть ребенку его внутренний потенциал, его природные способности, направляет его и помогает выбрать дорогу в жизни».
Во-вторых, в студенческих ответах есть перечень высоких требований к личности учителя. Это прежде всего творческая личность, пишут они, человек с большой буквы, пример для детей, умный, добрый, понимающий, хороший, порядочный, честный. По их мнению, педагог не имеет права на ошибку. Есть и другие мнения (их немного):
это неблагодарная и малооплачиваемая работа. Можно видеть, что студенты правильно и глубоко определяют и функции педагога, и его профессионально-личностные качества. Ими осознается гуманистическая сущность педагогической профессии. Мы, однако, ожидали, что студенты назовут еще и исследовательскую функцию педагога, что педагог - это еще и ученый. Тот факт, что студенты не соотносят практическую работу учителя с теоретической рефлексией, с научным исследованием, указывает на низкий уровень их методологической ориентации. Очевидно, научная любознательность, интерес, навыки научной работы для них не являются профессионально значимыми качествами учителя. Следует, пожалуй, негативно оценить такую установку.
Опора на профессиональные знания, аналитическое начало в облике учителя звучит почти так же невнятно и в представлениях о нем первокурсников. Они должны были описать одну ситуацию успеха учителя, когда учитель поступил правильно, успешно решил свою задачу, и вторую, когда учитель поступил неправильно. Увы, первокурсники проявляли больший интерес к ситуациям неуспеха учителя, говоря, что таких больше. Далее, обсудив в малых группах содержание названных случаев, студенты должны были составить список из десяти качеств «хорошего» учителя и стольких же характеристик «плохого» (всего работало около 60-ти студентов). Приведем этот перечень, в котором качества расположены по убывающей частоте упоминания. Качества учителя, успешно решающего свои задачи (стиль высказываний почти не изменён):
1. Учитель понимает ученика, уважает его мнение, умеет слушать и слышать, «доходит» до каждого ученика.
2. Заинтересовывает своим предметом, хорошо его знает и преподает.
3. Любит детей, добрый, доброжелательный, гуманный.
4. Общительный, хороший друг, открытый, искренний.
5. Изобретательный, творческий, находчивый, сообразительный.
6. Применяет психологические знания, приемы для решения трудных ситуаций.
7. Владеет собой, умеет сдерживать эмоции.
8. Тактичен.
9. Всесторонне развит, умный, умеет говорить.
10. Обладает чувством юмора, незлой иронией, немного кокетством (!).
А это качества учителя, с которыми лучше не работать в школе:
1. Агрессивен, груб, оскорбляет учеников, применяет физическую силу, бестактен, использует свою власть над учеником.
2. Безразличный, безответственный, ненавидит учеников и работу.
3. Необъективен, несправедлив, имеет любимчиков, оценивает не знания, а поведение.
4. Аморален, эгоистичен, корыстолюбив, берет взятки, вымогает.
5. Не умеет выслушать, понять ученика, не уважает ученика, не признает права ученика на свое мнение, нетерпим.
6. Не способен заинтересовать предметом, решать методические и педагогические проблемы.
7. Не знает свой предмет, обладает ограниченным кругозором.
8. Не уверен в себе, пассивен, замкнут, не умеет постоять за себя.
9. Не творчески работает.
10. Педантичен, формалист.
В том и другом списке обращает на себя внимание шестая позиция: успешный учитель применяет знания и приемы в решении трудных задач, неуспеш-
ный учитель не способен решать педагогические проблемы. Подавляющее большинство характеристик учителя, данных первокурсниками, относится к области психологической, поведенческой, нравственной.
Наконец, были опрошены студенты-пятикурсники, «без пяти минут» педагоги (всего 45 человек, увы, только женского пола). Они должны были дважды ранжировать десять предложенных им качеств учителя. Первый раз - по степени значимости для себя: «Я - идеальная учительница». Второй раз - по уровню наличия, сформированности этих качеств у себя на данный момент: «Я - реальная учительница». Иначе говоря, каким они видят идеального учителя и себя в сравнении с эталоном, завершая высшее педагогическое образование?
Вот набор качеств учителя, который им был предложен.
1. Я четко управляю учебным процессом и внеурочной деятельностью детей, выполняю роль учителя-руководителя, ведущего образовательную работу.
2. Я проявляю терпимость к разным взглядам, мнениям и моделям поведения учеников.
3. Я хорошо знаю свой предмет.
4. Я предъявляю требования к ученикам, которые обеспечивают необходимый порядок и дисциплину в учебном процессе и внеклассной работе.
5. Я предпочитаю неформальные, дружеские отношения с учениками, теплое, человеческое общение.
6. Я умею добиваться учебных целей, запланированных программой результатов обучения.
7. Я умею терпеть, сдерживаться, не раздражаться, ждать, когда ученики будут делать так, как я планирую, учу.
8. Я всегда организованна, собранна, активна, энергична, подготовлена к работе.
9. Я считаю своей главной задачей внимание к личности ученика, обеспечение его индивидуального развития, обучения, воспитания.
10.Я владею разными моделями обучения, умею объяснять, спрашивать, организовывать работу учеников, применяя разные методы.
Вот как расположились ответы, представляющие эталонного учителя в глазах студентов и их суммарное реальное Я, их самооценку (дано сокращенное описание качеств с указанием номера из перечня).
"Я - идеальная учительница" "Я - реальная учительница"
1. Знаю предмет - 3 1. Знаю предмет - 3
2. Владею методикой - 10 2. Управляю деятельностью детей - 1
3. Управляю деятельностью детей - 1 3. Владею методикой - 10
4. Проявляю внимание к личности ученика - 9 4. Проявляю внимание к личности ученика - 9
5. Лично организованна - 8 5. Терпима к взглядам - 2
6. Добиваюсь учебных целей -6 6. Лично организованна - 8
7. Терплю, не разражаюсь -7 7. Добиваюсь учебных целей - 6
8. Требовательна к дисциплине - 4 8. Терплю, не раздражаюсь - 7
9. Терпима к взглядам - 2 9. Требовательна к дисциплине - 4
10. Предпочитаю неформ^ьное общение - 5 10. Предпочитаю неформальное общение - 5
Как видно, пятикурсники, уже знакомые с педагогической работой, на первое место ставят знание предмета, владение методикой его преподавания и умение руководить детьми в процессе обучения. Установка вполне прагматическая и уместная в школе, однако вряд ли этого достаточно для решения сложных задач развития школьников в современной системе образования.
Делая выводы из полученных данных, можно сказать, что значительная часть студентов не имеет прочной мотивации на использование тех знаний по теории педагогики, которые они получили в вузе. Они скорее рассчитывают опираться на здравый смысл, собственный прошлый опыт, на то, что они видели в своем школьном учителе, который им нравился и часто стимулировал их профессиональный выбор. Они не то что не хотят, а скорее не знают, как использовать в школе педагогические знания. При этом имеют в подавляющем большинстве положительную профессиональную педагогическую направленность и разумно указывают на актуальные основные проблемы современного образования в России и профессиональной подготовки учителей. Перефразируя булгаковского Во-ланда, можно сказать, что студенты у нас неплохие, только вот «педагогический бытовизм» их испортил.
Вообще такое восприятие педагогической теории подтверждается многочисленными свидетельствами: учителя и студенты, усваивая новое, стремятся овладеть им на уровне методики и отдельных дидактических приемов, не видя проблемы в целом, не стремятся овладеть методологическими и теоретическими аспектами вопроса. Студенты в беседе о месте теории в педагогической работе говорят, что на уроке в затруднительной ситуации помогает не знание дидактических понятий и принципов, а при-
ем, который посоветовал преподаватель. Учителя на курсах повышения квалификации интересовались обычно методистом, который давал разработки уроков, а не специалистом, освещавшим более общие вопросы, с позиций которых можно решить и частности. С этим можно согласиться лишь отчасти, ибо копирование приема или урока может дать обратный результат. Известен печальный факт использования приема А. Макаренко его учеником Калабалиным, который укравшим во время воины хлеб детдомовцам предложил его есть перед строем всех воспитанников, помня, как у А. Макаренко провинившиеся давились от стыда украденной курицей. Голодные дети Калабалина ели хлеб при зависти остальных. Опытные учителя знают, что удачное повторение одного и того же урока не удается даже в параллельных классах.
Всё это свидетельствует о том, что
студентов нужно учить в первую очередь на уровне методологии и теории, несмотря на очевидное для них преимущество методических и прикладных знаний.
Это означает, во-первых, что студент, учитель, испытывая конкретные трудности, терпя неудачи на уроке или в ситуациях воспитания, должен уметь видеть, формулировать, ставить проблемы в своей работе. И многие учебные пособия для будущих педагогов, даже для работников дошкольного учреждения, ориентируют именно на такой подход. Известно, что правильно поставить проблему в науке и в любой деятельности, даже в разрешении вопросов личной жизни, - уже сделать полдела.
Во-вторых, логика системного подхода требует постановки задач, определения средств, методов решения, анализа информации, условий, прогнозирования результатов работы. Всё это
известные, даже элементарные для специалистов вещи. Известны они и в педагогике, однако по-настоящему не стали предметом усвоения в процессе педагогического образования. Для этого требуется некоторая корректировка содержания педагогической подготовки студентов.
Слабость педагогической науки нам видится как раз в том, что она недостаточно «теоретична», хотя студентам кажется, что педагогика - «это сплошная теория». Напротив, педагогическая наука страдает скорее эмпиризмом, многие явления представлены в ней на стадии описаний. Например, понятие «метод обучения» и такая классификация методов, как «словесные, наглядные и практические», - не имеют под собой никакой теории обучения. Естественно поэтому, что знание этих поверхностных наблюдений ничего не дает студенту педвуза ни для понимания педагогических процессов, ни для практической работы. Подобно тому, как мольеровский Журден узнает, что он говорит прозой, учитель узнает из курса педагогики, что он обучает с помощью слова, картинки и упражнения. Увы, подобные вещи, которых немало в педагогике, не образуют строгой единой теории.
Тем не менее, ждать, когда будет создана непротиворечивая педагогическая теория, не следует, и студентов нужно и можно обучать педагогике, как это, впрочем, и делается. В основу содержания педагогической
подготовки должны быть положены такие понятия, как «педагогическая система» и «педагогическая деятельность». Что касается системы методов освоения педагогических дисциплин, то, наряду с традиционным обучением - репродуктивным, частично проблемным, следует как можно раньше включать научное исследование самых разных педагогических проблем. Главным результатом хорошо поставленного обучения в ходе совместного с преподавателем научного исследования по педагогике, психологии будет следующее: у студента формируется рефлексивное мышление, выпускник овладевает методологией и методикой научной и практической деятельности. Конечно, это утверждение требует конкретизации, но не в рамках данного сообщения. Автор основывает свой подход на собственном опыте работы в школе и вузе, а также опираясь на мысль, кажется, Нильса Бора: неважно, чему учить, важно, как учить. Поэтому часто приходится говорить студентам, чтобы они не слишком заботились о своей будущей работе в школе, а занимались бы наукой, овладевали научным походом к практике, не спешили бы узнавать приемы, частности, а изучали бы главное - метод. Выпускник современного педагогического института (тем более - университета) обязан мыслить широко, глобально и решать свои профессиональные проблемы системно.
