CC BY
381
УДК: 371. 3
СУЩНОСТЬ И НАУЧНЫЕ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ФЕНОМЕНА ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ
© 2010 Ю.М.Асадов
Министерство народного образования Республики Узбекистан
Статья поступила в редакцию 02.02.2010
Предпринята попытка теоретически проанализировать сущность и научные определения феномена профессионализма учителя с точки зрения педагогики, психологии, акмеологии; выделить актуальные направления исследований по данной проблеме.
Ключевые слова: профессионализм; нормативный и уникальный профессионализм; типичные и индивидуализированные компоненты; профессиональная компетентность, ключевые компетенции; составляющие профессионализма учителя.
Изучение феномена профессионализма учителя и научно-практическая разработка данной проблемы в педагогике, психологии, акмеологии начались относительно недавно, т.е. на рубеже ХХ - XXI столетий. В начале 90-х годов в условиях непрерывно развивающейся рыночной экономики большое значение приобрели такие «человеческие факторы», как: «профессиональная пригодность», «профессиональная компетентность», «профессионализм» и «конкурентоспособность» специалистов, включая учителей и преподавателей образовательных учреждений. Существенными факторами, вызвавшими необходимость проведения исследований сущности и составляющих профессионализма учителя, являлись объективные требования к совершенствованию качества образования и подготовки педагогических кадров, повышению престижа педагогической деятельности, статуса профессии учителя, воспитателя, преподавателя. Активизации и проведению исследований значительно способствовали научные работы и публикации в области психологии становления профессионала (Ю.П.Поваренков, 1991; А.Р.Фонарев, 1998)1, психологии профессионализма (А.К.Маркова, 1996; Е.А.Климов, 1996)2, психологии профессионального развития учителя (Л.М.Митина, 1998, 2004)3.
0
Асадов Юлдош Мухтарович, кандидат психологических наук, начальник главного управления. Е-mail: Asadov [email protected]
1 Поваренков Ю.П. Психология становления профессионала. - Курск: 1991; Фонарев А.Р. Психология личностного становления профессионала. - М.: 1998.
2 Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: 1996. Климов Е.А. Психология профессионала. - М.: 1996.
3 Митина Л.М. Психология профессионального разви-
тия учителя. - М.: 1998. Психология труда и профес-
сионального развития учителя. - М.: 2004.
Проблема профессионализма педагога, учителя наиболее глубоко и всесторонне была изучена и раскрыта с психологической точки зрения в работах Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, С.А.Дружилова. Следует также выделить ряд работ, в которых профессионализм учителя и его проявление в педагогической деятельности, рассматриваются с позиций педагогической науки (Т.И.Руднева, 1996; В.Я.Синенко, 1999; В.И.Слободчиков, 2003, В.А.Сластенин, 2004)4. Новым перспективным направлением являются исследования по проблемам профессионализма А.А.Дергач, В.Г.За-зыкина, В.Е.Курочкиной, Т.В.Сикорской, Ю.А.Тукачева и других авторов, изучающих данную проблему с точки зрения акмеологии (акмеологические инварианты профессионализма).
Проведенный нами анализ источников научной литературы показал, что в них содержится большое разнообразие научных определений и характеристик профессионализма специалиста, педагога, учителя. В работах Н.В.Кузьминой (1989, 1990)5 понятие «профессионализм» употребляется в двух смысловых значениях: как «профессионализм деятельности» и как «профессионализм личности». Профессионализм деятельности (в широком значении) - это каче-
4 Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета. - Самара: 1996; Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика. - 1999. - № 5; Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема // Инновации в образовании. - 2003. - № 5; Сла-стенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Педагогическое образование и наука. - 2004. - № 4.
5 Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ. - М.: 1989; Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: 1990.
ственная характеристика субъекта деятельности, как представителя данной профессии, которая определяется мерой владения им современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами её осуществления. Мера этого владения у разных людей различна
- здесь можно говорить о высоком, среднем и низком уровне профессионализма деятельности представителя той или иной профессии. Профессионализм педагогической деятельности учителя определяется, как владение искусством формировать у учащихся готовность к продуктивному решению задач средствам своего предмета (специальности) за отведённое на учебно-воспитательный процесс время.
В современной трактовке профессионализм деятельности - это качественная характеристика субъекта деятельности, которая отражает высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных умений и навыков, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой продуктивностью. Профессионализм личности - это качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень развития профессионально важных качеств (ПВК), лично-стно-деловых качеств, акмеологических составляющих профессионализма, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста. Ключевые компетентности, компетенции и квалификации составляют квалификационную характеристику профессионализма (Н.С.Глуханюк, 2000)6.
В исследованиях психологического направления профессионализм рассматривается как системная организация сознания, психики человека, включающая целостные свойства человека, праксис профессионала, генезис профессионала; информированность, знания, опыт, культура профессионала; психодинамика (интенсивность переживаний, быстрота их смены); осмысление вопросов своей возрастно-половой принадлежности в связи с требованиями профессии (Е.А.Климов, 1996). Профессионализм
- это интегративная характеристика человека, включающая системную организацию сознания, совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях. Началом движения по направлению
6 Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. - Екатеринбург: 2000.
к профессионализму является профессиональное самоопределение, понимаемое как активный поиск возможностей своего развития, включающий развитие самосознания, формирования системы ценностных ориентаций, моделирование своего будущего, построение эталонов в виде идеального образа профессионала. Предел этого движения - суперпрофессионализм, когда человек превращается в творца, новатора (И.О.Гилева, 2002)7.
А.К.Маркова (1995)8 рассматривает профессионализм учителя в связи с интеграцией различных компетентностей. Профессионально компетентным является такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников (эти стороны составляют пять блоков профессиональной компетентности). Компетентность учителя определяется также соотношением в его реальном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной стороны, и профессиональные позиции, психологические качества - с другой. В связи с этим, автор выделяет пять уровней профессионализма: до-профессионализм, профессионализм, суперпрофессионализм, непрофессионализм (псевдопрофессионализм) и послепрофессионализм.
А.Р.Фонарев (1998), разрабатывая концепцию развития личности в процессе профессионализации, выделяет следующие уровни освоения профессиональной деятельности и соответственно профессионализма специалиста: исполнитель, непрофессионал (профессиональный функционер), специалист (частичный профессионал), профессионал. Данные уровни деятельности и профессионализма, на наш взгляд, могут быть отнесены и к характеристике профессионализма учителя в плане его становления как профессионала.
По мнению В.И.Слободчикова (2003), подлинный профессионализм учителя перестает определяться только совокупностью планов и методик учебно-воспитательной работы, которыми он владеет в пределах своей узкоспециальной компетентности. Рассматривая проблему профессионального развития педагога, он отмечает, что современный педагог становится (должен) становится подлинным профессионалом, способным решать задачи общего развития детей своими педагогическими средствами, сво-
7 Гилева И.О. Творчество как характеристика профессионализма // Прикладная психология. - 2002. - № 4.
8 Маркова А.К. Психологические критерии и ступени
профессионализма учителя // Педагогика. - 1995. -№ 6.
им содержанием педагогической деятельности, адекватными для каждой ступени образования. В связи с этим, большое значение имеет выработка педагогом собственной личностной и профессиональной позиции и последовательное прохождение им всей совокупности особых профессиональных позиций: теоретико-методологической, проектной, конструкторско-ме-тодической, профессионально-деятельностной, диагностической. В исследования профессионализма акмеологического направления, основополагающими категориями являются понятия: «профессионализм», «профессионал» и «лично-стно-профессиональное развитие». Специфика акмеологического подхода заключается в рассмотрении профессионализма как развивающейся системы, состоящей из двух взаимосвязанных подсистем - профессионализма деятельности и профессионализма личности; в разработке и описании алгоритма личностно-профессионального развития и его акмеологиче-ских инвариантов. Согласно А.А.Дергач (2004)9, акмеологические инварианты профессионализма - это основные свойства, качества и умения профессионала в ряде случаев и необходимые условия, обеспечивающие высокую эффективность и стабильность деятельности, независимо от ее содержания и специфики. Конкретные инварианты профессионализма бывают: а) общими, то есть независящими от специфики деятельности и присущие всем профессионалам (развитая антиципация, высокий уровень саморегуляции, умение принимать эффективные решения, высокая креативность, сильная адекватная мотивация достижений); б) особенными или специфическими, отражающими содержание и требования профессиональной деятельности (например, высокая коммуникабельность, проницательность, стресс-устойчивость). В акмео-логической концепции профессионализм личности рассматривается в связи со способностью к самодвижению, самореализации, с формированием человека как субъекта профессиональной деятельности. Данный подход дает возможность описать труд педагога как целостный феномен, который включает в себя вполне определенную совокупность компонентов объективного и субъективного характера, и представить их в виде акмеограммы - всестороннее описание профессиональной деятельности специалиста, включая устойчивые индивидуальные, субъектно-дея-тельностные и личностные качества, являющиеся для данной деятельности профессионально важными, обеспечивающими её успешность.
Использование акмеограммы как наиболее полного системного описания профессиональной
9Дергач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. - М., 2004.
компетентности педагога позволяет не только выделить ее желаемые компоненты, но и определить те из них, которые препятствуют продуктивной деятельности. Такие противопоказания играют роль психологических затруднений, барьеров, блокаторов. Сопоставление реально сформированных качеств педагога с показателями акмеограммы позволяет определить уровень его профессиональной компетентности и выработать стратегию продвижения к вершинам профессионализма, оптимальной практической деятельности.
В связи с проблемой профессионализма специалиста и педагога в ряде исследований изучались содержание и структура педагогической и других видов компетентности или ключевых компетенций (Н.Г.Гончарик, С.А.Дружилов, Э.Ф.Зеер, Л.М.Митина, Н.А.Муслимов и др.). Н.Г.Гончарик (2003)10 определяет компетентность специалиста как результат приобретенного индивидуального личностного опыта, его осмысление и ценностное осознание. Компетент-ностный подход как смена ценностных ориентиров и целей образования, как идея открытого заказа на образование основывается на понимании компетентности, в том числе надпрофес-сиональной как важнейшего условия для становления профессионализма специалиста и его последующего развития в общественной практике. Надпрофессиональные знания, умения, способности и качества личности интегрируются, включая личностный опыт и ценностные ориентации, в надпрофессиональные (ключевые или широкие) компетентности. От их сформирован-ности зависит адаптация личности в профессии и последующее профессиональное развитие. Кроме того, профессионализм сочетает элементы общей и профессиональной культуры, опыта, стажа деятельности, профессионального творчества, от которых зависит его развитие в процессе осуществления профессиональной деятельности. Поэтому в структуре профессионализма можно выделить вариативный компонент, содержание которого определяется вещественным компонентом - предметом, средствами, приемами, условиями деятельности; и инвариантный компонент, содержание которого - над-профессиональные компетентности специалиста.
С.А.Дружилов (2005)11 определяет профессионализм как особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных
10Гончарик Н.Г. Надпрофессиональная компетентность как основа становления современного профессионализма // Журнал «Школа и жизнь» (МаЫ;аЬ va hayot). - Ташкент: - 2003. - № 6.
11Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога. - М.: 2005.
условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека. Профессиональная компетентность педагога - это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.). Автор выделяет следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный. В работах Н.А.Муслимова (2003) на основе компетентностного подхода рассматриваются: общая структура требований к современному учителю трудового обучения; образовательные цели его профессионального и личностного развития (компетенции); составляющие профессионализма будущего учителя трудового обучения. Исходя из общей структуры требований, определённой в государственном стандарте образования, и в соответствии с разделением образования на общепредметное, межпредметное и предметное, автор предлагает трёхуровневую структуру компетенций, которую образуют: «ключевые компетенции» - относятся к общепредметному содержанию образования; «межпредметные компетенции» - относятся к определённому кругу учебных дисциплин и общеобразовательных блоков общепрофессиональной и профессиональной подготовки; «предметные компетенции» - частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеют конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных дисциплин. Ключевые компетенции составляют: ценностно-смысловая компетенция; социокультурная компетенция; учебно-познавательная компетенция; информационная компетенция; коммуникативная компетенция; соци-ально-деятельностная компетенция; компетенция личностного совершенствования (Н.А.Муслимов, 2003 а)12.
12 Муслимов Н.А. Общая структура требований к современному учителю трудового обучения в государст-
Профессионализм учителя трудового обучения включает данные виды ключевых компетенций, и вместе с тем, отличается от профессионализма другого специалиста наличием специального комплекса способностей и умений, особым индивидуальным стилем деятельности, складывающимся в целом из известных в педагогической теории и практике приемов. К составляющим педагогического профессионализма относятся также активность как способность к действию и экспериментированию с предметной средой, мотивация достижения и стремление к самосовершенствованию.
Системообразующими показателями уровня профессионализма будущего учителя трудового обучения являются: 1) умение оперировать категориями диалектики и основными понятиями, образующими концептуальную основу педагогической науки; 2) восприятие различных определений обучения и воспитания как ступней восхождения от абстрактного к конкретному; 3) установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности; 4) потребность воспроизводить практику обучения и воспитания в понятийно-терминологической системе педагогики; 5) стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания; 6) критическое отношение к положениям, аргументации, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания; 7) рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения и воспитания; 8) понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии в обществе (Н.А.Муслимов, 2003 б)13.
В публикации М.В.Каминской (2009)14, отмечает, что имеются два типа учительского профессионализма, которые исторически сложились как результат взаимодействия педагогической деятельности с пространством культуры. Если деятельность строится в форме разделения труда учителя и ученика, а действия учителя не выполняют инициирующей, эвристической роли по отношению к учебным действиям учеников, то тип учительского профессионализма обусловлен лишь фрагментами культуры: информацией и значениями, отделенными от ценност-
венном стандарте образования // Журнал «Школа и жизнь» (Maktab va hayot). - Ташкент: 2003 (а). - № 4.
13Муслимов Н.А. Составляющие профессионализма будущего учителя трудового обучения // Журнал «Школа и жизнь» (Maktab va hayot). - Ташкент: 2003 (б). - № 3.
14 Каминская М.В. Профессиональное развитие учителя в процессе освоения им деятельности в системе развивающего образования. Режим доступа: http // www.inter-pedagogika.ru (дата обращения 07.05.2009).
но-смыслового и инновационного потенциала знания; догматическими формами понимания мира и себя в нем; монологическим типом коммуникации для прямой трансляции этих форм и «тиражирования коллективного опыта взрослых». Это профессионализм монологического типа. Если же деятельность педагога строится в форме сотрудничества с учеником, то тип учительского профессионализма обусловлен ценностно-смысловой природой и творческими возможностями культуры. В этом плане педагог является творческим культурным деятелем, так как он работает с культурой не как с объектом, а как с материалом, в котором обнажаются истоки смыслообразования и тем самым наращивается субъектность ученика. Учитель выполняет особые культурологические функции: восстанавливает образно-смысловой контекст осваиваемого учеником предметного знания; моделирует ориентировочно-смысловое звено выполняемой учеником деятельности; обнаруживает и объективирует новые смыслы в предметных знаниях, построенных учеником. Выполнение этих функций осуществимо лишь на «границах», в пространстве «между» субъектами -учителем и учеником, поэтому адекватным способом коммуникации между ними является учебный диалог. Тип профессионализма, назначение которого связано с реализацией культурологических функций педагогической деятельности, следует считать диалогическим.
В нашей работе определение профессионализма учителя было разработано с позиций системного подхода, который конкретизирован применительно к анализу содержания и структуры профессионализма педагога, учителя, связанной с ними типологии личности и субъ-ектности учителя.
Профессионализм учителя - это сложное интегральное и многофункциональное новообразование личности и субъекта деятельности, в структуру которого входят: а) общие или типичные компоненты профессионализма, обусловленные нормативными требованиями к деятельности и личности учителя (нормативный профессионализм); б) специфичные индивидуализированные компоненты, характеризующие индивидуально-психологические, личностные и субъектные особенности учителя, проявляемые в индивидуальных стилях деятельности и стилях педагогического общения (уникальный профессионализм); в) целостные компоненты как интегрированные составляющие профессионализма учителя.
Понятие «нормативный профессионализм» было разработано и обосновано А.К.Марковой (1996), согласно которой, нормативный профессионализм - это нормативные требования
профессии к личности человека, тогда как реальный профессионализм, есть внутренняя характеристика личности человека, позволяющая ему соответствовать нормативным требованиям профессии. В общей структуре профессионализма выделяются две стороны или сферы: мотива-ционная и операциональная. Данные сферы, и входящие в них компоненты, относятся к нормативному профессионализму любого специалиста-профессионала, в т.ч. педагога, учителя.
Понятие «уникальный профессионализм» учителя определяется нами исходя из материалов педагогической литературы, в которой содержится описание деятельности и профессионального опыта известных педагогов второй половины ХХ века: Ш.А.Амонашвили, Н.Акбарова, И.П.Волкова, Л.В.Занкова, Е.Н.Ильина, Л.Кольберга, С.Н.Лысенковой, С.Р.Рад-жапова, В.А.Сухомлинского, В.Ф.Шаталова. Проведенный анализ их концептуальных идей, принципов и методов обучения и воспитания, а также эффективных результатов работы с учащимися, дает основания полагать, что профессионализм учителя является феноменом уникальным и отличающимся от нормативного профессионализма. Эти отличия заключаются в следующих положениях.
В системном понимании структура профессионализма учителя содержит общие типичные, специфичные индивидуализированные и целостные интегрированные компоненты. Типичные компоненты, обусловливают нормативный профессионализм «типичного» учителя, формирование и проявление которого в педагогической деятельности зависит от множества внешних факторов: социальных и профессиональных требований к учителю; нормативно заданных форм и методов работы с учащимися; типичных педагогических ситуаций; норм профессиональной этики; общепринятых стандартов поведения и общения учителя; организационно-педагогических условий в целом. Специфичные индивидуализированные компоненты, характеризуют «уникальный профессионализм» учителя как осознающего и проявляющего свою индивидуальность в педагогической деятельности. В этом смысле формирование, развитие и проявление профессионализма учителя в большей степени зависит от влияния внутренних личностных и индивидуально-психологических факторов (интересов, потребностей, мотивов, способностей, профессиональных установок, эмоциональных качеств, свойств характера и темперамента).
Целостные интегрированные компоненты профессионализма учителя - это: «профессиональная компетентность» (знания, навыки, умения), «педагогическое мастерство», «инди-
видуально стилевые особенности педагогической деятельности и общения», «профессиональный опыт», «педагогическое творчество». Данные компоненты образуют сложную многофункциональную систему, которую можно выразить в единой обобщенной формулировке: «Компетентность - Мастерство - Стиль -Опыт — Творчество». Они же могут рассматриваться как существенные признаки уникального профессионализма, связанные с индивидуально-психологическими, личностными и субъектными особенностями реального учителя. Последнее, имеет особенную значимость, так как в современных исследованиях, при изучении составляющих профессионализма учителя и определении критериев его оценки, используются идеи субъектного подхода, который приобретает статус методологического
принципа и качественно более высокого уровня исследования15.
В нашем понимании, субъектность учителя является одним из главных факторов, как при организации своей собственной работы, так и учебной деятельности учащихся. Однако изучение и раскрытие соотношения понятий «профессионализм» и «субъектность» учителя, а также обоснование ведущей роли субъектных качеств реального учителя в педагогической деятельности требует проведения специального исследования.
15 Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека // Материалы Всеросс. науч. практ. конференции / Под общ ред. Г.М.Мухаметзяновой. -Казань: 2004.
TEACHER PROFESSIONALISM: ESSENCE AND SCIENTIFIC DEFINITIONS
OF A PHENOMENON
© 2010 Yu.M.Asadov Ministry of national education of Republic of Uzbekistan
The article is an attempt to analyze the essence and scientific definitions of a teacher's professionalism phenomenon pedagogically, psychologically, akmeologically. It also deals with the most actual directions of research on the given problem.
Key words: professionalism; normative and unique professionalism; typical and individualized components; professional competence, key competence; teacher professionalism components.
o
Asadov Yuldosh Muhtarovich, Cand. Sc. in Psychology, Chief of the Head department of the National Education Ministry. E-mail: Asadov [email protected]
