CC BY
131
средство формирования профессиональных компетенций // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 257-259.
7. Недогреева Н.Г., Тырсин Д.Г. Групповое взаимодействие как основа технологии формирования потребности в творческой деятельности учащихся в процессе интерактивного обучения // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 4. С. 199-201.
8. Морнов К.А. Интерактивное обучение как педа-
гогическое условие развития личностно-профессиональ-ной компететности будущих педагогов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 218-221.
9. Педагогический энциклопедический словарь / [сост. Бим-Бад Б.М.].- М., 2002.- 528с.
10. Кларин М.В. Интерактивное обучение-инструмент освоения нового опыта/ М.В. Кларин // Педагогика.-2000.- №7.- С.12-19.
11. Баханов К.О. 1нтерактивне навчання / К.О. Баханов // !сторш в школах Украши. - 1998.- №2.-С.31-36.
PROFESSIONAL COPETENCY FORMING OF FUTURE MINING ENGINEERS BY MEANS OF INTERACTIVE TECHNOLOGIES TRAINING
© 2013
E.V. Derevyanko, the applicant of the Chair of Pedagogics
Zhytomyr Ivan Franko State University, Zhytomyr (Ukraine)
Annotation-. Peculiarities of interactive technologies application in training professional disciplines of future mining engineers are discussed in the article. The ways to apply technology of professional competency forming in the sphere of investigation are substantiated.
Keywords. interactive technology of training, competency, discussion, business game, problem situations.
УДК 371.2 (09)
АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА
© 2013
А.А. Дубасенюк, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики
Житомирский государственный университет им. И. Франко, Житомир (Украина)
Аннотация. В статье раскрываются основные положение акмеологической концепции личностного и профессионального развития педагога, которая содержит две основные составляющие. смысловую и структурно процессуальную. Первая - исследуется в контексте общего расширения субъектного пространства личности, ее профессионального и этического «обогащения». Процессуальное развитие субъекта труда до уровня профессионала, рассматривается исходя из системных позиций, а именно в связи с изменениями и развитием подсистем профессионализма личности и профессионализма деятельности, нормативности деятельности и поведения, продуктивной Я-концепции в плане раскрытия творческого потенциала личности педагога.
Ключевые слова: акмеологическая концепция, профессионализм личности, профессионализм деятельности, нормативность деятельности и поведения, продуктивная Я-концепция.
Новые социально-экономические условия украинской общественной жизни требуют глубоких преобразований в сфере подготовки педагогических кадров. На учителя общеобразовательной школы возлагается ответственная социальная задача - развитие творческой, гуманной, нравственно зрелой личности. И соответственно возрастает роль учителя, родителей в современном обществе, повышается ответственность за качество воспитания и образования детей и молодежи [12].
Проблема разработки акмеологической концепции личностного и профессионального развития педагога на современном этапе приобретает особую актуальность, поскольку предполагает поиск и определения закономерностей, механизмов, условий и факторов развития субъекта педагогической труда до уровня профессионала. Важную роль при этом выполняют эталонные модели профессионала-педагога, которые выступают системообразующим фактором для его успешного личностного и профессионального развития. По мнению Б.Ф. Ломова, эталоны-модели, или «образцы-цели» создаются на основе концептуальных представлений об их акмеологи-ческой сущности и содержания.
Именно поэтому важной составляющей любого ак-меологического исследования является разработкой концепции развития профессионализма или профессионала как единственного определяющего замысла, системы аргументированных теоретических позиций. Проводимые в этом направлении исследования (А.А. Деркач, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, В.Г. Зазыкин и др.) создали предпосылки для разработки акмеоло-гичной концепции развития личности профессионала. Концепция, как известно, должна иметь обобщающий характер и в содержательном плане должна быть пред-
ставлена системой теоретических идей, взглядов, относительно путей и методов развития субъекта труда до уровня профессионала [2].
Цель статьи: концептуально проанализировать с акмеологических позиций развитие педагога-профессионала в смысловом и структурно-процессуальном аспектах.
Разрабатываемая акмеологическая концепция личностного и профессионального развития педагога может содержать две основные составляющие: смысловую и структурно процессуальную. Первая - рассматривается в контексте общего расширения субъектного пространства личности, ее профессионального и этического «обогащения», которое включает усовершенствование таких качеств как чувства долга, ответственности, совести и чести, отход от неадекватных личностных установок и стандартов [9]. В таком понимании в качестве базового - выступает методологический принцип субъектности.
В контексте акмеологичного подхода признаками субъектности, соответственно выступают «параметры активности» человека [8]:
• активное ориентирование (в новой ситуации, материале);
• осознание (структуры своей деятельности, качеств личности, этапов жизненного пути);
• инициатива, самостоятельное целеполагание, планирование, предвидение;
• интенсивная включенность в деятельность;
• стремление к саморегуляции (самоконтролю, самокоррекции, самокомпенсации), владению приемами саморегуляции;
• осознание противоречий своего развития, их устранения, обеспечения баланса и гармонии;
• постоянная ориентация личности на саморазвитие и самообновление;
• стремление к самореализации и творческому творению;
• интеграция своего профессионального пути, структуризации и упорядочение своего профессионального опыта и опыта других.
Эти субъектные параметры были учтены при формировании концепции развития профессионала.
Процессуальное развитие субъекта труда до уровня профессионала, в соответствии с проведенным анализом, следует рассматривать исходя из системных позиций, а именно в связи с изменениями и развитием подсистем профессионализма личности и профессионализма деятельности, нормативной регуляции, мотивации на саморазвитие и профессиональные достижения, рефлексивной самоорганизации и в плане раскрытия творческого потенциала личности педагога [6]. Их содержание раскрывается на уровне общего с конкретизацией на уровне особенного для профессиональной педагогической деятельности.
Рассмотрим некоторые системные представления в виде качественного описания психолого-акмеологично-го содержания подсистем и связи между ними.
Подсистема профессионализма деятельности педагога. Эта подсистема характеризуется гармоничным сочетанием высокой профессиональной компетентности и профессиональных умений и навыков на уровне профессионального педагогического мастерства, а также акме-ологических инвариантов профессионализма, которые рассматриваются как специальные базисные умения.
Главным когнитивным компонентом подсистемы профессионализма деятельности является профессиональная компетентность. Последняя в психологии труда и профессиологии определяется как сфера профессионального видения, система знаний, которая постоянно расширяется и дает возможность выполнять профессиональную деятельность, разрешать актуальные проблемы с высокой продуктивностью. Профессиональная компетентность непосредственно связана с профессионализмом личности - собственно сферой видения, комплексом необходимых знаний.
Отметим, что к подструктуре профессионализма деятельности относится лишь та ее составная часть, которая взаимосвязана с умениями эффективно действовать в сфере этого профессионального видения. Структура и содержание профессиональной компетентности учителя во многом определяется спецификой выполняемой педагогической деятельности. В структуре профессиональной компетентности учитывается положение о том, что педагогическая деятельность относится к классам «человек - человек», «человек, - группа или коллектив». Психологическая компетентность представляет в самом общем виде ряд взаимосвязанных компонентов [7]:
• гностического, который включает систему необходимых психологических знаний; помогает изучать индивидуальные особенности личности, ученического коллектива; критически оценивать свой опыт, результаты своей деятельности; осознанно совершенствовать педагогическое мастерство, самообразование и самовоспитание; использовать в работе методы психолого-педагогические исследования, передовой педагогический опыт;
• проектировочного, связанного с процессами прогнозирование и предвидение; прогнозировать используемые средства, формы, методы учебно-воспитательной работы, планировать систему перспективных линий в развитии отдельной личности и коллектива
• регулятивного или конструктивного, который характеризуется умением осуществлять определенное влияние; планировать учебную и воспитательную работу; отбирать, анализировать и синтезировать учебный программный материал, осуществлять дидактичную
переработку сложного материала; творчески и обоснованно строить организационно педагогическую и логико-педагогическую структуру урока, воспитательного мероприятия; осуществлять индивидуальную программу обучения и воспитания ученика.
• организаторского, который предусматривает организацию учебно-воспитательного процессу; умение выявить и организовывать актив класса, помогать ему развиваться в изменяющихся условиях; организовывать разные виды коллективной и индивидуальной деятельности учеников, развивать их активность; осуществлять контроль и помощь в умственном развитии учащихся; помогать учащимся в исполнении поручений; осуществлять педагогическое руководство ученическими общественными организациями; осуществлять работу с родителями и общественностью.
• коммуникативного, который предполагает эффективное общение; умение устанавливать педагогически целесообразные отношения с учениками, родителями, учителями; регулировать межличностные и межколлективные отношения; находить нужные формы общения с учениками и родителями; предусматривать результат педагогического действия на отношения между учащимися.
В научной литературе выделено пять основных взаимосвязанных видов психологической компетентности:
1) социально-перцептивная компетентность (знание людей, основу которого составляют наблюдательность и проницательность);
2) социально- психологическая (знание закономерностей поведения деятельности и отношений человека, включенного в профессиональную группу, коллектив);
3) ауто-психологическая (самопознание, самооценка, самоконтроль, умение управлять своим состоянием и работоспособностью, самоеффективнисть);
4) коммуникативная (знание разных стратегий и методов эффективного общения);
5) психолого-педагогическая (знание методов осуществления влияния).
Отметим, что в представленной типологии доминирует гностический компонент. Высокий уровень психологической компетентности обеспечивает успешное усвоение психологических методов диагностики и анализа особенностей развития как отдельной личности, так и ученического коллектива, в целом. В настоящее время активно проводятся исследования структуры и содержания профессиональной компетентности педагогов и педагогических работников разных типов учебных заведений.
Профессиональные умения и навыки являются главным регулятивным компонентом подсистемы профессионализма деятельности, что позволяет реализовать профессиональные знания, заложенные в профессиональной компетентности. Другими словами, это умение использовать знание в практических целях с высокой эффективностью, осваивать новые алгоритмы и способы решения профессионально ориентированных педагогических задач с использованием инновационных средств деятельности. Отмеченные умения и гибкие навыки должны отвечать уровню профессионального мастерства педагога. Все это приобретается вместе с опытом работы и представляется в виде единственной системы обобщенных и специальных знаний и умений. Умение и гибкие навыки должны совмещаться с умениями творчески, нестандартно, но достаточно эффективно решать профессиональные задачи. Учительская деятельность, безусловно, имеет творческий характер. Педагогическое творчество - сложный процесс, которому предшествуют подготовительные этапы: длительное обдумывание, первичное переживание каждого этапа педагогического процесса, четкого определения его контуров и важнейших элементов, выбор эффективных методов и приемов работы учеников и самого учителя.
Общие акмеологические инварианты профессионализма в подструктуре профессионализма деятельности выступают как эффективные специальные умения осуществлять надежные и точные прогнозы - основу планирования и реализации любой деятельности, умений принимать ответственные и эффективные решения, в частности в экстремальных и нестандартных ситуациях, умение осуществлять самоконтроль и саморегуляцию на высоком уровне. Специфические акмеологические инварианты профессионализма можно представить как такие умения, которые отображают специфику профессиональной педагогической деятельности. Например, педагоги-профессионалы должны владеть высокоразвитыми коммуникативными умениями влиять, убеждать, внушать, полемизировать, выслушивать и др. Важно отметить, что содержание подсистемы профессионализма деятельности учителя не является каким-то «застывшим» образованием. Оно предусматривает постоянное обогащение, расширение диапазона совершенствования системы знаний, умений и навыков, направленных на решение профессионально ориентированных педагогических задач. И как следствие, возрастание эффективности педагогической деятельности, ее творческого характера. Развитие подсистемы профессионализма деятельности может осуществляться различными путями - в процессе самостоятельной работы, профессионального самоусовершенствования, повышения квалификации, освоения смежных профессий, стажировки и др. В настоящее время на государственном уровне актуализируется проблема создания условий для развития профессионализма деятельности в разных отраслях.
Подсистема профессионализма личности педагога. Как уже подчеркивалось, профессионализм личности и деятельности находятся в диалектическом единстве и имеют тесные функциональные связи. В широком понимании подсистема профессионализма личности содержит требования к уровню развития разных характеристик и свойств субъекта педагогического труда, которые во многом определяют высокую эффективность профессиональной деятельности. Профессионализм личности достигается во многом в процессе и в результате развития способностей, их обогащения. Это важные характеристики ресурсного потенциала субъекта труда. Речь идет о так называемых сложных и специальных способностях как качествах личности, которые определяют успешность овладения определенной деятельностью и совершенствования в ней.
Акмеологические исследования, которые осуществлены в этом направлении свидетельствуют о том, что такими способностями являются интеллектуальные (в основном аналитические), общие способности к педагогической деятельности, психологические и коммуникативные способности. Ученые (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач и др.) подчеркивают, что развитие профессионализма личности связано с интенсивным развитием сложных специальных способностей и уровня одаренности. Среди них особая роль принадлежит интеллектуальным, которые представляют системное свойство, поскольку основой любого развития является в первую очередь развитие интеллектуальных способностей. В акмеологических исследованиях подчеркивается, что особенностью познавательной сферы профессионала является активное отображение педагогической действительности и способность хорошо ориентироваться в учебно-воспитательной среде. Благодаря продуктивно работающему интеллекту, учителя-профессионалы могут объективно анализировать основные связи педагогической реальности, иерархически их выстраивать. По мнению А.А. Бодалева, в «картинах мира запечетлевается ... наиболее существенное ...они демонстрируются в каждой ситуации, как находить оптимальное решение и умение его осуществить»
[5, с. 39].
Профессионализм личности учителя предопределен уровнем развития профессионально важных качеств субъекта педагогического труда, то есть таких качеств личности, которые влияют на результативность деятельности [11].
Важно выявить условия и факторы развития профессионализма. К таким условиям следует отнести интегральные психические свойства личности - внимание, память, воображение, а также психологические характеристики - эмоциональная теплота, привлекательность, устойчивость, толерантность и др.
В акмеологических исследованиях акцентируется внимание на роли силы личности и ее волевых качеств, которые выступают необходимыми условиями для достижения поставленных масштабных целей и служат внутренним регулятором саморазвития и самоусовершенствования. Эти качества и умения осуществлять волевые усилия волевой стойкости являются одними из главных задач развития личности, которая стремится стать профессионалом. В системе профессионально важных качеств учителя выделяют специальную группу так называемых личностно профессиональных качеств. За основу взяты профессиограммы В.А. Сластенина, Е. И. Антиповой, Н. И. Болдырева и других ученых. Представим основные группы качеств.
Общественная направленность: научное мировоззрение, потребности прогрессивной личности; гражданская зрелость и активность, осведомленность о событиях, происходящих в мире и в регионе; общечеловеческие моральные черты и качества; стремление к высотам своей профессии; общая эрудиция, начитанность.
Профессиональная педагогическая направленность: компетентность, увлеченность профессией, высокая профессиональная работоспособность, любовь к детям, гуманное отношение к ним, умение вести психолого-педагогические наблюдение, изучать учеников и детские коллективы, требовательность к себе и к ученикам, настойчивость, целенаправленность, справедливость, тактичность, выдержка, терпеливость, самообладание; педагогический такт, внимательность, искренность, самокритичность, скромность, самооценка, изобретательность, твердость и последовательность, в словах, и действиях, организованность, ответственность, педагогическое воображение, оптимизм, коммуникативность, выразительный язык, собранность, аккуратность и внешняя опрятность. В процессе конкретных исследований возможно выявления и других качеств. Развитие профессионально важных и личностно-деловых качеств успешно осуществляется с помощью психологических и акмеологических технологий. Психологические и акмеологические исследования свидетельствуют, что развитие профессионализма личности коррелирует с рефлексивной организацией деятельности и рефлективной культурой субъекта труда. Рефлексия рассматривается как сущностная характеристика человеческого сознания, объяснительный принцип для раскрытия содержания психологических и социальных феноменов. Под культурой рефлексии подразумевается система способов организации рефлексии, которая построена на основе ценностных и интеллектуальных критериев. Организация рефлексии и культура в общем виде включают следующие компоненты: перцептивный, когнитивный, аффективный, оценочный, регулятивный. Значение их различно и зависит от ситуаци-онно-деятельностных аспектов, но все же ведущей для классов деятельности «человек - человек» и «человек - группа» является перцептивная. Это свидетельствует о тесных связях с социально перцептивной компетентностью субъекта деятельности. Если же деятельность осуществляется с превалирующим анализом различной информации, то доминирующим выступает когнитивный компонент, если с принятием решения - когнитивный и регулятивный. Уровень культуры рефлексии и органи-
зации коррелирует с личностно-деловыми качествами. Интенсивное развитие организации рефлексии и культуры может успешно осуществляться с помощью игровой деятельности, а также специальных психологических и акмеологических тренингов.
Важное значение имеет выявление и развитие инновационного потенциала личности [2, с. 117]. Необходимым условием формирования профессионала является креативность, но в то же время это качество личности должно иметь определенную направленность, связанную со спецификой профессиональной педагогической деятельности. Акмеологи такую направленность назвали инновационной. Действительно, достижение профессионализма немыслимо без новаторского подхода, который может оказываться в освоении новых эффективных алгоритмов и способов выполнения деятельности, в нетривиальном решении педагогических задач.
Только направленность на творение дает возможность получить качественно иные результаты, осуществлять прорыв в новые отрасли профессиональной деятельности.
Отсутствие инновационной направленности может привести до того, что сам субъект труду остановится на определенном уровне профессионального мастерства (хотя и этот уровень с точки зрения общественной потребности качества труда является желаемым). Анализ деятельности и личностных качеств личности, которые достигли выдающихся профессиональных результатов, как раз констатирует у них мощную инновационную направленность. Развитие инновационного потенциала и направленности личности может осуществляться в первую очередь путем выбора соответствующих эталонов и следования им. Хорошие результаты дают может привести до того, что сам субъект труда остановится на определенном уровне некоторые акмеологические технологии рефлексивного содержания.
Учитель стремится к личностно профессиональному развитию и достижению профессионализма в том случае, когда у него сильные, но адекватные мотивы профессиональных достижений и профессиональной самореализации. По мнению одного из основателей гуманистической психологии К. Роджерса, поведение и деятельность человека всегда регулируется каким-то объединяющим мотивом - потребностью актуализации, то есть «свойственной человеку тенденции развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность» [10].
Похожие мысли высказывала и Н В. Кузьмина относительно роли так называемых стартовых условий личности, ее особенностей, среды общения, побуждающих ее к постоянному саморазвитию. У людей с потенциалом профессионала эта тенденция доминирует: «...настоящий и последовательно осуществляемый процесс саморазвития, как правило, имеет место лишь у тех людей, которые настроены именно на достижение крупномасштабной цели в жизни. Это принуждает их целеустремленно работать над развитием у себя... индивидных, личностных и субъектно-деятельностных характеристик, развитием отношений и способностей, которые все вместе оказываются одной из важнейших предпосылок осуществления намеченных жизненных целей» [4, с. 44]. Мотивация, или потребность, достижение, - одна из разновидности трудовой мотивации, связанной с потребностью личности добиваться успеха и в меньшей степени - избегать неудач. Формирование мотивации достижения тесно связано с социализацией личности и может проявляться как «стремление к повышению уровня собственных возможностей». Лица с высоким уровнем мотивации достижения отличаются следующими чертами:
• настойчивостью в достижении поставленной цели;
• неудовлетворенностью достигнутым;
• постоянным стремлением сделать дело лучше, чем
раньше;
• склонностью чрезмерно увлекаться своей работой;
• переживанием радости от успеха в работе;
• неспособностью плохо работать;
• потребностью изобретать новые приемы работы при выполнении обычных дел;
• недовольством легким успехом;
• отсутствием духа нездоровой конкурентности, желанием, чтобы другие тоже достигли высоких результатов;
• готовностью принять помощь и предоставить ее другим.
Отмеченные характеристики являются хорошим ориентиром для формирования адекватной и высокой мотивации достижений, необходимой для формирования профессионала, и показателями ее оценки. На формирование мотивации достижения значительно влияют избранные субъектом личностные стандарты и эталоны, которые представляют собой «образ-цель» развития. Сравнения себя, своих достижений, с избранными стандартами и эталонами нередко является сильным стимулом к развитию личности. Отметим, что в личности, которая прогрессивно развивается, цель, эталоны и стандарты, постоянно изменяются, повышая свой уровень.
Подсистема нормативности деятельности и поведения. Ее развитие является важной составляющей профессионализма личности и становление педагога-профессионала. Действительно, настоящий профессионал, которому присущи высокие эталоны качества профессиональной деятельности и отношений, имеет достаточно жесткую систему нормативной регуляции, побуждающей его постоянно придерживаться этих эталонов и стандартов. Другими словами |нормы выступают еще и как этический регулятор поведения и отношений. Этические или моральные нормы профессионала являются своеобразной личностной проекцией профессионально групповых и социальных норм. Профессионально групповые нормы профессионалов - это совокупность правил и требований, которые производятся реально функционирующим профессиональным сообществом, нормативно не заданных, но таких, которые играют роль важнейшего средства регуляции поведения членов данной профессиональной группы, характера их взаимоотношений, взаимодействия и общения.
Профессионально групповые нормы, которые базируются на принятых эталонах, позволяют повышать стойкость группы, осуществлять социальный контроль над ее членами и тем самым снизить достоверность возможного уклонения от норм профессионализма. Профессионально групповая норма приобретает качества этических в случае, когда они имеют главным образом позитивную направленность, с преобладанием тех, которые стимулируют развитие и обеспечивают нормативность мотивов. Структура системы моральной регуляции деятельности и поведения у профессионалов отличается сложностью и включает в себя следующие базисные взаимосвязанные компоненты [3]:
• мотивационный (позитивное отношение к данному виду деятельности, стремление к самореализации и достижениям, моральные и профессиональные установки и интересы);
• когнитивный (знание о профессиональной этике, представление о нравственности и моральных нормах);
• регулятивный (владение способами и приемами, необходимыми для понимания смысла моральных норм и предписания распоряжений);
• позиционный (позитивное отношение к лицам, с которыми осуществляются профессиональные взаимодействия, обязательность и ответственность, перед ними);
• эмоционально волевой (способность к моральному сопереживанию, способность чувствовать удовлетворение от работы, инициативность);
• оценочный или рефлексивний (моральная само-
оценка своей подготовки, результатов деятельности и отношений).
Гармоничное единство представленных компонентов и составляет нормативную систему моральной регуляции поведения и отношений педагога-профессионала. Последовательное формирование нормативной системы регуляции деятельности, поведения, и отношений является основой профессионально-моральной культуры, которые являются признаком настоящего профессионала.
В акмеологичних исследованиях разработана теоретическая модель профессионально-моральной культуры субъекта труда в его движении к АКМЕ, и которую можно применять в отношении педагога-профессионала. Данная модель представляет собой последовательную систему алгоритмов саморазвития: актуализация потребности в личностном и профессиональном самопознании; освоение основных средств психологической самодиагностики; формирование профессиональных и гуманистических ценностных установок, соответствующих эталонов и норм; развитие подсистемы профессионализма деятельности и личности; их постоянная рефлексия; развитие потребности в профессиональном самосовершенствовании. Отмеченные системы и модели являются основой формирования нормативной моральной системы регуляции деятельности, поведения и отношений педагога-профессионала. Подсистема формирования продуктивной Я-концепции. Личностно-профессиональное развитие субъекта труда до уровня профессионала возможно при наличии продуктивной Я-концепции, то есть устойчивой осознанной неповторимой системы переживаемых представлений субъекта о самом себе, своих возможностях и перспективах, на основе чего он строит свои отношения и взаимодействия.
Адекватные представления позволяют сформировать реалистичные личностные профессиональные стандарты, программы развития и саморазвития, выстроить гармоническую и продуктивную систему профессиональных взаимодействий и отношений. Я-концепция - это целостный образ собственного «Я», который выступает в виде установки по отношению к самому себе и включает следующие компоненты: когнитивный (образ своих качеств, способностей, социальной значимости, и др., то есть проявление самосознания); эмоциональный (самоуважение, себялюбие и др.); оценочно-волевой (стремление завоевать авторитет). Основу Я-концепции составляют разные представления о самом себе, которые отличаются разной степенью адекватности.
• «Я» реалистичное в настоящем времени;
• «Я»» идеальное (то есть каким субъект стремится быть, ориентируясь на моральных нормы);
• «Я» динамическое (каким намеревается стать в будущем в процессе своего развития);
• «Я» фантастическое (каким желал бы стать, если бы это стало возможным).
В акмеологичних исследованиях было показано, что развитие профессионализма личности допускает гармоничность составляющих Я-реального (настоящее), Я-идеального, Я-фантастического и Я-будущего [1]. Акмеологическое представление о сути продуктивной Я-концепции личности педагога, который развивается, базируются главным образом на анализе личностно профессионального развитию педагогов новой генерации. В исследованиях доказано, что для развития продуктивной Я-концепции необходимы: умения гностицизма (прежде всего анализировать педагогическую ситуацию, характеристики субъектов и объектов деятельности и взаимодействий); проектировочные умения (адекватно представлять существующие причинно-следственные и функциональные связи в педагогической реальности); конструктивные умения (выстраивать и корректировать систему поведенческих, деятельностных и стратегиче-
ских отношений в ученической среде); коммуникативные умения (устанавливать, реализовывать и корректировать взаимоотношения в системе «ученик-ученик», «ученик-педагог» и тому подобное, регулировать межличностные отношения, устанавливать эмоционально позитивные контакты, влиять на поведение и отношения в ученическом коллективе); рефлексивные умения (реагировать адекватно ситуации и субъектам взаимодействия) и др.
Я-концепция личности достаточно динамическая, а иногда и противоречивая, однако с развитием профессионализма личности педагога ее компоненты гармонизуются, приобретают прогрессивный стимулирующий характер. Продуктивный образ Я-профессионал отличается именно конгруэнтностью реального, идеального и фантастического «Я». Сформированный образ «Я» влияет на характеристики самоуважения личности и представления о собственном статусе.
Таким образом, концептуально с акмеологичних позиций развитие педагога-профессионала можно представить как процесс и результат системных превращений личности, которая развивается и который включает взаимосвязанные прогрессивные изменения следующих основных свойств, которые формально рассматриваются как подсистемы: профессионализма деятельности, профессионализма личности, нормативности деятельности и поведения, продуктивной Я-концепции. Реализация представленной концепции развития профессионала позволяет педагогу достичь акмеологического уровня, который по мере роста профессионализма будет повышаться.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Агапов В. С. Становление Я-концепции личности: теория и практика. - М.: 1н-т молодежи, 1999.
2. Акмеология: учебное пособие /А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. - СПб.: Питер, 2003.
3. Богданов Е. Н. Формирование профессионально-нравственной культури будущего учителя. - М.: РАГС, 1995.
4. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. - М.: Флинта-наука, 1998.
5. Бодалев А.А., Рудкевич Л.А. Как становятся великими и выдающимися? — М.: РАГС, 1997.
6. Вознюк А.В. К вопросу об обосновнии холистической парадигмы образования // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия педагогика, психология. 2010. № 3. С. 34-41.
7. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения - М.: Высшая школа, 1998.
8. Маркова А.К. Психология профессионализма. -М.: Знание, 1996.
9. Огнев А. С. Субъектогенез и психотренинг саморегуляции. - Воронеж: ВГИ, 1997.
10. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. - Спб.: Питер, 1997.
11. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М.: Наука, 1982.
12. Ярославцева А.А. Современное состояние подготовки кадров высшей школы // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия педагогика, психология. 2010. № 3. С. 126-128.
THE ACMEOLOGICAL CONCEPTION OF PERSONALITY AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF THE PEDAGOGUE
© 2013
A.A. Dubasenyuk, doctor of pedagogical sciences, professor of pedagogy chair Zhitomir Ivan Franko State University, Zhitomir (Ukraine)
Annotation. The article reveals the major points of acmeological conception of personality and professional development of the pedagogue, that contains two main components: sense and structurally-process ones. The first one is investigated in the context of major expansion of personality subjective space as well as the personality's professional and ethical "enrichment". The process development of the labor subject up to the level of professionalism is analyzed on the basis of system criteria, that is in the context of changing and development of subsystems of personality's professionalism as well as activities professionalism, activity and behavior normativity, productive I-concept being the conditions of pedagogue's personality creative capacity.
Keywords: acmeological conception, personality's professionalism, activities professionalism, activity and behavior normativity, productive I-concept.
УДК 371.2 (09)
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ-ФИЛОЛОГОВ СРЕДСТВАМИ ТЕХНОЛОГИИ МАЛЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ГРУПП
©2013
О.Н. Дуплийчук, аспирант кафедры педагогики
Житомирский государственный университет имени Ивана Франко, Житомир (Украина)
Аннотация: Данная статья посвящена проблеме формирования профессиональной компетентности будущего учителя-филолога в процессе его профессионально-педагогической подготовки в высшем учебном заведении, которая реализовывалась на трех уровнях овладения проектно-коммуникативными умениями с помощью технологии малых методических групп.
Ключевые слова: профессионально-педагогическая подготовка, учитель-филолог, технология малых методических групп, проектно-коммуникативные умения.
Развитие высшего образования в Украине и России в ХХ1 веке обусловлено своеобразностью информационного общества, основными ценностями которого есть не только широкое использование современных инновационных технологий, но и самостоятельность мышления, умение работать с информацией и принимать аргументированные решения, осведомлённость не только в узкой профессиональной сфере, но и в смежных областях.
Необходимой предпосылкой профессионально-педагогической подготовки будущего учителя-филолога является прогнозирование желаемых результатов обучения, что могло бы обеспечить дальнейшее и более глубокое саморазвитие студентов в овладении профессиональной компетентностью, приобретении интегрированного филологического психолого-педагогического знания, углубление в педагогическую науку в социокультурном аспекте.
В поисках совершенного образца парадигмы обучения, нам представляется целесообразным обратиться к проектно-коммуникативному подходу, который, по нашему мнению, является наиболее всеобъемлющим и системным. Мы считаем, что именно проектно-коммуникативный подход позволяет наиболее полно раскрыть личность студента-филолога за счет его развития креативных качеств, реализации внутреннего потенциала, воспитания автономной и ответственной личности, социально устойчивой в условиях реальной действительности.
Анализ зарубежных методических трудов по проблеме проектно-коммуникативного подхода к обучению (F. Dublin, T. Hutchinson, K. Johnson, S. Krashen, J. Munby, D. Nunan, E. Ohlstain, D. Wilkins, T. Woodward, J. Yalden) позволил нам сделать вывод о том, что главная задача учителя в современных условиях - не планировать искусственные успехи ученика, не писать пошаговые планы-конспекты, а проектировать условия, максимально способствующие развитию у него коммуникативной компетенции.
Данный подход реализовывался на трех уровнях овладения проектно-коммуникативными умениями в соответствующих формах малых групп, сущность которых заключалась в сочетании педагогики и методики преподавания языков с использованием проектно-
коммуникативных технологий. В нашем исследовании за основу был взят уровневый подход, предложенный В.А. Сластениным и Д.Б. Богоявленской.
Первый уровень - репродуктивный (Группа специальных интересов (Special Interest Group)): студент-филолог, который учится в группе, путем воспроизведения и, возможно, даже подражания наращивает темп работы в рамках заданного алгоритма новых проектно-коммуникативных умений и механически репродуцирует профессиональную деятельность в расширенном масштабе. Происходит овладение операционно-техни-ческим алгоритмом новых профессиональных умений, проекция образа действия в основном соответствует образцу, цели направлены на удовлетворение практических потребностей, в работе студент-филолог остается в рамках заданного педагогом способа действия.
Второй уровень - рационализаторский (Учебно-методическая группа (Lesson Study Group): предложенные проектно-коммуникативные умения присвоены и дополнены в новых условиях личностно-профессиональным способом исполнения, что говорит о профессиональном расширения педагогической деятельности. Усвоив алгоритм, студент продолжает анализировать структуру своей деятельности с переоценкой профессиональных умений. Второй уровень характеризуется переводом внимания с внешнего операционно-технического выполнения профессиональных умений на внутренний самоанализ присвоения идеи передового опыта с появлением интеллектуальной инициативы, проявлением активности в принятии необходимого решения педагогической задачи, полученный опыт становится достоянием личности и личных педагогических идей, происходит выход на частично-поисковое проектирование образа практической педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая деятельность носит конструктивно-репродуктивный характер.
Третий уровень - новаторский (Фокус-группа (Focus Group)): студентами углубляются проектно-коммуникативные умения, происходит творческое переосмысление личного опыта, наблюдается переход профессионализма на более высокий уровень: высокие личностные и профессиональные стандарты, рост внутреннего потенциала, динамичность, высокая степень
