CC BY
83
|А-Л|< К^1р = q. (21)
Введем параметр m ^ ю и пусть Л(т) ^ Л при
т ^ю. Например, Л = (л2 -1 /т,...,лп-\ -1 /т) .
Тогда, согласно (20), имеем | V |=| и(Л) - и (л) |^ 0 при Л(т) ^ (Л . Следовательно, уравнение (12) относительно и(Л) е Рп-1,Уле [0,1] может быть решено методом итераций для полигонов Р(1) ^ р(л), Л(т) ^ л при выполнении (21).
дачи для
p0, p0 = (0,—,0,/1(0,...,/n-1 (t10)), t0
U
з.
(m) _
Задать
оператор
Итак, начиная с заданного и = / (и , р ) найдем решение и(л) уравнения (12) методом итераций для Р(л), | Л |< Ц . Далее построим решение и(у), | V — Л |< Ц и т.д. За конечное число таких деформаций Р(Л) в Р (л) | V — /Л |< Ц отыщется решение и для заданного полигона Р(е), Є = (1,...,1) ЄР" доказано утверждение.
Теорема 4. Метод циклической непрерывности схо-
( є)
дится. На каждом цикле решение и уравнения (12), отвечающее заданному полигону Р(е), Є = (1, .,1) Є Р", может быть построено за конечное число деформаций Р(Л) в
РЛ, | Л — Л |< Ц, причем решение и(л) находится мето-
(Л)
дом итераций, начиная с и .
6. Алгоритм реализации метода непрерывности.
Для осуществления перехода от одной итерации к другой необходимо формировать полную базу данных о полигоне.
База данных для (т +1) -ой итерации.
1. Задать геометрическую характеристику р = (в, I)
(вводятся вершины полигона 2к (Хк, ук ), к = 1, П и вычисляется геометрическая характеристика).
2. Задать и( т) - с предыдущей итерации (в частности начальная итерация и(к° может быть выбрана из решения за-
бираются произвольно, например, ^ ^ = 1, 7° = 2,., а
/к (70 ) определяются из расчета начальной задачи Р° . Или в
качестве начальной итерации Uk(0) можно взять единичный вектор U (
= /к (и т , р), и = (и1,..., ип—1) . Вычисления проводятся по формуле (12).
Построить полигон Р(Л) , для которого вычислен вектор и(л) , причем формула (12) применяется до тех пор пока не достигнута заданная точность.
4. Вычислить погрешность определения длин сторон полигона Р :
( п-1 у/2
Г” = ОС")-1'/к («Г"): £ к — /1 т*1,|2 -Д/ <£.
V к=1 ,
5. Вычислить свободную границу Рт) (после проведения т -ой итерации)
7. Выводы
В процессе изучения построения численного алгоритма внимание студентов акцентировалось на следующих вопросах: постановка задачи и ее различные математические модели, использование работ других авторов при доказательстве различных утверждений и сопоставление полученных результатов с результатами других авторов.
Отмечу некоторые общие результаты, полученные при работе со студентами по теме «Построение алгоритмов».
После изучения данной темы студентами физико- математического факультета были освоены модели доказательства теорем с использованием метода непрерывности, основанного на теореме о неявных функциях и использование производных Фреше в доказательстве теоремы о сходимости метода циклической итерации.
Студенты научились моделировать реальный физический процесс. А также увидели современное состояние науки в области теории функции комплексного переменного.
При доказательстве теорем и построении математических моделей студенты использовали знания, полученные на других занятиях, как профильных дисциплин, так и дисциплин естественно научного профиля. Например, в теореме о локальной единственности использованы сведения из вариационного исчисления и математического анализа, в теореме 3-использованы методы математического анализа и топологии.
Студенты научились сравнивать и выбирать наиболее эффективные математические модели с учетом применения уже известных способов доказательства.
Считаю, что студенты должны вовлекаться в научную работу преподавателей. При работе над формулировками доказательств теорем студенты могут оказать большую помощь. Одна из наиболее удобных форм привлечения студентов это проверка ими текстов доказательств: помимо опечаток, она выявляет также трудные и нечетко сформулированные части доказательств.
■(0) = (1,...,1) є Rn-1.
Библиографический список
1. Монахов, В.Н. Краевые задачи со свободными границами для эллиптических систем уравнений. - СО Новосибирск: Наука, 1977.
2. Монахов, В.Н. О сходимости численного метода непрерывности решения задач гидродинамики со свободными границами // СМЖ. - 2003. №. 5. - Т. 44.
Статья поступила в редакцию 21.10.09
УДК 88
Ю.Н. Яровая, соискатель НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: rpk@ rub-rpc.ru ВЕДУЩИЕ МОТИВЫ ЛИЧНОСТИ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Цель статьи - психологическое исследование мотивационной структуры и рассмотрение иерархии мотивов на примере профессиональной деятельности учителя. Главной задачей статьи является определение в результате исследования ведущих мотивов в мотивационной структуре учителя.
Представленная работа включает подробное описание проведенного экспериментального исследования по выявлению мотивов, по установлению их иерархической структуры, а также поиске их взаимозависимости и взаимовлияния.
Вывод: Полученные аналитические результаты исследования показали, что ведущими мотивами в мотивационной структуре являются: мотив власти, мотив привлечения внимания, мотив избегания неудачи, мотив порядка, мотив опеки, мотив признания.
Ключевые слова: потребность, мотивация, мотивы, мотивационная структура, иерархия мотивов, педагогическая деятельность, влияние мотивационной структуры на человека.
Стремление понять и объяснить поведение человека возникло давно. То, что сейчас называется вопросами активизации, управления и реализации целенаправленного поведения и связывается с проблемами мотивации, рассматривалось и обсуждалось с различных исходных позиций и под разными названиями. С момента возникновения научной психологии для обозначения мотивации использовались различные термины: воля,
инстинкт, побуждение, потребность, движущая сила, мотив, причина и др. Сама же мотивация занимала все большее место в объяснении поведения и обучения.
Процесс формирования мотива как основания действия, поступка и побуждения к ним, начинается с возникновения потребности личности и заканчивается возникновением намерения и побуждения к достижению цели, если эта цель необходима человеку. Между этими двумя психологическими феноменами располагается промежуточный этап мотивационного процесса, в котором актуализируются имеющиеся у человека психологические образования, обеспечивающие обоснованный выбор им предмета и способа удовлетворения потребности (личностные диспозиции); их необходимость подчеркивается в когнитивных теориях мотивации у зарубежных авторов и в ряде работ отечественных психологов [1]
Для исследования мотивации нам было необходимо выявить и исследовать потребности, которые, преобразуясь, трансформируясь в мотивы, побуждают индивида к определенной профессиональной деятельности и запускают механизм его активности.
Для проведения анализа были взяты мотивировки педагогической деятельности по Хеннингу, соответствующие потребностям по Мюррею из книги Н.А. Аминова, Н.А. Морозовой, А. Л. Смятских [2]
Выбор мотивов определялся тем, что он направлен на выявление иерархии мотивов их профессиональной деятельности. По результатам теста существует возможность выявить ведущие мотивации учителя и на этой основе определить профессиональный стиль учителя прогнозировав успешность его профессиональной деятельности. В тесте содержатся 14 утверждений, являющихся мотивировками педагогической деятельности по Хеннингу, которые соответствуют потребностям по Мюррею (таблица 1).
Таблица 1
Мотивировки педагогической деятельности по Хеннингу, соответствующие потребностям по Мюррею
10.Потребность в порядке (повиновении) 10.Выполняю эту работу потому, что мне ее поручили
11.Потребность в привлечении внимания 11.Участвуя в данной работе, нахожусь в центре внимания
12.Потребность в достижении Нравится участвовать в этой работе, потому что у меня есть способности к ней
13.Потребность в нарциссизме (эгоизме) 13.0казывая воспитательное воздействие на других, я совершенствую себя как личность
14.Потребность в опеке 14.Моя воспитательная работа одобряется коллегами (завучем, директором)
Все 14 утверждений, содержащих мотивировки педагогической деятельности, скомбинированы попарно. Задача респондентов состояла в том, чтобы, прочитав каждую пару утверждений выбрать, какая из двух причин больше и в какой степени побуждает его к этому.
Обработка результатов определяла наиболее часто выбираемые мотивы и показатели их предпочтений.
На первом этапе подсчитывалось количество выборов, полученных по каждому утверждению, что дает возможность выделить наиболее важные потребности, и те, которые не представляют практически никакой ценности для респондента и оцениваются отрицательно. Достаточно информативным является также тот факт, насколько далеко отстоят друг от друга по шкале оценки отдельных потребностей, в особенности тех, которые влияют друг на друга, и их соотнесенность, это и определяет профессиональное поведение респондента, то есть его профессиональный стиль.
Второй этап - соотнесение полученных результатов по рангам - от 1 до 14 и их статистическая обработка. В результате обработки все 14 мотивировок располагаются в порядке их предпочтения: от наиболее предпочитаемых к явно отвергаемым. Такой результат является достаточно информативным для оценки глубинных (психогенных) потребностей, что позволяет дать обоснованную характеристику отдельного респондента, педагогического коллектива отдельной школы и на основании сводных результатов теста выявить общую тенденцию существующих педагогических стилей.
Исходной позицией для анализа содержательной стороны мотивировок являлись рассматриваемые в настоящее время в педагогике стили педагогической деятельности - авторитарный и личностно-ориентированный.
При анализе полученных результатов:
- фиксировалось отношение респондентов на начальном этапе тестирования;
- подсчет баллов по каждому бланку ответов и распределение балльных оценок по ранговой лестнице, составление иерархической структуры мотивов;
- составление общей таблицы выбора факторов по рангам;
- выявление наиболее привлекательных мотивов с первого по седьмой ранг и наименее привлекательных в том же диапазоне;
- выявление наиболее предпочитаемых мотивов на основе подсчета коэффициента конкордации;
- расчет процента выбора отдельных мотивов;
- составление сводной таблицы по всей выборке;
- первичный анализ таблицы, содержащей балльные оценки каждой мотивировки с целью получения более подробной информации;
- общий анализ результатов и подведение итогов исследования.
Потребности по Мюррею Мотивировка педагогической деятельности
1. Потребность в признании 1. Выполняя данную работу, я пользуюсь уважением коллег
2.Потребность в покровительстве 2. Мне нравится проводить с ребятами различные мероприятия
3. Потребность во власти (доминировании) 3. Люблю, чтобы слушались и подчинялись
4. Потребность в понимании 4. Данная работа представляет возможность глубже познать внутренний мир другого человека
5. Потребность в аф-филиации 5. Работа с детьми мне приносит радость
6.Потребность в социофилии (альтруизме) 6. В результате моей работы ребята становятся лучше
7. Потребность в зависимости 7. Мне не хватает детей, общения с ними
8.Потребность в уважении 8. Приятно ощущать себя нужной ребятам
9.Потребность в избегании неудач 9. В этой работе мне легче всего добиться успеха
Отбор наиболее значимых потребностей был сделан по результатам ответов, оцененных высокими положительными баллами, и наименее значимых, оцененных наименьшими отрицательными баллами.
Результаты систематизировались на основе показателей стажа педагогической работы респондентов.
По результатам тестирования составлялись краткие характеристики респондентов. В исследовании приняли участие 125 учителей городских школ. Стаж работы учителей колеблется от 0 до 30 лет, возраст - от 20 лет до 54 лет. Все респонденты на момент проведения исследования работали. Порядок внесения результатов определялся педагогическим стажем и возрастом респондентов, на основании этого были сформированы следующие группы по всей выборке в целом:
группа № 1 - стаж работы от 0 до 5 лет - 40 человек, группа № 2 - стаж работы от 5 до 10 лет - 25 человек, группа № 3 - стаж работы от 10 до 20 лет - 45 человек, группа № 4 - стаж работы от 20 до 30 лет - 15 человек. Направления теоретического анализа полученного материала на основании имеющихся теоретических предпосылок были сформулированы следующим образом:
- чтобы успешно заниматься педагогической деятельностью, человек должен уметь эффективно общаться с людьми, получая от этого удовольствие;
- такие потребности как потребность в общении, в социофилии, в достижении успехов, в доминировании, потребность в уважении, в понимании должны быть представлены в мотивационной структуре учителей среди ведущих потребностей.
Потребности в структуре мотивации учителя, определенным образом влияют на стиль педагогической деятельности. Следовательно, если потребности в доминировании и социофилии располагаются в ранговой иерархии мотивационной структуры учителя рядом друг с другом, и при этом занимают ведущие позиции, то можно предполагать, что профессиональный стиль такого учителя будет личностно-ориентированным, его потребность организовывать, нацеливать, контролировать, и оценивать будет тесно сопряжена с потребностью бескорыстно оказывать помощь через передачу знаний учащимся.
Если же эти потребности будут расположены далеко друг от друга, то следует говорить об авторитарном стиле учителя, так как в этом случае будет удовлетворена в первую очередь потребность в доминировании, что придаст профессиональному стилю жесткость и недостаточное внимание к ученику.
Если потребность в достижении успехов будет занимать более высокое ранговое место по сравнению с потребностью избегания неудач, то это должно выражаться в стремлении внедрять больше вариативности в преподавание своего предмета. Если же потребность избегания неудач окажется на более высоком ранге и при этом интервал между рангами будет большим, то такого стремления наблюдаться не будет. При небольшом разрыве между рангами в 2-3 позиции, стремление к совершенствованию все же будет присутствовать, но будет не ярко выраженным. Чем более высокое ранговое место занимает та или иная потребность, тем более отчетливо это проявляется в стиле педагогической деятельности и тем самым влияет на результат работы учителя, а именно на уровень обученности учащихся.
Исходной теоретической позицией рассмотрения полученных результатов стало предположение, что для авторитарного стиля одним из ведущих мотивов должен быть мотив власти, при этом в зависимости от того, какие потребности наряду с потребностью власти будут наиболее актуальными, определялся стиль. Для личностно-ориентированного стиля такой потребностью должна быть потребность в социофилии.
Если потребности в аффилиации и понимании тоже оказываются на высоком ранге, эффективность работы преподавателя повышается благодаря особой чувствительности педагога, позволяющей определить состояние обучаемого, его возможности, потребности. Если наряду с потребностью во
власти на высоком ранге оказываются такие потребности, как потребность в привлечении внимания, потребность в нарциссизме, есть все основания говорить об авторитарном стиле педагога.
Такие потребности, как потребность избегания неудач и потребность достижения, рассматривались нами тесной взаимосвязи. Для большинства людей характерны разумное стремление к достижению успехов и необходимая осторожность при достижении поставленных задач, подкрепленная потребностью в избегании неудач. Эти потребности в ранговой структуре должны располагаться недалеко друг от друга в интервале не более 2-3 позиций, как бы уравновешивая друг друга и не на первых местах. Если мотив избегания неудач окажется на более высоком ранге, чем мотив достижения, то сила сдерживания будет увеличиваться. Такое положение свидетельствует о наличии повышенной тревожности у респондента.
Если мотив достижения будет находиться на более высоком ранге, чем мотив избегания неудач, сила сдерживания будет ослабевать. Тогда, будет активизироваться проявление интереса к творчеству, к работе с новыми направлениями, методами и формами в рамках своего предмета.
Результаты тестирования позволяют построить иерархическую структуру, основанную на возможности реализации определенных потребностей в педагогической деятельности, выявить ведущие потребности и на основании этого определить профессиональный стиль преподавания каждого учителя, составить характеристику профессиональной деятельности каждого респондента и прогноз ее эффективности.
Результаты ответов первоначально просчитывались в баллах которые распределялись по рангам - с 1 по 14. Первые семь рангов расценивались как наиболее привлекательные, а последующие 7, как менее привлекательные, и самые последние из этих семи, как совсем не привлекательные; по полученным результатам была сформирована иерархия мотивов -по количеству наибольших и наименьших выборов того или иного утверждения в пределах первых 7 рангов.
Наибольшее число выборов в пределах первых 7 рангов получили следующие утверждения, отражающие соответствующие потребности:
115 выборов из 125:
- потребность во власти (в доминировании) (3): I ранг -40 выборов, II -30, III -25, 1У-10.У-5, У1-0, УП-5;
- потребность в привлечении внимания (11): I ранг - 30 ,
II - 20 , III -25, ГУ-49, У-5.У!-0, УН-5;
- потребность в избегании неудач (9): I ранг - 10 , II - 5 ,
III - 5, РУ-30, У-30, УТ-25, УП-10;
110 выборов из 125:
- потребность в порядке (10): I ранг - 35, II - 30, III - 10,
IV - 5, У - 20, УТ-10, УП-0;
- потребность в опеке (14): I ранг - 5, II - 15, III - 45, !У -15, У - 10, У -20.УП-0;
105 выборов из 125:
- потребность в признании (1): I ранг - 5, II - 5, III - 10, !У
- 40 У -25, УТ-10, УП-10.
Наименьшее число выборов в пределах первых 7 рангов получили:
25 выборов из 125:
- потребность в аффилиации (5): I ранг - 0, II - 5, III - 0, РУ - 0, У -10, У[-0, УП-10;
30 выборов из 125:
- потребность в понимании (4) - I ранг - 0, II - 0, III - 0, !У
- 0, У -10. У - 10, УП - 10;
- потребность в уважении (8): I ранг - 0, II - 0, III - 0, !У -0, У - 10, У - 10, УП - 10;
- потребность в социофилии (6): I ранг - 0, II - 0, III - 5, ^ - 5, У - 5, У-5, УП - 10;
40 выборов из 125:
- потребность в достижении: I ранг - 0, II - 5, III - 0, !У -
5, У - О, У -0, УП - 30.
По результатам теста наиболее актуальными оказались: мотив власти (доминирования), мотив привлечения внимания
и мотив избегания неудач, а наименее важными - мотив аффилиации, мотив понимания, мотив уважения и мотив социофилии.
Количественный анализ выборов показал, что 76% выборов мотива власти обозначено на первых трех ранговых позициях: 1-й ранг - 32% выборов, 24% - на 2-м ранге и 20% - на 3м ранге, 56% выборов мотива социофилии расположены на следующих рангах: 28% - на 9-м ранге, 16% - на 11-м и 12% -на 8-м.
Так же высокие позиции занимает мотив привлечения внимания. Потребность привлекать к себе внимание позволяет обеспечить устойчивость внимания обучаемых в процессе проведения занятий, умение разумно использовать его, задавая через свое поведение образец, которому необходимо следовать. Такая потребность, реализуемая в разумных пределах, дает возможность осуществлять воспитание путем личного примера.
Актуальным по результатам тестирования является и мотив избегания неудач. Это дает основание предполагать присутствие некоторого консерватизма по отношению к введению новых форм работы, преподавания, сниженность уровня стремления учителей совершенствовать самого себя как человека и профессионала, стремление избегать ситуации оценки, обсуждения результатов своей работы и заведомо предполагаемых неудач.
Наименее привлекательными по результатам теста оказались: мотив аффилиации, мотив понимания, мотив уважения и мотив социофилии. Все эти мотивы объединены большой нацеленностью на обучаемого. Следовательно эта нацеленность снижена в данном случае и не является актуальной.
Результаты изучения характеристик учителей показывают, что в большинстве из них подчеркивается строгость и требовательность учителя к ученикам. Высокая успеваемость, отсутствие пропусков на уроках без уважительных причин свидетельствуют о тщательном контроле со стороны учителя. Продвижение учителей по карьерной лестнице также подтверждает стремление реализовывать внутренние потребности, мотивирующие деятельность учителя.
Анализ структуры и определение рейтинга отдельных мотивов показал, учителя главным образом ориентируются на подчинение учеников своим требованиям, при этом они активно воздействуют на учеников, их внимание, возможно даже любыми средствами.
В первой группе респондентов мотивы, направленные на понимание ребенка, его потребности развития, желание соотнести его потребности с собственными требованиями занимают лишь 10-е место, что свидетельствует о жесткости, определенной ограниченности мотивации самих учителей. В основе такого положения лежит недостаточность психологической подготовленности учителя которая позволила бы учесть в работе особенности развития детей и соотнести с ним различные формы воздействия. В основном структура мотивации ограничивается мотивом повиновения и власти, мотив альтруизма занимает 11-е место, а аффилиации и уважения -13-е и 14-е места.
Вторая группа учителей со стажем от 5 до 10 лет характеризуется показателями достаточно близкими к показателям первой группы.
При этом рейтинг мотива привлечения внимания занимает с 1-го по 4-е место. Нужно отметить, что и в первой группе мотив привлечения внимания стоит также на 4-м месте, хотя рейтинг этого мотива более низкий. В этом четко проявляется динамика прироста значения мотива привлечения внимания во второй группе, его большая значимость в мотивации педагогической деятельности.
Как и в предыдущей группе, мотивы понимания ребенка, направленности на него по-прежнему не имеют большого значения: мотив понимания (4) - 12 место, мотив альтруизма (6) - 11 и мотив аффилиации (5)-13.
Третья группа - стаж работы от 10 до 20 лет, иную мотивацию. Наиболее значимые мотивы, которым учителя присваивают высокие ранги, включают в себя: привлечение вни-
мания (11) - 1-е место, повиновения (10) - 2-е, зависимость и власть. Другие три значимых мотива - избегание неудач, опека и признание.
Таким образом структура мотивации характеризуется переносом с первых мест более жестких мотивов управления учебной деятельностью на более низкие места. Так, доминирование, власть уходит на 4-е место, повиновение - на 2-е, а мотив избегания неудач поднимается несколько выше, то есть структура мотивации учителей, входящих в третью группу, отражает перенос акцента на более мягкие формы управления, связанные с привлечением внимания, зависимостью, направленной на интерес к ребенку. Структура системы мотивации учителей этой группы и расположение по значимости мотивов в определении эффективности педагогической деятельности представляется в следующем виде:
Первые 4 места, имеющие самые высокие ранги, отражают менее жесткую позицию учителей по отношению к учащимся, в частности мотив власти, который и здесь актуален, все-таки занимает 4-е место.
Анализ мотивационной структуры учителей четвертой группы со стажем более 20 лет, куда вошли и учителя, имеющие стаж до 30 лет работы, то есть предпенсионного возраста, показывает их убежденность в необходимости четкости, строгости и, как следствие, жесткости организации процесса обучения. Первые места занимают именно такие мотивы в структуре мотивации учителей данной группы.
Однако следует отметить особую позицию части учителей этой группы, которая заключается в том, что первые ранги, кроме вышеназванных, занимают мотивы опеки, зависимости, аффилиации, признания, достижения, чего не было у учителей первых трех групп. Присвоение этим мотивам первых и вторых рангов говорит о более глубоком понимании и разностороннем подходе к учительскому труду, учитывающему разнообразные технологии достижения эффективности обучения, учета эмоциональной зависимости от коллектива учащихся, их отношений, от объективной оценки их действий коллективом учителей. Результаты анализа мотивации позволили составить таблицу, в которой определены мотивы в зависимости от стажа.
Таблица 2
Ранжирование системы мотивации учителей в зависимости от стажа
1 группа 0-5 лет 2 группа 5-10 лет 3 группа 10-20 лет 4 группа 20-30 лет
1 повиновение 1 власть 1 привлечение внимания; 1 власть
2 зависимость 2 зависимость 2 повиновение 2 привлечение внимания
3 власть 3 повиновение 3 зависимость; 3 повиновение
4 привлечение внимания 4 привлечение внимания 4 власть 4 избегание неудач
5 опека 5 опека 5 избегание неудач 5 опека
6 признание 6 избегание неудач 6 опека 6 признание
7 избегание неудач 7эгоизм 7 признание 7 зависимость
Если же говорить о коллективе учителей в целом, то мотивация и ее структура во всех группах показывает прочность традиций и единство позиций по отношению к организации эффективности обучения школьников.
Таким образом, полученные аналитические результаты тестирования показали, что ведущими мотивами в мотивационной структуре учителя являются: мотив власти, мотив привлечения внимания, мотив избегания неудач, мотив порядка, мотив опеки, мотив признания.
В результатах исследования наблюдаются некоторые расхождения с теоретическим положением о том, что такие потребности как потребность в общении, в социофилии, в достижении успехов, потребность в доминировании, в уважении, в понимании, должны быть представлены в мотивационной структуре учителей среди ведущих потребностей. Полу-
ченные результаты могут быть связаны с современной социально-экономической ситуацией в стране.
Как выяснилось, для основного числа учителей, принявших участие в тестировании, выполнение действий, связанных с проявлениями мотива, представляется наиболее привлекательным. При этом отмечается рост данного мотива по мере профессионализации учителя.
Реализация мотива потребности в привлечении внимания позволяет учителю оказывать влияние на учащихся путем личного примера, то есть оказывать харизматическое влияние. Результатом такого влияния чаще всего является отождествление ученика с учителем или влечение ученика к учителю, что в свою очередь приводит к выбору учениками профессии учителя.
Результатом положительного проявления данного мотива является высокий уровень успеваемости учащихся.
Высокие ранговые позиции потребности в избегании неудач свидетельствуют о стремлении учителей сохранять отработанные стратегии в педагогической деятельности, поскольку этот мотив тесно взаимосвязан с мотивом достижения.
Потребность в порядке и повиновении выражается в стремлении к порядку, организованности. Эта потребность
Библиографический список
тесно взаимосвязана с признанием законной власти руководства и восходит к готовности подчиненных по традиции признавать авторитет. Это обеспечивает бесперебойное функционирование организации.
Значимость потребности в опеке тесно взаимосвязана с потребностью в порядке, повиновении и подкрепляет ее.
Потребность в признании свидетельствует о значимости оценки коллег.
Таким образом, наиболее значимые мотивы тесно взаимосвязаны, они составляют мотивационную структуру учителя. Проявление этих мотивов подкрепляет друг друга и тем самым определяет педагогический стиль учителя: проявление мотива власти усиливается стремлением оказывать влияние на учащихся личным примером (потребность в привлечении внимания), потребность в избегании неудач создает внутреннюю готовность к негативным оценкам своей работы, ограничивает творческие проявления учителя, собственное стремление учителя соблюдать традиции (потребность в порядке, повиновении) усиливает требование к учащимся подчиняться порядкам, определяемым им; зависимость от мнения, оценки коллег и администрации ужесточает собственную оценку работы учащихся.
1. Ананьева, Н.А. Мотивы выбора качеств значимых людей в процессе общения // Мир психологии. - 1999. - № 3.
2. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. - М: Наука, 1980.
Статья поступила в редакцию 14.04.09
УДК 372.881.111.1
Е.Ф. Балашова, соискатель МГУ им. М.В. Ломоносова, г. Москва, E-mail: balelena2006@yandex.ru ДИДАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ МЕДИЙНЫХ СВОЙСТВ АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ГАЗЕТЫ
В статье предлагаются некоторые методические приемы работы с аутентичными газетами. На материале британской качественной прессы автор ставит и успешно решает задачу о необходимости включения в лингводидактику медиалингвистической концепции, позволяющей по-новому подойти к обоснованию разработки учебно-методического обеспечения.
Ключевые слова: обучение английскому языку, британские качественные газеты, медийные свойства, новостные тексты, информационно-аналитические статьи, очерковые тексты, реклама, медиалингвистика.
Стремительный рост информационных технологий и совершенствование форм массовой коммуникации привели к тому, что средства массовой информации стали играть одну из ведущих ролей в жизни современного общества, влияя прямо или опосредованно на все происходящие в нем процессы. Уровень информированности становится важным фактором, детерминирующим аспекты социальной и профессиональной активности людей. Если раньше система образования оказывала определяющее воздействие на учащихся и обеспечивала их пожизненной информацией, то теперь учебные заведения постепенно утрачивают свое монопольное право на передачу накопленного человечеством опыта в виде знаний и способов деятельности, а СМИ все активнее берут на себя выполнение просветительских функций.
Проникновение СМИ во все сферы жизни способствовало тому, что газеты превратились в один из видов аутентичных учебных материалов, используемых при обучении иностранному языку. «Универсальность массовой информации, основанной на однородности материалов, предоставляемых информационными агентствами, требует универсальной осведомленности в программах изданий и в принципах смысловой направленности массовой информации. Эта задача ложится на систему образования, цель которой - преподать совокупность символов, по которым строится коллажный текст массовой информации на данном языке в данной стране» [1, с. 412].
В данной статье новый подход к интеграции аутентичных СМИ и языкового образования реализуется на материале британских качественных газет. Британская качественная пресса включает такие универсально-тематические издания,
как The Daily Telegraph, The Financial Times, The Guardian, The Independent, The Times. Они относятся к числу источников информации, соблюдающих принципы прецизионности журнализма. Под прецизионностью понимается «неуклонное соблюдение точности всех сообщаемых фактов, четкости в подаче проверенной информации, недопустимость вольных комментариев, мнений или предположений, способных нарушить стиль объективных новостей, доброкачественность изложения и надежность источников их получения» [2, с. 173]. Учет интересов интеллектуальных читателей заставляет издателей качественной прессы поддерживать в общественном мнении свою репутацию как надежного источника информации, предъявлять к себе повышенную требовательность к соблюдению принятых в обществе норм языкового общения (отредактированность, политкорректность). Таким образом, реализуются условия создания положительного эмоционального настроя и установления успешного контакта с читателем в языковом и содержательном плане.
Апробация предлагаемой методики проходила на Высших курсах иностранных языков (Центр) Минэкономразвития России, государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования, осуществляющего переподготовку и повышение квалификации на иностранных языках сотрудников министерства и специалистов других организаций внешнеэкономической направленности. В практике преподавания ВКИЯ (Центр) аутентичные газеты интегрированы в учебные программы по деловому и общему иностранному языку. Имеющие как собственный жизненный опыт, так и опыт профессиональной деятельности, учащиеся
