CC BY
116
Взрослый для ребенка - органическое продолжение его самого, ответственный орган жизнедеятельности. Однако нормы, значения, смыслы, ценности нельзя передать другому (ребенку) -ему ими необходимо овладеть. Информация вписывается или не вписывается в имеющийся образ мира ребенка, иначе говоря, систему ценностно значимых явлений, реальную действительность, в которой живет и действует этот ребенок. Если поступающая информация не соответствует образу мира ребенка, то она не становится для него чем-то, имеющим смысл в реальной действительности ребенка, в которой он может самостоятельно действовать. Сегодня становится все более очевидным, что взрослому во взаимодействии с воспитанником необходимо занять позицию посредника, который не транслирует ему культуру и поддерживает его при взаимодействии с ней, а организует акт встречи воспитанника с культурой, делая при этом те или иные избранные ее (культуры) элементы соответствующими ему, имеющими для него смысл и ценность. Важнейшая задача при этом состоит в формировании у ребенка целостной (системной) ценностно-смысловой картины мира, которая невозможна вне системного жизненного пространства. Именно такая позиция, реализуемая средствами смысловой педагогики, есть позиция «развивающего образования», которое есть становление человека в образовательном процессе и развитие культуры в этом же процессе (здесь два встречных, взаимно обусловливающих и детерминирующих друг друга течения). Ценностями в этом случае выступают возможности познания и творчества. Культура, ценности не передаются воспитаннику, не усваиваются им, они трансформируются в одно из измерений многомерного мира, превращая его в подлинное пространство жизни, в котором человек может жить и действовать как суверенная личность, понимая смысл и ценность своих действий, саморазвиваясь в процессе самореализации. Взрослому необходимо учитывать закономерности этапа, который переживает ребенок в ходе свое-
Библиографический список
го развития, и соотносить с ними свои педагогические действия и воздействия. Воспитание (обучение) может стать гуманистическим и эффективным только в том случае, если оно будет соответствовать системной природе человека, продленного в мир и формирующего через эту продленность свое жизненное пространство, в котором (и через которое) можно самоосуществляться, внося преобразования в культуру.
Становление человека, ориентирующегося на нравственные ценности, предполагает организацию такой развивающей среды, которая способствовала бы расширению его образа мира, жизненного пространства и формированию у воспитанника готовности смотреть на каждого человека «под знаком вечности» (Б. Спиноза), т. е. осуществлять безбоязненно духовное и душевное прикосновение к Другому, постигая самоценность происходящего, пробуждая свое сознание чужим сознанием. Обладание готовностью смотреть на каждого человека «под знаком вечности» открывает возможность «Встреч», вводящих в иные, неведомые до сих пор, «пространства бытия», которые способствуют обретению личностного знания о неизвестном в самом себе. Формирование у воспитанника означенной готовности невозможно, если сам взрослый не обладает ею. Создание образовательной среды, в которой воспитанник развивает свои способности, реализует потенциалы, невозможно, если взрослый не обладает профессиональной компетентностью, включающей в себя знания о становлении жизненного мира человека, ценности творчества (отсутствие которых у взрослого приводит к появлению стойких стереотипов поведения, нежеланию выходить за их рамки), психологическую готовность к их реализации (мотивационная готовность к «приведению в порядок» своего образа мира, профессионально-личностная готовность к самореализации через процесс персонализации, принятие потенциала воспитанника).
1. Выготский, Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: в 6 т. - М., 1982. - Т. 1.
2. Клочко, В.Е. Психология инновационного поведения / В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский. - Томск, 2009.
Bibliography
1. Vihgotskiyj, L.S. Istoricheskiyj smihsl psikhologicheskogo krizisa // Sobr. soch.: v 6 t. - M., 1982. - T. 1.
2. Klochko, V.E. Psikhologiya innovacionnogo povedeniya / V.E. Klochko, Eh.V. Galazhinskiyj. - Tomsk, 2009.
Статья поступила в редакцию 15.05.12
УДК 159.922
Zhilkina E.V. PECULIARITIES OF PERSON'S MEANING-MOTIVATING FORMATION OF STUDENT'S AGE. The
author of the considers actual problems concerning the development of students motivational-meaning formations, in a context of progress of a psychological maturity of the person. The research describes interrelations between motivational-meaning formations, vitally meaningful orientations and motives of educational activity.
Key words: personality, students, motivational-meaning formations, vitally meaningful orientations, a personality and psychological maturity.
Е.В. Жилкина, аспирант АлтГПА, г. Барнаул, Е-mail: [email protected]
ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ МОТИВАЦИОННО-СМЫСЛОВЫХ ОБРАЗОВАНИЙ ЛИЧНОСТИ В СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ
В статье рассматриваются актуальные проблемы развития мотивационно-смысловых образований личности студентов, в контексте становления психологической зрелости личности. Представленное исследование описывает взаимосвязь между мотивационно-смысловыми образованиями, смысложизненными ориентациями и мотивами учебной деятельности в студенческом возрасте.
Ключевые слова: личность, студенты, мотивационно-смысловые образования, смысложизненные ориентации, личностная и психологическая зрелость.
Студенческий возраст характеризуется достижением резуль- в предшествующих периодах, так и в более старшем возрасте. татов, базирующихся на всех предшествующих процессах раз- В современных исследованиях большое внимание уделяется фе-вития - биологическом, психологическом и социальном, и все номену и категории зрелости личности, её видам, характерис-еще остается слабо изученным. Время учебы в вузе совпадает тикам, критериям и этапам становления (А.Л. Журавлев, со вторым периодом юности или первым периодом зрелости В.М. Русалов, Е.А. Сергиенко и др.). Выделяют личностную, (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, и др.). В этот момент наиболее значимо социальную, гражданскую зрелость (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, встает проблема зрелости личности, так как студенческий пери- Д.И. Фельдштейн), психосоциальную и социально-психологичес-од жизни соответствует начальной стадии появления личност- кую зрелость (А.Л. Журавлев, Г.С. Сухобская и др.). Е.А. Серги-ной зрелости, отдельные элементы которой могут возникнуть енко выделяет четыре аспекта психологического содержания при создании соответствующих условий развития личности как данной категории: зрелость как стадия развития, как общая тен-
денция развития, как результат достижения дефинитивной стадии развития и как развитие разных модулей психической организации (эмоциональная зрелость, интеллектуальная зрелость, нравственная зрелость, социальная зрелость) [1]. В.М. Русалов [1] выделяет следующие аспекты в изучении зрелости человека. Во-первых, под зрелостью понимается такой уровень в развитии человека, который соответствует половозрелому состоянию. Второй аспект характеризуется достижением психическими образованиями своего наивысшего (акмеологического) значения, обеспечивающего человеку так называемый личностный рост, наивысшие уровни его развития. Второй аспект исследования зрелости нам представляется наиболее важным. По мнению А.Н. Леонтьева, зрелая личность характеризуется широкой системой связей с миром, высокой степенью иерархизирован-ности мотивов деятельности и общей структурой, под которой понимается устойчивая конфигурация главных мотивационных линий [2].
В студенческом возрасте происходит интенсивное самоопределение личности, которое является многоуровневым творческим процессом самоосуществления субъекта в ходе ее овладения значимыми сферами жизни через осознание и соотнесение своих сущностных сил, детерминированных смыслом жизни.
Проблема смыслообразования в последнее время выдвинулась на первый план в психологических исследованиях личности. Как отмечает Б.С. Братусь, «в последнее время стало появляться все больше исследований как теоретического, так и экспериментального и клинического характера, в которых положения теории деятельности не только начали применяться к решению конкретных задач психологии личности, но и послужили толчком к разработке новых способов и направлений в понимании личности». Одним из таких направлений является изучение смысловых образований личности [3].
В теории деятельности А.Н. Леонтьев выделяет понятие и раскрывает генезис личностного смысла: отношение мотива к цели порождает личностный смысл. Смыслообразующая функция в этом отношении принадлежит мотиву. Рассматривая процесс смыслообразования, А.Н. Леонтьев указывает на произ-водность смыслов от мотивов. Таким образом, мотив, наряду с функцией побуждения, имеет функцию смыслообразования [2].
С точки зрения А.Г. Асмолова [4] личностные смыслы, установки, мотивы образуют автономную смысловую систему личности. Эта система определяет динамику личности, отражает ее внутреннее единство и регулирует направленность поведения.
В концепции Б.С. Братуся понимание смыслообразования не ограничивается связкой мотив - цель, а представляет собой цепь отношений, в которых и порождается смысл: отношения действия к мотиву, мотива к более широкому смыслообразующему мотиву и т. д. вплоть до смысла жизни [3]. Кроме этого, как отмечает Б.С. Братусь, смысловые образования порождаются не единичными изолированными отношениями, а целостной разветвлённой системой подобных отношений.
Д.А. Леонтьев смыслообразование рассматривает как процесс распространения смысла от ведущих, смыслообразующих, смысловых структур к частным, производным в конкретной ситуации развёртывающейся деятельности [5]. Одной из основных характеристик смыслообразования, согласно Д.А. Леонтьеву, является то, что в нём не происходит содержательной трансформации смыслов. Оставаясь принципиально инвариантным,
исходное смысловое содержание находит для себя новые превращенные формы. При смыслообразовании, таким образом, происходит лишь расширение сети смысловых связей за счёт подключения к ней новых элементов [5].
Смысловая картина личности, как отмечает Б.А. Сосновс-кий [6], чрезвычайно многоаспектна и пестра. У субъекта существует соподчиненная и динамичная система смыслов, в которой могут быть выделены своеобразные этажи, уровни действенности, степени осознанности и вербализованности. Б.А. Соснов-ский утверждает, что «мотив первичен по отношению к смыслу только на ранних стадиях онтогенеза». Но по мере вхождения в жизнь, по мере развития и формирования личности отношения меняются на противоположные: смысл становится психологически решающим и непременно участвует в выборе субъектом мотивов, в их формировании (воспитании) и личностной динамике (развитии). [6].
В своем исследовании мы опирались на позиции Б.А. Со-сновского, о том, что описание мотивационно-смысловой направленности субъекта позволяет, с одной стороны, гораздо детальнее анализировать психологически богатые феномены мотивации, не сводя их к одному лишь, довольно гипотетическому побуждению к деятельности. С другой стороны, позволяют теоретически и экспериментально изучить реальные движущие силы человеческого поведения, возможности субъектного анализа действительной направленности человека во всех ее субъективных направлениях, в том числе и недеятельностных, но психологически не менее существенных [6, с. 51-52].
Целью нашего исследования было изучение особенностей мотивационно-смысловых образований личности в период обучения в вузе. Для ее достижения использовались следующие методики: а) тест-опросник мотивационно-смысловых образований Ю.М. Орлова - Б.А. Сосновского, позволяющий изучить феноменологию мотивационно-смысловых образований личности: достижения, познания, аффилиации, доминирования, а также степени удовлетворения этих потребностей и шкалы отношение к учебной деятельности, б) тест «Диагностика учебной мотивации студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина в модификации Н.Ц. Бадмаевой, выявляющий группы ведущих мотивов учебной деятельности такие, как: коммуникативные мотивы, мотивы избегания, мотивы престижа, профессиональные мотивы, мотивы творческой самореализации, учебно-познавательные мотивы и социальные мотивы, в) тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева. Исследование проводилось на базе Алтайской государственной педагогической академии с 2007 по 2011 гг. В нем принимали участие студенты и магистранты в количестве 292 человек. Для обработки результатов исследования был использован метод корреляционного анализа данных, ^критерий Стьюдента.
Анализ результатов нашего исследования позволил проследить следующие тенденции в изменении показателей мотивационно-смысловых образований в процессе обучения в вузе (таблица 1).
Симптоматика мотивации достижения выражена больше у студентов пятого курса, у них преобладает стремление к успеху и настойчивость в достижении своих целей. Различия у остальных курсов по данному конструкту не являются статистически значимыми. Удовлетворенность достижением магистрантов выше по отношению к первому и пятому курсу. Третьекурсники и магистранты вероятно, более осознают свою роль в дос-
Таблица 1
Средние значения основных показателей мотивационно-смысловых образований на протяжении обучения в вузе
Параметры 1 курс 3 курс 5 курс магистранты t - критерий Стьюдента
Достижение 8,96 8,89 9,61 9,02 t= 2,47 р< 0,01 t= 2,37 р< 0,02
Удовлетворенность достижением 5,75 6,31 6,14 6,4 t= 2,31 р< 0,02
Познание 8,91 9,02 9,41 10,42 t= 4,21 р< 0,00000 t= 2,40 р< 0,01;
Удовлетворенность познанием 5,76 6,15 6,04 6,27 t= 4,49 р< 0,0000 нет значимых изменений
Аффилиация 11,76 11,91 11,38 10,7 t= 2,83 р< 0,00 t= 2,39 р< 0,01
Удовлетворенность аффилиацией 6,71 6,85 6,75 7 нет значимых изменений
Доминирование 8,65 8,09 9,16 8,2 t= 2,24 р< 0,02 t= 2,31 р< 0,02
Удовлетворенность доминированием 4,96 4,36 4,72 4,07 t= 2,44 р< 0,02
Отношение к учению 9,59 9,83 10,26 9,3 нет значимых изменений
тигнутом, что обеспечивает им реалистичное целеобразование, надежду на успех, постоянное самоусовершенствование и улучшение результатов деятельности за счет познания и усиления работоспособности.
Потребность в познании более всего выражена у магистрантов и выражается в стремлении к глубине профессиональных знаний, к объяснению нового, в любознательности, расширении жизненного опыта. У магистрантов потребность в познании выходит на более высокий уровень, чем у студентов, что выражается в стремлении систематизировать собственные знания и чувствительности к новизне. Стоит отметить, что потребность в познании статистически достоверно увеличивается на протяжении всего обучения в вузе. Удовлетворенность познания выражается в связи личностных смыслов с познавательной деятельностью и в воплощении получаемых знаний в реальной практике, и статистически не изменяется на всем протяжении обучения в вузе.
Потребность в аффилиации наиболее выражена у студентов третьего курса и включает в себя стремление субъекта к общению как таковому, к установлению хороших межличностных отношений. В одном смысловом ряду с аффилиацией находятся такие понятия как эмпатия, т. е. способность человека к сочувствию и сопереживанию другим людям, к пониманию их состояний, готовность оказать им посильную помощь. На протяжении всего обучения этот показатель имеет самое высокое значение по отношению к другим мотивационно-смысловым конструктам. Однако к концу обучения он постепенно снижается и магистранты по отношению к студентам меньше стремятся к общению как таковому, становятся более замкнутыми. Удовлетворенность аффилиацией статистически не меняется, но можно заметить тенденцию к увеличению данного показателя, что свидетельствует об удовлетворенности в общении и межличностных отношениях.
Потребность в доминировании, характеризующуюся стремлением субъекта к первенству над другими людьми, к оказанию активного влияния на них, преобладает у студентов пятого курса и имеет самые низкие показатели из всех мотивационно-смысловых образований. У остальных респондентов наблюдается невысокая потребность в доминировании, проявляется желание равноправного общения, сотрудничества и терпимость к мнению других. Удовлетворенность доминированием преобладает у студентов первого курса, очевидно престижность обучения в вузе позволяет студенту чувствовать собственное превосходство над сверстниками, не обучающимися в вузе. Полу-
чение знаний ради первенства над другими людьми, ради власти над ними.
Самые высокие баллы по шкале отношение к учению у студентов пятого курса, что свидетельствует об интересе к учебе, удовлетворенности уровнем обучения и стремлением к самостоятельной работе.
В ходе исследования учебной мотивации нами были получены следующие результаты. В структуре учебной мотивации студентов и магистрантов коммуникативные мотивы («Хочу быть примером для сокурсников, быть уважаемым человеком учебного коллектива», «Учусь, чтобы заводить знакомства и общаться с интересными людьми») занимают первое ранговое место среди всех остальных мотивов. Второе место занимают профессиональные мотивы, третье место - мотивы творческой самореализации (у магистрантов), затем четвертое и пятое место - учебно-познавательные и социальные. На последнем месте находятся мотивы престижа и избегания неудачи.
Структура учебной мотивации магистрантов существенно отличается от структуры учебной мотивации студентов по двум параметрам. Статистически достоверно при переходе в магистратуру уменьшается значимость социальных мотивов («Потому что от успехов в учебе зависит мое будущее служебное положение», «Потому что от успехов в учебе зависит уровень моей материальной обеспеченности в будущем») и мотивов престижа («Потому что хочу быть в числе лучших студентов»). Низкие места и уменьшение значимости социальной мотивации в структуре учебной деятельности могут объясняться также низким престижем педагогического образования в целом (таблица 2).
По тесту смысложизненных ориентаций получены следующие результаты. Статистически достоверно происходят изменения по всем шкалам теста в сторону уменьшения на всем протяжении обучения в вузе. Однако эти показатели не выходят за рамки средних и стандартных отклонений субшкал и свидетельствуют о более реалистичной оценки целей и процесса своей жизни (таблица 3).
Корреляционный анализ мотивационно-смысловых конструктов со смысложизненными ориентациями показал, что потребности достижения, аффилиации и доминирования положительно связаны со всеми шкалами опросника.
Потребность в достижении, характеризующаяся установкой на результативность и успех, уверенностью человека в себе, осознанием ценности любого дела, настойчивостью в достижении целей, самокритичностью и самостоятельностью положительно связана с коммуникативными (г=0,138; pd”0,05), профес-
Структура учебной мотивации студентов и магистрантов
Таблица 2
Мотивы 1 курс ранг 3 курс ранг 5 курс ранг Магист ранты ранг ^критерий Стьюдента
коммуникативные 3,9 2 3,7 1-2 3,7 1-2 3,8 1 Нет знач. изменений
избегания неудачи 2,5 7 2,7 7 2,3 7 2,2 7 t= 4,21 р< 0,00005
престижа 3,3 6 3,2 5-6 3 6 2,8 6 6 0 01 0 о о~ о~ < < 9 4 СО СЧ 1 1 II
профессиональные 4 1 3,7 1-2 3,7 1-2 3,7 2 Нет знач. изменений
творческой самореализации 3,5 5 3,2 5-6 3,3 4-5 3,6 3 Нет знач. изменений
учебно-познавательные 3,7 3 3,3 4 3,4 3 3,5 4 Нет знач. изменений
социальные 3,7 4 3,5 3 3,3 4-5 3,3 5 t= 3,26 р< 0,001 t= 2,32 р< 0,02
Сводные средние значения шкал теста смысложизненных ориентаций
Таблица 3
Шкалы 1 курс 3 курс 5 курс Магистранты N критерий Стьюдента
Цели 34,9 36,8 34,8 30,8 t= 5,09 р< 0,000001
Процесс 31,5 31,9 32,8 30,5 t= 2,09 р< 0,04
Результат 26,4 25,5 27,7 25,4 t= 3,1 р< 0,002
Локус контроля - Я 21,8 21,4 22,4 20,9 t= 5,7 р< 0,000000
Локус контроля - Жизнь 34,5 36,4 33,1 29,5 t= 2,18 р< 0,03
Общий показатель 104,4 103,9 110,8 103,2 t= 2,58 р< 0,01
сиональными (г=0,206; pd”0,05), учебно-познавательными (г=0,216; pd”0,05) и социальными мотивами (г=0,153; pd”0,05), мотивами престижа (г=0,150; pd”0,05) и мотивами творческой самореализации (г=0,188; pd”0,05).
Потребность в познании, которая выражается в стремлении к глубине профессиональных знаний, к объяснению нового, в любознательности, расширении жизненного опыта положительно связана с мотивом творческой самореализации(г=0,192; pd”0,05). Повышение потребности в познании (что мы наблюдаем на протяжении всего обучения в вузе) приводит к тому, что данный мотив занимает в иерархии мотивов главенствующее место, и является реально действующим. Удовлетворенность познанием отрицательно связана с мотивом избегания(г=0,168; pd”0,05), т. е. при увеличении показателя удовлетворенности познанием мотив избегания занимает последнее место в структуре учебной мотивации.
Потребность в доминировании, характеризующаяся в получении удовольствия от участия в принятии важных решений, в прямоте высказывания своего несогласия, в стремлении к старшинству и ответственности, положительно связана с коммуникативными (г=0,202; pd”0,05), профессиональными (г=0,266; pd”0,05),
Библиографический список
учебно-познавательными (г=0,252; pd”0,05), социальными мотивами (г=0,183; pd”0,05) и мотивами престижа(г=0,154; pd”0,05).
Потребность в аффилиации, включающая в себя радость оказания помощи другим людям, предпочтение общества одиночеству, интерес к друзьям, сопереживание успеху других, положительно связана с коммуникативными (г=0,19б; pd”0,05), профессиональными (г=0,134; pd”0,05), учебно-познавательными (г=0,164; pd”0,05) и социальными мотивами (г=0,158; pd”0,05), мотивами престижа(г=0,171; pd”0,05) и мотивами избегания (г=0,139; pd”0,05). Наименьшее количество связей обнаружено между всеми компонентами мотивационно-смысловых образований и мотивом избегания.
Таким образом в ходе нашего исследования было доказано, что у студентов разных уровней обучения существуют статистически значимые различия в мотивационно-смысловых конструктах, достижения, познания, доминирования и аффилиации, смысложизненных ориентациях, а также в структуре мотивации учебной деятельности. Во время обучения в вузе происходит интенсивное становление мотивационно-смысловых образований личности, которые, прежде всего, ориентированы на познание и аффилиацию.
1. Феномен и категория зрелости в психологии / отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. - М., 2007.
2. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977.
3. Братусь, Б.С. К изучению смысловой сферы личности // Вестник МГУ. - 1981. - № 2. - Сер. 14. - Психология.
4. Асмолов, А.Г. Деятельность и установка. - М., 1979.
5. Леонтьев, Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал. - 1997. - № 6. - Т. 18.
6. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл. - М., 1993.
7. Дроздов, С.В. Динамика мотивационно-смысловых образований личности студентов в процессе адаптации к учебе: дис. ... канд. психол. наук. - М., 2000.
Bibliography
1. Fenomen i kategoriya zrelosti v psikhologii / otv. red. A.L. Zhuravlev, E.A. Sergienko. - M., 2007.
2. Leontjev, A.N. Deyateljnostj. Soznanie. Lichnostj. - M., 1977.
3. Bratusj, B.S. K izucheniyu smihslovoyj sferih lichnosti // Vestnik MGU. - 1981. - № 2. - Ser. 14. - Psikhologiya.
4. Asmolov, A.G. Deyateljnostj i ustanovka. - M., 1979.
5. Leontjev, D.A. Dinamika smihslovihkh processov // Psikhologicheskiyj zhurnal. - 1997. - № 6. - T. 18.
6. Sosnovskiyj, B.A. Motiv i smihsl. - M., 1993.
7. Drozdov, S.V. Dinamika motivacionno-smihslovihkh obrazovaniyj lichnosti studentov v processe adaptacii k uchebe: dis. ... kand. psikhol. nauk. - M., 2000.
Статья поступила в редакцию 15.05.12
УДК 378
Medvedenko N.V. DEFINITIONS OF THE TERMS COMPETENT APPROACH, COMPETITIVENESS AND COMPETENCES IN MODERN EDUCATION. This article describes competent approach which is one of the main directions of the reforming of European area of higher education, competitiveness in which practical direction of all educational process is reflected and which takes knowledge, skills, experience as well as the certain level of the development of personal abilities, and also competences the ability to use knowledge, skills, personal qualities, characteristics and practical experience for successful activity in the definite area.
Key words: competent approach, competitiveness, higher professional education, educational process, standard, competences.
Н.В. Медведенко, канд. пед. наук, доц. Южно-Сахалинского института экономики, права и информатики,
г. Южно-Сахалинск, Е-mail: [email protected]
ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА, КОМПЕТЕНТНОСТИ И КОМПЕТЕНЦИЙ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
В данной статье рассматриваются: компетентностный подход, являющийся одним из ключевых направлений реформирования европейского пространства высшего образования; компетентность, в которой отражается практическая направленность всего образовательного процесса, вбирающая в себя как знания, умения, навыки, так и определенный уровень развития личностных способностей; а также компетенции - способность применять знания, умения, личностные качества, характеристики и практический опыт для успешной деятельности в определенной области.
Ключевые слова: компетентностный подход, компетентность, высшее профессиональное образование, образовательный процесс, стандарт, компетенции.
На современном этапе, с введением стандартов третьего поколения, ориентация на личность и компетентность приобретает все более и более значимую роль, как в системе высшего профессионального образования, так и на рынке труда, в частности для работодателей. Вне всяких сомнений, именно прису-
щие компетенции позволят выпускникам существенно облегчить адаптацию к предстоящей профессиональной деятельности и повысят ее конкурентоспособность. Именно сегодня компетентные специалисты, способные эффективно работать в динамичных социально-экономических условиях, становятся все более
