CC BY
682
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.9:37
Н.И. Баньковская, ассистент, (4872) 35-36-79, natalya099@rambler.ru (Россия, Тула, ТулГУ)
ВЗАИМОСВЯЗЬ МОТИВАЦИИ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СО СМЫСЛОВЫМИ ОБРАЗОВАНИЯМИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА
Представлены результаты исследования связи мотивации к учебной деятельности со смысловыми образованиями личности школьника: стремлением к достижениям и познанию, положительным отношением к учению, восприятием своей жизни как наполненной смыслом, планированием, представлениями о себе как о сильной личности.
Ключевые слова: мотивация учебной деятельности, осознанность учения, мотив и смысл, смысловые образования, личностное развитие.
Формирование мотивации к учебной деятельности можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Её актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников познавательных процессов, приёмов самостоятельного приобретения знаний и активной жизненной позиции.
Как известно, решающее значение для достижения позитивных результатов в рамках обучения имеют мотивирующие факторы, т.е. внешние и внутренние движущие силы. Многие специалисты говорят о необходимости целенаправленного формирования у учащихся мотивации к учебной деятельности, отмечая, что формирование мотивов учебной деятельности гораздо труднее, чем формирование действий и операций [8].
Анализ исследований, посвященных проблеме мотивации к учебной деятельности, обнаруживает большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность обучения. Это обусловлено, в том числе, и возрастными особенностями. Однако самой распространенной причиной плохого усвоения знаний и неэффективной учебной деятельности является низкая мотивация к обучению, отсутствие смыслов обучения. Наиболее проблемный в этом плане подростковый возраст.
Изучением мотивации занимались многие психологи, поэтому в современной психологической науке представлены самые разнообразные ее толкования. Так, А.К. Маркова под мотивами учения, учебной деятельности понимает направленность ученика на разные стороны учебной деятельности. Соответственно мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями. Наиболее полным является понимание мотивации в деятельностной теории учения (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина и др.). Мотив может быть внешним или внутренним в зависимости от отношения человека к процессу получения знаний [5].
Если мотивация к обучению внешняя, это не значит, что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Известно, что престижная и соревновательная мотивации широко распространены в школьной среде и нередко приводят к неплохим результатам в учебе. Соревновательная мотивация - типичное явление в средней школе, когда дети стараются не отставать друг от друга. Престижная мотивация работает у старшеклассников, которые пытаются самоутвердиться, демонстрируя свои познания в той или иной области.
Однако нужно видеть и слабые стороны учебной деятельности, поддерживаемые внешними мотивами: устойчивые научные представления о мире не образуются. Для их формирования необходима познавательная мотивация. Ее специфика состоит в том, что она появляется в процессе формирования у ребенка учебной деятельности.
Познавательный мотив формируется уже в начальной школе. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что мотивами, адекватными учебной деятельности, могут быть только такие, которые связаны с ее содержанием, то есть познавательные. Познавательные мотивы изменяются в течение школьной жизни ученика: учебная деятельность первоклассника и выпускника школы различны [10]. А.К. Маркова выделяет три уровня развития познавательной мотивации школьников: широкий познавательный мотив, то есть
направленность на усвоение новых знаний; учебно-познавательный мотив, побуждающий к овладению способами добывания знаний; мотив самообразования [8].
Таким образом, для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы, в средней школе дети больше ориентированы на способ получения знаний. В старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы - мотивы самообразования, связанные со смысловыми образованиями личности. Еще до социально-экономических перетурбаций, в 1989 г., И.С. Кон обнаружил, что только 22 % российских школьников средних и старших классов имеют устойчивый интерес к учебным предметам, у большинства, активного интереса к учебе нет. Для 54
% характерно преобладание ориентации не на получение знаний, а на оценку [9].
На самом деле в младшем школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, а в старшем - уже нет (хотя есть исключения). Поэтому познавательные мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х - 8-х классов. Существующие в последнее время исследования познавательных мотивов подтверждают их низкую побудительную силу на протяжении всего школьного возраста [1].
Д.Б. Эльконин отмечал, что позиция школьника - это не просто позиция ученика, посещающего школу, слушающего учителя и аккуратно выполняющего домашние задания, это - позиция человека, совершенствующего самого себя [10]. Приобретение знаний путем
самостоятельных занятий вне школы, без помощи обучающего лица, называется самообразованием. Отсюда можно сказать, что самообразование
- это способ познания. При этом самообучение - это форма обучения. Мотивация к самообразованию является частью мотивации к обучению, учебной деятельности. Исходя из представлений о возрастных
новообразованиях, мотивация к самообразованию должна быть наиболее выражена у старшеклассников. Это подтверждается выделением
старшеклассниками мотива «самостоятельности мышления» и наличием смысла учения. Однако в рамках традиционного и авторитарного обучения, несмотря на различные инновационные психолого-педагогические разработки, учащиеся, как правило, не являются субъектами образовательного процесса.
Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что проблема формирования мотивации к учебной деятельности у современных школьников сталкивается с проблемой умения мыслить, осмысливать
осуществляемую деятельность, актуализировать смыслы деятельности. Данные проблемы усиливает выраженная в современной системе образования когнитивная основа обучения. Она сохраняется под воздействием постоянно возрастающей социальной роли науки и усиленно расширяющегося потока информации, в том числе учебной. В связи с этим актуальными остаются слова А.Н. Леонтьева о возможности «обнищания души при обогащении информацией» как характерном смещении ценностей в образовании, транслирующем обезличенное знание. Предпосылками самообразования как способа познания являются конкретные установки, цели, смыслы.
Особое значение в контексте развития мотивации к учебной деятельности приобретает проблема смысловых образований личности как необходимого содержания и качества современного образовательного процесса, обеспечивающего становление обучающегося как осмысленного субъекта культурно-исторического процесса. Учебный процесс с позиций психологии смыслообразования отличается особенной спецификой. В
различных областях знаний смысл представлен по-разному: в психологии он дан в его живом возникновении и динамике; в теории культуры - как «дух в плену знаков» (Н.А. Бердяев); в аксиологии — как ценность; в феноменологии - как интенция, «ячейка» сознания. Различные грани проявления смысла присутствуют в учебном процессе, на котором каждая из отраслей наук может испытывать свои подходы к изучению смысла.
В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, целеполагание; в содержании учебного процесса — как особая форма культуры, как «откристаллизованные смыслы» (А.Н. Леонтьев); в протекании учебного процесса — как переживания его участников: учителя и учащихся. Учебный процесс, взятый в этом ракурсе, выступает как смысловая реальность. По отношению к обучению как смысловой реальности, порождаемой целенаправленной деятельностью, возникает вопрос изменения смысла в различных условиях обучения и влияния смысла обучения на успешность учебной деятельности [6, 7].
В результате усиливается задача более полного изучения смысловых образований личности в учебном процессе и формирование мотивационносмысловых компонентов, связей в учебной деятельности. Переход от когнитивной парадигмы образования к смысловой парадигме (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, В.В. Рубцов, А.А. Леонтьев) обеспечивает новое качество обучения, определяя возможности проектирования личностного развития и осуществление других функций образовательного процесса [2].
Смысловые образования - это результат и процесс творческого освоения субъектами образования (школьниками) созданных человеком в процессе общественного развития способов мировосприятия, мироотношения, культуротворческой деятельности. «Кристаллизация» смысла в форме значений как объективного содержания общечеловеческого опыта определяет его надличностный характер, возможность удержания в культуре и трансляции новым поколениям в процессе социализации. Смыслообразование понимается как «раскристаллизация» смысла и творческий процесс смыслостроительства, то есть порождение новых смыслов. Оно реализуется через движение от «безличных» значений к воплощению смысла в форме субъективного опыта обучающихся, воспринимаемого ими как личностно-ценное знание, и дальше - к реализации смыслов в жизни. Осмысленность знания и сформированность личностной ценностно-смысловой позиции являются результатом внутренней активности обучающихся. Следовательно, осмысление получаемых знаний и умений будет формировать внутреннюю мотивацию к обучению и потребность в самообразовании. В результате этого уровень эффективности обучения должен повышаться.
Для организации условий смыслообразования необходимо учитывать особые свойства данного процесса и, прежде всего, его актуализацию в пространстве субъект-субъектного взаимодействия участников
образовательного процесса. Для этого необходимо, чтобы образовательная среда определяла ценностно-смысловой контекст освоения знаний и культурного опыта личностью учащегося в образовательном процессе.
Современные психологические исследования личности позволяют обозначить «общий вектор движения к динамическому изучению человека, к осознанию его неразрывной связи с миром, в котором протекает его жизнедеятельность» (Д.А. Леонтьев), к исследованию его «внутреннего мира» как «индивидуально интерпретированного внешнего мира, в котором отдифференцированы функциональные области с разными уровнями значимости» (Л.И. Анцыферова). Детерминантами закономерного развития личности выступают мотивационно-смысловые образования личности (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, В.А. Петровский, А. Маслоу, Г. Олпорт, Г. Салливан, Е.В. Субботский, А.У. Хараш, Л.С. Цветкова). Они определяют направленность и динамику развития личности, уровень личностной зрелости (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Д.Б. Эльконин), способы и этапы субъективной, психологической переработки субъектом социальных ситуаций (Л.И. Анцыферова), главные и относительно постоянные отношения человека к основным формам его жизни - к миру, людям, самому себе (Б.С. Братусь, С.Л. Рубинштейн) [3, 9].
Исследование характеристик личности, составляющих содержание мотивационно-смысловой сферы, в психологической литературе рассматривается в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, В.И. Мясищева, Е.П. Ильина, А.В. Петровского, B.C. Мухиной, Д.И. Фельдштейна. Основным является контекст развития личности, проявляющийся в качественных изменениях в сознании, самосознании и отражающийся в мотивационных и смысловых образованиях [4, 6, 10].
Формирование смысловых образований, анализ механизмов их развития представляет собой одну из ключевых проблем психологии личности, принадлежащих к кругу тех фундаментальных вопросов, которые являются наименее разработанными (Л.И. Божович, Е.Ф. Колобова, Д.А. Леонтьев, Я.З. Неверович, Е.А. Савина, Е.В. Субботский). К их числу принадлежит проблема содержательного развертывания в онтогенезе мотивационно-смысловой сферы личности. Это отвечает запросам практики на изучение закономерного и уникального в развитии человека и позволяет осуществить дифференциально-психологический анализ, проследить динамику изменения индивидуальных особенностей личности на последовательных возрастных стадиях. Разработка психологических механизмов функционирования смысловых образований позволила бы решать проблемы образования и развития человека в контексте «усвоения опыта человеческой жизни, научения лучшему видению и решению своих
жизненных проблем, увеличения доли человеческого регулирования поведения» (Ю.М. Забродин) [3].
Смыслообразование является основной функцией любой мотивации, наряду с побуждением и регулированием. Благодаря смыслообразованию мотивы «оценивают» жизненное значение для человека объективных обстоятельств и его действий в этих обстоятельствах, придают им личностный смысл, являются опосредователями смыслообразования, осуществляемого субъектом деятельности, в данном случае школьником. Смысл отражает отношения между различными потребностями, мотивами и потребностями, различными мотивами, мотивом и целью, мотивом и результатом. Личностные смыслы образуют соподчиненную и динамичную систему, функционально связанную с мотивами. Взаимозависимость мотива и смысла приводит к тому, что мотив становится личностным, устойчивым образованием, а смысл приобретает функцию побуждения.
Смысловые образования, представляющие собой сложную многофункциональную систему, объединяющую мотивационные и смысловые составляющие, являются важным показателем направленности личности. Ю.М. Орлов и Б.А. Сосновский в своих исследованиях описали четыре смысловых образования, представленных в мотивационной сфере учащихся как субъектов деятельности учения: достижение, познание, аффилиация и доминирование [2, 4].
Достижение как смысловое образование характеризуется установкой на результативность и успех, уверенностью человека в себе, осознанием ценности любого дела, настойчивостью в достижении целей, самокритичностью и самостоятельностью. Удовлетворенность достижения влечет за собой осознание своей роли в достигнутом. Достижение обеспечивает человеку реалистичное целеобразование, надежду на успех, постоянное самоусовершенствование и улучшение результатов деятельности путем познания и усиления работоспособности, результативности деятельности.
Познание выражается в стремлении к глубине профессиональных знаний, к объяснению нового, в любознательности, неудовлетворенности собственным знанием, самостоятельном углублении знаний, расширении жизненного опыта, возможности обсуждения широких проблем. Удовлетворенность познания выражается в связи личностных смыслов с познавательной деятельностью и в воплощении получаемых знаний в реальной практике.
Аффилиация включает в себя радость оказания помощи другим людям, предпочтение общества одиночеству, интерес к друзьям и сострадание к их неприятностям, сопереживание успеху других, преобладание в отношениях с людьми обязанностей над правами, большое количество друзей. Удовлетворенность аффилиации сопряжена с общением с приятными людьми, с помощью окружающих в преодолении трудностей, наличием хороших друзей, с возможностью получения помощи от других, с удовлетворенностью своим социальным положением, с отсутствием чувства одиночества.
Доминирование раскрывается в конфликтах и спорах, в умении быстро убеждать других, в получении удовольствия от участия в принятии важных решений, в прямоте высказывания своего несогласия, в стремлении к старшинству и ответственности, в усилении энергии в ответ на препятствия, в легкости выступления перед большой аудиторией. Удовлетворенность доминирования достигается в борьбе с недостатками других людей, в активном влиянии на их вкусы и взгляды, в убеждении других, в непосредственном участии в решении общих проблем, во влиянии на дела коллектива, в стремлении к социальному первенству, в выполнении ответственных поручений, в проявлении собственной компетентности.
Мотивация учебной деятельности и смысловые образования реализуются в мотивационных стратегиях, которые представляют собой комплекс способов деятельности, опосредующих большинство ситуаций включенности студентов в деятельность учения, отражают динамическую сторону мотивации и обеспечивают развитие ее содержания.
Бодалев А.А отмечает, что каждый возрастной период вносит своеобразный «вклад» в процесс поиска и становления смысловых образований. Детство не является временем его активного поиска, но это период интенсивной подготовки «психологической почвы», на которой затем происходит его становление. В работах Н.С. Лейтеса показано, что раннее развитие способностей ребенка может в известной мере предопределить всю его дальнейшую жизнь, становление и реализацию его самой главной жизненной цели (Методика диагностики, 1997). Еще большее значение для выработки такой цели имеет раннее усвоение нравственности. Разумеется, такое усвоение может происходить не только с «положительным», но и с «отрицательным» знаком.
Подростковый возраст - время, когда происходит «отмена» прежних ценностей и стремлений и «разравнивается площадка» для будущего «смыслостроительства». Это время, когда сосуществуют парадоксально противоположные смыслы, время «конгломерата» смыслов, которые еще не стали устойчивой иерархией и, вместе с тем, существенно обусловливают характер дальнейшего «смыслостроительства».
Юность - период активного поиска именно оптимального смысла жизни, который осложняется одним парадоксальным обстоятельством: выбор главной линии жизни приходится на ту пору, когда у человека еще недостаточно жизненного опыта и знаний, а образовательный процесс в школе и вузе мало готовит молодого человека к ответственному шагу -выбору «главной линии» своей жизни [1].
На сновании вышеизложенного было проведено исследование смысловых образований методикой «Тест-опросник мотивационносмысловых образований» (Ю.М. Орлов, Б.А. Сосновский). Выборка составила 67 старшеклассников общеобразовательной школы. Показатели смыслового образования «достижение» увеличиваются к старшим классам.
Показатели смыслового образования «доминирование» показывая рост от 5-го-6-го классов к 8-му классу, к 11-му классу снижаются. Удовлетворенность доминирования, несколько снижаясь к 9-му классу, практически не изменяется в старших классах. Это может быть обусловлено загруженностью учебной деятельностью. Показатели смыслового образования «познание» характеризуются тенденцией к снижению (при р<0,05) к 9-му классу и незначительным ростом 11-му классу. Удовлетворенность познания характеризуется тенденцией к снижению к 9му классу и незначительным ростом к 11 -му классу.
Средние показатели аффилиации незначительно снижаются к 11 -му классу. Динамика удовлетворенности аффилиации не совпадает с описанным выше изменением данного смыслового образования -характеризуется тенденцией роста (при р<0,05) к 9-му классу и незначительным снижением к 11 -му классу.
Можно сделать вывод о слабой динамике смысловых образований у школьников от 5-го класса к 11-му классу и их средней выраженности.
Изучение мотивации учения (методика изучения мотивации учения старшеклассников Лукьяновой М.И.) показало, что в выборке преобладает высокий уровень общей мотивации учения: ИМ в среднем по выборке - 55 баллов; высокий и очень высокий уровень (от 55 баллов и выше) у 50 %. При этом 17 % школьников показали сниженный уровень общей учебной мотивации (ниже 41 балла) и 33 % испытуемых средний уровень. Высокий уровень мотивации учения увеличивается с 29 % в 5-м классе до 50 % в 11-м классе. В самой структуре мотивации учения наблюдается увеличение к 11 классу и преобладание личностного смысла мотивации учения (до 40 %), выраженности учебных мотивов и менее развитом уровне целеполагания (13 %).
Понимание значимости учения лично для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы, ее отдельных звеньев, увеличивается к старшему школьному возрасту, что обнаружено в преобладании высоких показателей по блоку личностного смысла (53 %). Эти показатели соотносятся с высоким уровнем развития направленности на получение знаний.
Слабость процессов целеобразования в старшем школьном возрасте (высокие показатели у 27 %, средние у 64 % и низкие у 30 %) выражается в том, что при выборе целей ученик обнаруживает неумение сочетать главные цели с второстепенными, не умеет распределять внимание между несколькими целями. Старшеклассник не всегда готов соотнести свои потребности со своими способностями и возможностями - отсюда ошибки в выборе профессии.
В процессе целеполагания у старшеклассников доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и
самовоспитанием. Уменьшение доли целеполагания в общей структуре мотивации учения связано с меньшей осознанностью этого элемента, с возрастным началом активного становление целеполагания, но при этом слабым развитием способности принимать решения. В средних классах целеполагание еще ниже - высокие показатели только у 3 %.
Высокая осознанность мотивов учебной деятельности выражается в преобладании у 50 % старшеклассников высоких показателей
позиционного, социального и учебного мотивов. Полученные данные соотносятся со структурой мотивации учебной деятельности, что подтверждает преобладание в мотивационной структуре личности старшеклассников широких социальных мотивов, потребности найти свое место в обществе и повышении роли учебных мотивов в силу их большей осознанности. В средних классах осознанность мотивов учения проявляют 16 % школьников.
Соотношение внутренней и внешней мотивации к учебной деятельности в выборке меняется от 5-го класса к 11-му классу:
- преобладание внутренних мотивов над внешними от 7 % до 40 %;
- преобладание внешних мотивов над внутренними от 42 % до17 %;
- равная выраженность внутренней и внешней мотивации от 51 % до
43 %.
Таким образом, в мотивации к учебной деятельности старшеклассников внутренний фильтр начинает играть ведущую роль, что говорит об увеличении осознаваемости обучения и его смысла.
Наличие стремления к успеху в учебной деятельности изменяется незначительно - от 39% до 43 % к 11 -му классу. Стремление к недопущению неудач в учебных действиях и его преобладание над стремлением к достижению успехов - от 9 до 13 %;
Таким образом, во всей выборке школьников стремление к успеху в учебной деятельности преобладает над недопущением неудач.
При этом 37 % выборки демонстрируют реализацию всех мотивов в своем школьном поведении, 43 % выборки не всегда реализуют мотивы к учебной деятельности в реальном поведении. Тем не менее, большая часть выборки стремится достичь поставленных целей и реализовать ведущие мотивы учебной деятельности независимо от возраста.
Расчет корреляции между показателями методики дает нам следующую картину: 0,872755 между I и II; 0,761457 между II и III; 0,940537 между I и III; 0,931832 между IV и VI; 0,925166 между IV и V;
0,932465 между V и VI.
Таким образом, наблюдается высокая статистически значимая положительная корреляция между элементами структуры мотивации к учебной деятельности. Чем выше личностный смысл учения, более выражены смысловые образования, тем более развиты элементы целеполагания и тем большая осознанность мотивов к обучению, учебной
деятельности; у школьников с преобладающей внутренней мотивацией -высокий уровень мотивации успеха и реализации мотивов в деятельности. Соответственно верно и обратное соотношение.
Смысловые образования образуют соподчиненную и динамичную систему, функционально связанную с мотивами к учебной деятельности. Взаимозависимость мотивации к учебной деятельности и смысла приводит к тому, что мотив становится личностным, устойчивым образованием, а смысл приобретает функцию побуждения.
Список литературы
1. Бадмаева Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2005. 204 с.
2. Вартанова И. И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестник московского университета. 2000. №4. С. 33-41.
3. Дубовицкая Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации // Вопросы психологии, 2005. № 1. С. 73-78.
4. Занюк С.С. Психология мотивации. Киев: Эльга-Н; Ника-Центр, 2001. 351 с.
5. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб. : Питер, 2003. 512 с.
6. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. 487 с.
7. Леонтьев А. Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избр. психолог. произв. М., 1983. Т.1. С.353-360.
8. Маркова А. К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192с.
9. Психология подростка: Хрестоматия / сост. Ю.И. Фролов. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 526 с.
10. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. -315 с.
N. I. Bankovskaya
INTERRELATION OF MOTIVATION TO EDUCATIONAL ACTIVITY WITH SEMANTIC FORMATIONS OF THE PERSON OF THE SCHOOLBOY
The summary: value in motivation development to educational activity is got by a problem of semantic formations of the person as necessary maintenance and quality of modern educational process. It provides formation trained as the intelligent subject of cultural-historical process. In article results of research of communication of motivation to educational activity with semantic formations of the person of the schoolboy are presented: aspiration to achievements and knowledge, the positive relation to the doctrine, perception of the life as filled with sense, planning, representations about itself as about the strong personality.
Keywords: motivation of educational activity, sensibleness of the doctrine, motive and sense, semantic formations, personal development.
