CC BY
53
Т.Б. Исакова, Н.Н. Обдирщиков
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ ШКОЛЬНИКОВ
(на примере специальности «журналистика»)
T.B. Isakova, N.N. Obdirchshikov
STRUCTURAL-FUNCTIONAL MODEL OF PRE- VOCATIONAL SCHOOL-STUDENTS TRAINING
Ключевые слова: допрофессиональная подготовка учащихся, структурно-
функциональная модель, принципы моделирования.
Keywords: pre- vocational school-students training, structural-functional model, principles of modelling.
Аннотация
В статье обосновываются принципы построения теоретической модели допрофессиональной подготовки школьников, строится и описывается структурнофункциональная модель допрофессиональной подготовки учащихся в общеобразовательной школе по специальности 030601.65 «Журналистика».
Abstract:
The article substantiates the principles of school-students independent work organization. Structural-functional model is being described with respect to pre- vocational school-students training.
«... Образ профессии ... в определенной мере меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. Раньше идеальный образ профессионала во многом был связан с образом конкретных людей и их «профессиональной» биографией. Сейчас можно наблюдать, что в некоторой степени «идеальный образ профессионала заменен на «идеальный образ жизни (американский, европейский, «новых русских» и др.). профессия выступает как средство для достижения этого образа жизни, а не как существенная часть самого образа жизни» [7, с.
3].
В связи с этим возникает необходимость поиска новых теоретических и методических подходов профессионального развития личности. Одна из первых стадий этого развития - стадия выбора профессии учащимися общеобразовательных школ и их допрофессиональная подготовка в области будущего профессионального обучения.
Для построения выбранной нами теоретической модели допрофессиональной подготовки учащихся в общеобразовательной школе нами сформулированы принципы, на основе которых строится эта модель. Принцип, как известно, есть центральное понятие, представляющее собой обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован.
Анализируя сущность понятия «принцип», В.С. Безрукова выделяет следующие определения:
- принципы - основные исходные положения какой-либо теории, учения, науки в
целом;
- принципы - убеждения, взгляды на вещи, отношения, явления, факты;
- принципы - первоначально руководящие идеи, основные правила поведения;
- принципы - логическое начало какой-либо системы деятельности;
- принципы - основные требования, предъявляемые к чему-либо;
- принципы - педагогические закономерности, реализация которых происходит естественным путем, а нарушение ведет к распаду деятельности, педагогического процесса
[2, с. 40].
Принципы педагогического моделирования - это основные идеи, которыми руководствуется исследователь, совершая ту или иную деятельность. «Это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности»
[1, с. 314].
Функции педагогических принципов разнообразны. В.С. Безрукова выделяет следующие функции педагогических принципов:
Во-первых, посредством их более подробно и содержательно раскрываются цели, которые, как правило, выражаются в сжатой, лаконичной форме.
Во-вторых, принципы используются для построения педагогического процесса, т.е. отбора его содержания, методов, средств, форм и связи между ними.
В-третьих, принципы используются как критерии эффективности протекающих воспитательных отношений, обеспечивая развитие их участников.
В-четвертых, они используются как закономерности развития самого педагогического процесса [2, С. 41].
При отборе принципов мы руководствовались следующими факторами: объективности - каждый принцип должен формулироваться на основе объективно существующей педагогической реальности; ориентированности - ориентация принципа на разрешение определенного класса педагогических противоречий, решение педагогических задач, формирование общей стратегии педагогической деятельности; системности -каждый принцип должен предъявлять вполне определенные требования ко всем компонентам педагогической системы (ее целям, содержанию, средствам, методам и формам обучения); аспектности - вновь сформулированный принцип должен раскрывать новые подходы, новые возможности совершенствования процесса обучения; эффективности - реализация каждого принципа должна существенно повышать эффективность системы обучения и воспитания в целом.
В соответствии с данными критериями мы выделили следующие принципы: целостности, преемственности, развития, связи теории и практики. Рассмотрим их подробнее.
Целостность, согласно философскому толкованию, «.внутреннее единство объекта, его отдифференцированность от окружающей среды, а также сам объект, обладающий такими свойствами. Перечисленные характеристики следует понимать не в абсолютном смысле, поскольку сам объект обладает множеством связей со средой, существует лишь в единстве с ней» [9, с. 533].
Принцип целостности педагогического процесса означает достижение единства и хотя бы относительной завершенности всех входящих в него компонентов и факторов, т.е. условий, обеспечивающих его эффективность. Принцип целостности в построении
теоретической модели допрофессиональной подготовки учащихся общеобразовательной школы в нашем исследовании означает:
- установление непротиворечивых связей и зависимостей всех компонентов педагогической системы и условий, обеспечивающих эффективность их использования в целях развития учащихся;
- подчинение педагогического процесса и воспитательных отношений конечной цели допрофессиональной подготовки старшеклассников;
- обеспечение целостного педагогического процесса всеми субъектами воспитания и образования учащихся;
- соизмерение реальной возможности теории и практики с интересами и потребностями учащихся;
- обеспечение упорядоченности воспитательно-образовательного процесса в общеобразовательной школе.
Преемственность, согласно словарю русского языка С.И. Ожегова, означает «идущие в порядке преемства последовательности от одного к другому» [4, с. 503]. Понятие преемственности широко распространено в педагогике. Оно является одним из принципов обучения, согласно которому освоение учебного материала происходит во взаимосвязи и на основе предыдущих знаний. Преемственность предполагает связь образовательных технологий, методов и средств обучения.
Ряд ученых (А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, Е.В. Ткаченко и др.) применяют термин «непрерывное профессиональное образование» в трех его значениях по отношению: к личности, образовательным процессам и организационным структурам.
В первом случае это означает, что человек учится постоянно без относительно длительных перерывов, повышая свою квалификацию либо путем самообразования, либо на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров.
Однако личность в течение жизни в своем профессиональном самоопределении может изменить свою специальность. В этом случае человеку приходится менять профессионально-образовательную программу. Тогда речь может идти о преемственности различных обучающих программ в организационных формах и методах обучения.
Принцип преемственности при построении структурно-функциональной модели допрофессиональной подготовки учащихся реализуется через взаимосвязь образовательных программ, форм и методов обучения в общеобразовательных школах и в высших профессиональных учебных заведениях.
Принцип развития в данном комплексе принципов имеет существенное значение в личностно-ориентированном обучении. Развитие, как известно, представляет собой закономерное, целостное, необратимое структурное изменение систем, имеющее определенную направленность (В.Г. Афанасьев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин). Развитие мы понимаем как универсальное свойство материи и всеобщий принцип бытия. Развитие выступает высшим типом изменения движения, определяющим направленность качественных изменений.
Развитие личности реализуется в деятельности определенного содержания. Дидактический принцип развития личности предусматривает единство деятельности и сознания личности, обеспечивающее развитие мышления обучающихся (К.А. Абульханова-Славская).
К основным признакам развития личности, как известно, относятся: способность индивида к движению от абстрактного к конкретному и обратно (М.И. Скаткин); дисциплинированность мышления (П.П. Блонский); обучаемость (Д.Н. Богоявленский,
Н.А. Менчинская); умение применять усвоенные знания (Ю.А. Самарин); перенос
приемов умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер); усвоение чувственного опыта (Л.В. Занков); теоретическое мышление (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
В нашем исследовании принцип развития предполагает формирование способности выбирать будущее поле профессиональной деятельности, возможность самостоятельного изучения отдельных тем общепрофессиональных дисциплин, решения различных педагогических задач, связанных с будущей профессиональной деятельностью.
Принцип связи теории с практикой является одним из основных принципов дидактики. Он находит отражение в отборе учебного материала при построении образовательной программы, которая реализуется в методах и формах обучения. Этот принцип предусматривает, «чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды» [5, с. 202].
Принцип связи теории и практики в построении теоретической модели допрофессиональной подготовки означает с одной стороны осознание учащимися значимости знаний, полученных в школе, а с другой - практическое знакомство с будущей профессиональной деятельностью. Реализация этого принципа требует интегрированного подхода к разработке содержания практикумов и профессиональной практики учащихся. Особое внимание должно уделяться разработке содержания этих видов работы. Они должны носить не формальный, а творческий характер.
В настоящее исследование нами введено понятие «социальной практики учащихся». В словосочетании «социальная практика» объединены два понятия «социальный» и «практика». Социальный (от лат. socialis) «общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в обществе» [8, с. 466]. Рассмотрение процесса формирования и развития личности в аспекте социальных отношений связано с изучением ее потребностей в неразрывной связи с функционированием и развитием социальных общностей, учетом связей личности и общества, регуляции и саморегуляции поведения личности. Социальный статус личности означает конкретное место, которое она занимает в обществе. Совокупность требований, которые предъявляет общество к личности, определяет ее социальную роль.
Социальная роль - «это совокупность действий, которые должен выполнить человек, занимающий данный статус в социальной системе» [3, с. 75]. И далее: «Социальную роль следует рассматривать в двух аспектах: ролевого ожидания и ролевого исполнения. Между двумя аспектами не бывает полного совпадения. Ролевые требования (предписания, положения и ожидания соответствующего поведения) воплощаются в конкретных социальных нормах. В нормативной структуре социальной роли обычно выделяются четыре элемента: 1) описание типа поведения,
соответствующего данной роли; 2) предписания, связанные с данным поведением; 3) оценка выполнения предписанной роли; 4) санкции - социальные последствия того или иного действия в рамках требования социальной системы» [там же, с. 76].
Выбирая ту или иную сферу профессиональной деятельности, учащиеся еще на школьной скамье мысленно представляют роли, которые выполняют профессионалы в обществе. Стремясь к цели - получению профессии - необходимо дать школьникам возможность почувствовать себя в той или иной социальной роли. Прежде всего, это роль гражданина. Другая роль связана с его будущей профессиональной деятельностью. И эту возможность необходимо представить старшеклассникам.
Для этого в систему допрофессиональной подготовки необходимо ввести учебную практику. «Практика - это составная часть учебно-воспитательного процесса,
предусмотренная учебным планами и программами, организуемая в реальных производственных условиях (или близких к ним) с целью формирования у учащихся представлений о конкретной профессиональной сфере, обучение практическим знаниям, приобретению опыта самостоятельной работы по избранной профессии» [10, с. 298]. Допрофессиональная подготовка учащихся предполагает проведение социальной практики в организациях, учреждениях, а также включение школьников в общественную социальную практику, позволяющую формировать гражданские качества личности. Таким образом, социальная практика - это особый вид учебно-воспитательной практики, позволяющий формировать у учащихся гражданские качества личности и ориентирующий их на выбор специальности.
Согласно выдвинутым выше положениям (системный подход и личностноориентированное обучение), обоснованным принципам (целостности, преемственности, развития, связи теории с практикой) нами разработана структурно-функциональная модель допрофессиональной подготовки учащихся (см. рисунок).
Модель содержит следующие компоненты: целевой, субъектно-объектный (объект и субъекты педагогической деятельности), функциональный (функции деятельности субъектов педагогической деятельности), технологический (методы и формы, используемые в деятельности специалистов по допрофессиональной подготовке учащихся). Цель (как научное понятие) - это осознанное представление конечного результата определенной деятельности. Деятельность учителя, как и любая человеческая деятельность, в том числе и деятельность ученика, предваряется осознанием цели. Осознанная цель задает импульс деятельности. Осознание высокой и благородной цели мобилизует творческие силы человека. Достижение цели порождает глубокое удовлетворение, составляющие основу человеческого счастья.
Цель - это идеальное представление о результате деятельности, формирующееся в сознании субъекта при контакте с окружающей действительностью. Цель объективна. Она порождается обстоятельствами, черпается из реального объективного окружения.
Но будучи объективной, по своему происхождению, цель субъективна: она продукт сознания, она рождается в сознании человека и несет в себе особенности каждого конкретного человека. Цель подчиняет все: содержание, организацию, формы, методы. Поэтому цели воспитания относятся к наиболее важным проблемам в педагогике.
Выделяются общие и индивидуальные цели воспитания. Цель воспитания выступает как общая, когда она выражает качества, которые должны быть сформированы у всех людей; и как индивидуальная, когда предполагается воспитание определенного (отдельного) человека. Однако в практике воспитания наблюдается единство и совмещение этих целей.
Цели воспитания действуют также и в системе обучения школьников. Российские законы провозглашают образование основой духовного, социального, экономического и культурного развития общества и государства. Цели обучения связаны с удовлетворением потребностей школьников в образовании, с обеспечением усвоения системы знаний, с формированием политической, экономической, правовой культуры, гуманистических ценностей и идеалов, с развитием творческого мышления и выработкой у молодежи осознанной гражданской позиции.
В допрофессиональной подготовке старшеклассников находят отражение как цели воспитания, так и цели обучения. Е.Ю. Пряжникова выделяет следующие возможные цели профориентации и допрофессиональной подготовки: формирование альтруистического стремления служить людям, какой-то идее; выполнение определенной традиции (реализуется через семейные династии); самосохранение в профессии; улучшение своего
материального положения с помощью профессии места работы; улучшение своих статусных позиций; реализация стремления к общению; наблюдательные цели [6, с. 418].
В качестве субъектов этой деятельности выступают: учителя и воспитатели общеобразовательной школы (классные руководители, воспитатели, педагоги-организаторы, завуч), психологи (психологи-консультанты по профориентационной работе), преподаватели высших профессиональных учебных заведений (профессора, доценты, старшие преподаватели), практические работники учреждений и организаций, родители.
Понятие субъекта и объекта воспитания и обучения до сих пор является дискуссионным в педагогике. В нашем исследовании ученик представлен как объект исследования. Учителю и воспитателю необходимо знать его индивидуальные особенности (характер, темперамент, мотивы деятельности и др.) для того, чтобы успешно проводить учебно-воспитательную работу. Но когда идет урок или организуется воспитательное мероприятие, тогда учитель и ученик вступают в «субъектно-субъектные отношения».
Для каждого субъекта допрофессиональной подготовки учащихся нами выделены основные функции и методы, которые они используют, а также формы организации педагогической деятельности.
Учитель реализует в своей деятельности образовательную функцию. Основные методы обучения: словесные, наглядные и практические; формы организации
деятельности: урок и внеклассные занятия с учащимися по проблемам формирования гражданственности. Так знакомство со специальностью «журналистика» может проходить на уроках литературы, русского языка, в ходе подготовки и издания школьной газеты, радиопередачи.
Воспитатели общеобразовательной школы выполняют воспитательные функции и используют в своей работе такие методы воспитания как формирование гражданского сознания и нравственного поведения через организацию коллективных форм работы: семинаров, конференций, гражданских акций и др.
Психолог выполняет профориентационную функцию. К основным методам его деятельности относятся различные виды диагностик. Среди форм организации деятельности преобладают групповые и индивидуальные тренинги. Школьный психолог может помочь учащимся лучше разобраться в себе, в своих способностях и недостатках, в своих склонностях и ценностных ориентациях, а также научить планировать перспективы своего развития.
Преподаватели вузов выполняют просветительскую и образовательную функции, знакомят учащимися с профессиональными учебными заведениями, в которых можно получить ту или иную специальность, а также проводят уроки в профильных классах школы. В качестве методов обучения используют нетрадиционные методы обучения, проводят экскурсии с учащимися в высшие учебные заведения, дни открытых дверей, олимпиады. Перспективной является такая работа, когда выявляются наиболее талантливые школьники. С этой целью кафедра журналистики Волжского университета имени В.Н. Татищева проводит олимпиады по русскому языку и литературе, конкурсы эссе, проектов, экскурсии в телестудию и редакцию газеты ВУиТ и т.д.
Практические работники выполняют также просветительскую и образовательную функцию. Главной их задачей является организация социальной практики учащихся. Так, например, перспективным направлением работы школы со СМИ является создание условий для того, чтобы старшеклассники могли попробовать себя в каких-то интересных
программах, изнутри посмотреть, как работают журналисты, а заодно осознать, что для настоящей работы все-таки нужны глубокие прочные знания.
Родители реализуют воспитательную функцию, основными методами в их деятельности являются методы стимулирования и мотивации нравственного поведения, среди форм организации этой деятельности преобладают индивидуальные.
Система успешно функционирует в том случае, если задействованы все ее компоненты, и каждый из них выполняет свою функции. При этом ряд методов и функций может повторяться в деятельности разных специалистов.
Библиографический список
1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - М.: Наука, 1977. - 380
с.
2. Безрукова В.С. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. специальностей. - Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 320 с
3. О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях РФ: Письмо М-ва образования РФ от 19 марта 1996 г. № 9391/11 // Преподавание истории в шк. - 1996. - № 5. - С. 6.
4. Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М., 1970. - 899 с.
5. Педагогика: Учебн. пособ. для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Роспедагенство, 1996. - 602 с
6. Пряжникова Е.Ю. Профориентация как система // Понятийный аппарат
педагогики и образования : сб. науч. тр. вып. 5 / Отв. ред. Е.В. Ткаченко, М.А. Галагузова.
- М., 2007. -
592 с.
7. Психологическое сопровождение выбора профессии: Научно-метод. пос. / Под ред. А.М. Митиной. - М., 1998. -180 с.
8. Словарь иностранных слов. - 15-е изд., испр. - М., 1998. - 608 с.
9. Философский словарь / Под ред. И.Г. Фролова. - М.: Политиздат, 1991. - 560 с.
10. Шубкин В.Н., Чередниченко Г.А. Ценностные ориентации в структуре
профессионального самоопределения старшеклассников. - М.: Центр социологии
образования РАО, 1994. - 59 с.
