CC BY
77
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2012. № 1. С. 49-52.
УДК 159.923.2+159.922.62
ЗРЕЛЫЙ ВОЗРАСТ КАК РЕСУРС СУБЪЕКТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ*
А.А. МАЛЕНОВ
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
The main idea of work is directed on establishment of communication of age of the subject of psychological education and success of professional activity. The author believes that the mature age acts as an important resource of activity of the psychologist which can be used already at an
educational vocational training stage.
Освоение области профессиональных знаний и умений предполагает, что продуктом учебно-профессиональной подготовки в конечном итоге выступит квалифицированный специалист как активный и компетентный субъект будущей трудовой деятельности. Согласно авторитетному мнению Д.И. Фельдштейна, современное образование должно стремиться к получению «идеального» продукта, а именно «активной, творческой, нестандартно мыслящей личности, обладающей определенным запасом знаний, получающей удовольствие от их освоения, с развитой ценностно-смысловой сферой, способной к самоконтролю и самосовершенствованию, ответственной, готовой к непрерывному образованию, умеющей самостоятельно принимать решения, стремящейся к инновационному поведению, устойчивой к фрустрациям» [1, с. 218]. Проекция данной модели на сферу психологического образования, на наш взгляд, поднимает вопрос о возрастных особенностях оптантов, обусловливающих достижимость поставленной цели, а именно получение специалистов, имеющих ярко выраженные признаки социальной, психической, личностной и профессиональной зрелости.
Обращение к психологическому портрету квалифицированного психолога, созданного
* Исследование выполнено при поддержке РГНФ
© Маленов А.А., 2012
усилиями как отечественных, так и зарубежных авторов, легко обнаруживает все эти признаки, закрепленные в требованиях к «внут-риличностному обеспечению профессиональной деятельности», под которым подразумеваются «индивидуальные особенности и возможности человека (ресурсы), которые позволяют ему успешно заниматься выбранной профессией» [2, с. 68]. К числу таких ресурсов прежде всего относятся, особенности профессионального мировоззрения и самосознания, а также профессионально-важные качества личности. В свою очередь, список последних прямо или косвенно включает качества личности психолога, связанные с психологическим понятием «зрелость» как тенденцией «к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей личности» [3, с. 179].
Так, К. Шнайдер прямо указывает на то, что квалифицированное психологическое консультирование невозможно без личной зрелости консультанта (толерантность и честность по отношению к себе на фоне успешного разрешение своих жизненных проблем), его социальной зрелости (терпимость и искренность в отношении других при способности им помочь), которые, в свою очередь, рассматриваются не только как состояние, но и процесс, имеющий динамику [4].
(грант №12-16-55008).
Эту идею разделяют и отечественные авторы. В частности, Е.Л. Доценко, О.С. Андреева отмечают, что эффективный консультант - это прежде всего зрелый человек, со сформированным и разнообразным стилем личной и профессиональной жизни, потенциально определяющим эффективность его деятельности [2].
В модели К. Роджерса, к личностным особенностям, отражающим зрелость, на наш взгляд, можно отнести способность к рефлексии как своего личностного опыта, так и опыта другого человека; принятие всех своих проявлений, в том числе и негативных, самоуважение и самоценность; готовность и способность на личностный риск, отсутствие страха самоизменения [5].
Опосредованно о зрелости личности консультанта пишет в своих работах Р. Мэй, выделяя в качестве важных качеств данного специалиста следующие: осознание собственных комплексов при стремлении избавиться от них; успешное разрешение собственных проблем; уважительное отношение к другим людям, непредвзятость их оценки; признание собственного несовершенства, мужественное и мудрое отношение к неудачам; умение получать удовольствие от самой жизни, а не только от конкретных ее достижений [6].
По мнению А. Сторр, одним из признаков «идеального консультанта» выступает отсутствие стремления к самоутверждению при наличии собственного мнения и способности его защитить [7], что, безусловно, требует сформированного и оформленного благодаря жизненному опыту мировоззрения.
В свою очередь, в модели личности эффективного консультанта, предложенной Р. Кочюнасом, выделяются такие черты, как аутентичность, открытость собственному опыту, стремление и достижение определенного уровня самопознания, сила личности и идентичность, уверенность в себе, принятие ответственности, реалистичность целей [8], что также, потенциально, имеет отношение к возрастным особенностям специалиста. На наш взгляд, с опытом человек начинает лучше понимать себя и других, более успешно контролировать собственное поведение и прогнозировать реакции окружающих, ставит более реалистичные цели, концентрируя свои усилия на достижении важных и приоритетных, научается доверять себе,
принимать собственные решения и их последствия.
Мнение отечественных исследователей по данному поводу также отличаются согласованностью, многие авторы (Е.А. Козырева, С.И. Копчикова, В.П. Захаров, Н.Ю. Хрящева, И.В. Дубровина, Е.Л. Доценко, О.С. Андреева и др.) отмечают ответственность, саморегуляцию и самообладание, терпеливость и терпимость, стрессоустойчивость, способность к идентификации с разными людьми, готовность к самоизменению в качестве важных критериев успешного специалиста-психолога [2; 9; 10; 11].
Все выделенные нами особенности, безусловно, предполагают не только их формирование, но и развитие в течение жизни человека, однако привлекательным является вариант, когда многие из указанных параметров уже изначально присутствуют у лиц, совершающих конкретный профессиональный выбор, выступая его личностным фундаментом. В этом случае классическое противоречие между тем, что «психолог - «по образованию» и психолог - «по жизни» далеко не всегда одно и то же, поскольку психологическое образование вовсе не гарантирует проницательности, коммуникабельности и эффективности воздействия на себя и на других людей, тогда как есть люди, обладающие этим даром изначально» [12, с. 3], может разрешаться с наименьшими затратами, как образовательными, так и личностными. И в этом ракурсе понятие «ресурс» как «функциональный (психологический, физиологический, профессиональный и др.) потенциал, обеспечивающий устойчивый уровень реализации активности человека и достижение заданных параметров на протяжении определенного отрезка времени» [13, с. 121] раскрывается надлежащим образом.
Поддержку этого тезиса можно обнаружить в акмеологии, в рамках которой психологические качества практического психолога раскрываются как «совокупность активных элементов психологического ресурса, каждый из которых самобытно проявляется в его деятельности, охватывая особенности профессионального мышления и сознания, рефлексии и самооценки, целеполагания и мотивационной сферы, взаимосвязей, отношений и практических действий» [2, с. 85]. В данном ракурсе аналитико-конструктивный склад мышления и самостоятельность суждений;
проницательность; чуткость и эмпатийность; терпеливость, эмоционально-волевая стабильность, саморегуляция и стрессоустойчи-вость; активность и адаптивность к условиям деятельности; психическая компенсаторность и восстанавливаемость; способность к многоуровневой рефлексии; осознание ограниченности собственного психологического ресурса [2], позволяют установить отчетливую связь не только с опытом, но и возрастом специалиста.
Другими словами, «наложение» психологического образования на возрастные особенности его субъекта, а именно прохождение соответствующей учебно-профессиональной подготовки в более зрелом возрасте, способно привести к нужному профессиональному эффекту в сокращенные сроки. Возможно, введение «возрастного ценза» при подготовке специалиста в области психологии во многих странах, действительно оправданный и целесообразный шаг. В частности, в США, чтобы достичь статуса специалиста высшей квалификации - доктора философии / психологии, требуется не менее 12 лет [14; 15]. Тогда как в России занимать должность психолога со всеми вытекающими обязанностями и последствиями возможно уже на стадии подготовки (незаконченное высшее образование) или сразу после получения диплома о высшем образовании, т. е. после пяти-шести (а в новых образовательных условиях - четы-рех-шести) лет обучения.
Однако, по мнению Е.Е. Сапоговой, из-за недостаточности или «торопливости» современного образования может рождаться психологическая непроработанность личности самого психолога, что находит отражение как в отсутствии профессиональной ментальности, несформированности личностных смыслов профессии, утрате внутренней мотивации к осуществлению профессиональной деятельности, так и в неспособности решить собственные внутренние проблемы [16].
Тогда как психолог, как «специалист, поддерживающий самореализацию, личностный рост и социальное становление субъекта и способствующий его развитию, оптимизации характеристик его внутреннего мира» [17, с. 70], способен быть таковым лишь в случае наличия собственного продуктивного опыта работы над собой, результатом которого выступает его личностный рост, социальное развитие и самореализация [16].
Обобщая все сказанное, мы склоняемся к мнению, что субъект, профессионально осваивающий психологические знания и умения в зрелом возрасте, имеет больше возможностей и предпосылок для идентификации с «идеальным» продуктом образования, «субъектом социума», о котором пишет Д.И. Фельдштейн [1], потенциально проявляя основополагающие признаки успешного современного специалиста: созидательную активность, увлеченность, креативность, стрес-соустойчивость, ответственность, инициативность и самостоятельность.
1. Фельдштейн Д. И. Психолого-педагогическая
наука как ресурс развития современного социума // Мир психологии. - 2012. -
№ 1(69). - С. 204-220.
2. Доценко Е. Л., Андреева О. С. Психология. Введение в профессию : учеб. пособие. -Тюмень : Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 2006. -168 с.
3. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. - Минск : Харвест, 1997. -800 с.
4. Schneider К. Therapist's personal maturity and therapeutic success: how strong is the link? // The Psychotherapy Patient. - 1992. -Vol. 8. - № 3-4. - P. 71-91.
5. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. - М. : Прогресс-Уни-верс, 1994. - 480 с.
6. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. - М. : Независимая фирма «Класс», 1994. - 144 с.
7. StorrA. The Art of Psychotherapy. - N.Y. : Methuen, 1980.
8. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. - М. : Академический проект, 1999. - 240 с.
9. Захаров В. П., Хрящева Н. Ю. Социальнопсихологический тренинг : учеб. пособие. -Л., 1989. - 55 с.
10. Козырева Е. А., Копчикова С. И. Формирование адекватного запроса на работу психолога в общеобразовательном учреждении.
- М. : МПГУ, 2000.
11. Практическая психология образования :
учеб. пособие. - 4-е изд. / под ред.
И. В. Дубровиной. - СПб. : Питер, 2004. -592 с.
12. Карандашев В. Н. Введение в профессию. -М. : Смысл, 2000. - 288 с.
13. Бодров В. А. Проблема преодоления стресса. Ч. 2. Процессы и ресурсы преодоления стресса // Психологический журнал. - 2006.
- Т. 27. - № 2. - С. 113-123.
14. Володарская И. А., Лизунова Н. М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Сер. 14, Психология. - 1989. - № 3. -С. 50-62.
15. Володарская И. А., Лизунова Н. М. Система подготовки психологов в США // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 1990. - № 1. -С. 57-67.
16. Сапогова Е. Е. Возможности психологического сопровождения профессиональной карьеры провинциальных психологов // Психология в вузе. - 2007. - № 3. - С. 5-18.
17. Доценко Е. Л., Андреева О. С., Просеко-ва В. М., Шевцова Т. С. Модель профессионального становления психолога // Психология в вузе. - 2007. - № 3. - С. 49-76.
