CC BY
105
Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2008. № 1. С. 15-20. © Л.И. Дементий, A.A. Малёнов, 2008
УДК 159.923
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК РЕСУРС ЛИЧНОСТИ
Л.И. Дементий, А.А. Малёнов
Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского
The basic idea of article is revealed through statement of a problem about resource of psychological education in formation of the personality in the process of studying in higher education establishment through a prism of the importance of these or that characteristics for realization of professional work of a psychologist.
Активная демократизация и гуманизация современной системы образования на первый план выводит проблему свободной личности, способной осуществлять осознанный профессиональный выбор в контексте своего жизненного пути. В свою очередь, полученное в процессе обучения полноценное системное образование не только обеспечивает конкурентноспособность и социально-профессиональную мобильность специалиста, но и выступает необходимым условием для реализации человеком себя как личности [12]. Во многом способствующее этому процессу личностно ориентированное образование провозглашает неразрывность профессионального и личностного развития, динамика соотношения которых зависит от этапа обучения. При этом, отмечает В.А. Бодров, являясь процессом динамичным, профессионализация личности своеобразно детерминирует ее развитие и одновременно с этим регулируется структурой личности, сложившейся на предыдущих стадиях развития [3].
По мнению многих авторитетных авторов, центральным ядром личности выступает направленность как система, обеспечивающая избирательность, иерархичность и динамичность активности субъекта [19, 20, 28]. Выступая «субъективным отражением объективных потребностей в труде», направленность личности с учетом ее психологических возможностей, проявляясь через систему мотивов, активизирует выполнение той или иной профессиональной деятельности [3].
Следовательно, изучение мотивов выбора направления профессионального развития напрямую связано как с личностными особенностями субъекта, осуществляющего выбор, так и с объективными содержательными характеристиками профессии, представлен-
ными в индивидуальном и общественном сознании. В связи с этим особый научный интерес в контексте всё возрастающей гуманистической направленности современного образования представляют профессии, декларирующие ценность человека и имеющие большой мировоззренческий потенциал. К числу таких профессий относится профессия психолога, в которой ярко выраженная ориентация на ценность другого человека, по мнению Г.С. Абрамовой, настоятельно требует адекватного восприятия специалистом своих возможностей, профессиональной компетентности и ответственности за последствия осуществляемых воздействий [1]. Гуманистический потенциал психологии раскрывается уже на стадии профессиональной подготовки через содержание и формы организации учебного процесса, направленного на формирование у студентов созидательного отношения к себе, другому и миру в целом [17]. Такие возможности, предоставляемые личности психологией как наукой и профессией, несомненно, вызывают повышенный интерес со стороны абитуриентов, отражаясь в причинах поступления на психологические факультеты вузов.
Социально-психологических исследований, посвященных проблеме профессионального и личностного самоопределения студен-тов-психологов через изучение мотивов выбора психологической профессии, в современной науке имеется достаточное количество. В большинстве случаев полученные данные, дополняя друг друга, позволяют составить весьма широкий и дифференцированный список причин, побуждающих молодых людей отдавать предпочтение психологии как профессии. Обобщенный «мотивационный портрет» профессии психолога объединяет
разные тенденции, как менее распространенные, например, возможность реализации определенного образа, стиля жизни, приобретение эксклюзивных знаний, поиск смысла жизни, так и типичные мотивы престижности образования и профессии, востребованности, актуальности психологических знаний, при явном доминировании желания помочь другим и потребности разобраться в себе с целью саморазвития [4, 7, 13, 18, 21].
Вместе с тем, несмотря на высокую практическую значимость полученных эмпирических результатов, на наш взгляд, недостаточной остается их научная рефлексия. Так, по мнению Г.Ю. Любимовой, самопознание как ведущий мотив выбора профессии студента-ми-психологами может быть проинтерпретирован как «пережиток» подросткового возраста - «неосознанное стремление получить психологическую консультацию «для себя» при неясности общего представления о характере и содержании профессиональной деятельности, ориентации на мифологизированные мнения о психологии и психологах, существующие в современном отечественном социуме» [21, с. 52]. В свою очередь, Т.М. Буякас также указывает на то, что набор мотивов 17-летних абитуриентов психологических факультетов вряд ли способен обеспечить успешность процесса профессионального становления, поскольку «редко кому к этому возрасту удается сложить ясный образ себя и своего профессионального предназначения» [4, с. 57].
На наш взгляд, полученные разными авторами иерархии мотивов всё же требуют дальнейшего исследования, в частности для проверки гипотезы о возрастных закономерностях профессионального выбора. Данные, полученные нами в ходе исследования студентов разных курсов и форм обучения, позволяют предположить, что мотивы, имеющие личностно значимый характер (к числу которых относится «познание себя»), скорее являются универсальными признаками психологической профессии, не зависящими от возрастных особенностей студентов, которые находят свое удовлетворение в процессе получения высшего психологического образования [8, 22].
Таким образом, основная цель нашего теоретического анализа заключается в осуще-
ствлении попытки выйти через мотивы выбора профессии психолога на проблему потенциала психологического образования в реализации причин, ожиданий, лежащих в основе этого выбора.
Начнем с обсуждения вопроса о способности психологического образования удовлетворить потребность личности в самопознании, в том числе сквозь призму требований к профессионально важным качествам психолога. Поскольку «каждая профессиональная деятельность требует от специалиста определенного набора личностных качеств и способностей, в структуре которых под влиянием ее специфики проявляются профессионально значимые из них» [14, с. 52], решение этой задачи, на наш взгляд, невозможно без достижения личностью определенного уровня рефлексии. Следовательно, познание себя, занимая лидирующее положение в иерархии мотивов поступления на психологические факультеты, способно решить несколько задач.
Во-первых, оно обеспечивает формирование адекватного представления будущего специалиста о собственных особенностях, что, в свою очередь, запускает процесс становления профессионального самосознания. Последнее, по мнению Е.Л. Доценко и
О.С. Андреевой, включает осознание нормативной модели собственной профессии как критерия оценки данного эталона через призму представленности необходимых качеств у абстрактных или конкретных коллег, сбор информации о себе как профессионале на основе внешних оценок, осуществление профессионального самооценивания [9].
Во-вторых, сама способность к рефлексии, принятие себя, самоуважение (К. Роджерс), осознание собственных комплексов (Р. Мэй), искренность по отношению к себе (К. Шнайдер), развитая способность к самопознанию (Р. Кочюнас), адекватность самооценки (В .П. Захаров, Н.Ю. Хрящева), позитивная Я-концепция, самоценность (И.В. Дубровина) выступают важными критериями оценки профессиональной компетентности самого психолога, являясь важными составляющими модели личности специалиста [11, 16, 24, 26, 27]. То есть процесс познания себя также развивает и способности личности в достижении данной цели.
В-третьих, актуальность решения задачи самопознания подтверждается появлением активности студентов приобретать психологическую профессию «для себя», для решения собственных проблем безотносительно работы в качестве психолога. Росту числа таких студентов, в том числе, способствует тенденция многих профессионалов получать второе высшее образование. Психологическое образование в качестве второго высшего очень часто выбирают лица, направленные на поиск личностных ресурсов для саморазвития, самоизменения. По данным, полученным Т.А. Казанцевой и Ю.Н. Олейник, знакомство в рамках учебных дисциплин с многообразием проявления личности, неповторимостью, индивидуальностью каждого человека способно уже через три года обучения на психологическом факультете оказывать положительное влияние на самооценку студентов, формируя более реалистичное представление о себе, усиливая самоценность, самоприня-тие, самоуважение [14]. Следовательно, можно предположить, что процесс обучения взрослых студентов, при выраженности мотивации на самосовершенствование и большей осознанности в регуляции своего поведения, позволит им достичь решения этой задачи через применение полученных знаний с целью самоизменения.
Таким образом, сама психология, обладая определенным потенциалом, небезосновательно притягивает человека своим Знанием и возможностью им обладать на более высоком, отличном от житейского, уровне. «Психология обладает особой притягательностью, так как дает реальную возможность тем, кто ее изучает, «примерить на себя» законы и закономерности личностного роста, человеческого общения, дает ответы на интересующие каждого человека вопросы «какой Я», «какие другие», то есть имеет выраженный прикладной характер» [7, с. 153].
Кроме этого, «язык самоописания», погружая человека в позицию субъекта по отношению к собственному опыту, в процессе получения психологического образования дополняется различными методами и техниками изменения, позволяющими активно преобразовывать мир, как внутренний, так и внешний [15, 25].
Следовательно, «задачи психологии несоизмеримо сложнее задач любой другой науки, ибо только в ней мысль совершает поворот на себя. Только в ней научное сознание человека становится его научным самосознанием» [6, с. 11]
В то же время Л.А. Григорович отмечает, что подобная «личностная включенность», обеспечивающая более интенсивную динамику преобразования личности у студентов-психологов, влечет и особую ответственность, необходимую для достижения, порой за счет сверхусилий, личностной зрелости как обязательной составляющей профессиональной идентичности специалиста [7].
Таким образом, «слияние субъекта и объекта познания» в психологической науке и профессии не только имеет значительные личностные преимущества, но и сопряжено с трудностями, возникающими на пути достижения этих преимуществ. В связи с этим возникает вопрос о необходимости такой глубокой работы над собой не только в плане самопознания, самооткрытия, но и в плане са-моконструирования и самопреобразования. Другими словами, обладает ли психология ресурсом для изменения личности (не только других людей, но и самого психолога) и какая в этом необходимость для самой личности?
Для ответа на данный вопрос следует обратиться к определениям профессии психолога и ее отдельного представителя. Анализ литературы показывает, что в основном при описании психологии речь идет о ее научной составляющей, тогда как профессиональный аспект через определение рассматривается крайне редко. Тем не менее, обращение к основным видам деятельности профессионального психолога [1, 5, 9, 15] позволило нам определить психологию как профессию, направленную на изучение внутреннего мира человека и передачу знаний о нем с целью оказания непосредственной психологической помощи тем, кто в ней нуждается. При этом оказание помощи не предполагает преодоление исключительно психологических отклонений, а скорее заключается в оптимизации ресурсов самого человека для самовосстановления и развития. Следовательно, психолог -это «специалист, поддерживающий самореализацию, личностный рост и социальное становление субъекта и способствующий его развитию, оптимизации характеристик его
внутреннего мира» [10, с 70]. При этом профессиональная компетентность самого психолога может быть таковой лишь в случае наличия собственного продуктивного опыта работы над собой, результатом которого выступает личностный рост, социальное развитие и самореализация [10]. То есть формирование мировоззрения психолога, фундаментом которого выступают гуманистические ценности, предполагает наравне с ярко выраженной ориентацией на другого человека также ценность собственного «Я», его рефлексии и саморазвития [17].
Таким образом, лица, профессионально соприкоснувшиеся с психологией, «обрече-
ны» на самоизменение, поскольку «психология - это наука, не только познающая, но и конструирующая, созидающая человека», вследствие чего овладевая знанием о себе, человек будет стремиться научиться управлять этим знанием, изменяя себя [6].
Возвращаясь к исходному тезису, можно заключить, что мотивы самопознания, саморазвития, совершенствования, ведущие при выборе профессии психолога, в значительной степени могут быть реализованы уже при получении психологического образования. Вместе с тем, «психолог - «по образованию» и психолог - «по жизни» далеко не всегда одно и то же: психологическое образование вовсе не гарантирует проницательности, коммуникабельности и эффективности воздействия на себя и на других людей, тогда как есть люди, обладающие этим даром изначально» [15, с. 3]. Как же быть с этим трудноопровержимым фактом? На наш взгляд, в его опровержении нет необходимости, однако прояснить ситуацию способно еще одно важное, ключевое для нашей работы понятие - ресурсы. Данное понятие, активно используемое психологами, может иметь различный смысл. Поэтому в качестве рабочего определения нами было выбрано понимание ресурса как «функционального (психологического, физиологического, профессионального и др.) потенциала, обеспечивающего устойчивый уровень реализации активности человека и достижения заданных параметров на протяжении определенного отрезка времени» [2, с. 121]. Также значимым замечанием мы считаем мнение С.А. Хазовой о том, что следует различать детерминанты (предикаты) и ре-
сурсы личности - то, что человек актуализирует или потенциально может использовать, достигая при этом достаточного эффекта [30].
Человек может обладать качественно разными ресурсами, которые большинством авторов подразделяются на внутренние (личностные, психологические) и внешние (социальные, средовые), которые в свою очередь могут быть детализированы [2, 23, 31]. Так,
В.А. Бодров предлагает дополнить, конкретизировать данную классификацию психологическими (когнитивные, психомоторные эмоциональные, волевые и другие возможности человека), профессиональными (уровень знаний, умений, навыков, опыта), физическими (уровень физического и психического здоровья, функциональные резервы организма) и материальными (финансовые, жилищные и другие виды обеспечения человека) видами ресурсов, которые, вместе с личностными, потенциально образуют единый ресурс человека [2].
При этом Д. Навон, Д. Гофер в своей концепции человеческих ресурсов постулируют, что ресурсы доступны «человеческой системе» в любой момент времени, эффективность их применения зависит от адекватного соотношения поставленной перед человеком задачи, уровнем (качеством) информированности о ней и возможностями человека для ее решения, что в целом определяет ресурсную обеспеченность деятельности [32]. Однако даже при достаточности ресурсов, отмечает К. Муздыбаев, они могут остаться неиспользованными из-за препятствий в виде культурных ценностей, общественного мнения или собственных личностных качеств, например, застенчивости или гордости [23].
Таким образом, ресурсность психологического образования для личности раскрывается как потенциал для решения человеком личностно и/или профессионально значимых задач при осуществлении соответствующих форм активности.
Принципиально важным в контексте обсуждаемой нами идеи является то, что, выступая внешним по отношению к личности ресурсом, психологическое образование,
опираясь на внутренний потенциал человека, создает условия для его развития и обогащения, не детерминируя в полной мере данный
процесс. Следствием неиспользования этого ресурса, например, из-за недостаточности или «торопливости» современного образования, по мнению Е.Е. Сапоговой, является психологическая непроработанность личности самого психолога, что находит отражение как в отсутствии профессиональной ментальности, несформированности личностных смыслов профессии, утрате внутренней мотивации к осуществлению профессиональной деятельности, так и в неспособности решить собственные внутренние проблемы [29].
Поэтому саморазвитие студента-психолога как личности и решение собственных проблем возможны исключительно при его субъектной позиции в отношении овладения психологическими знаниями. Эта позиция не может быть сформирована извне, поскольку «главным инструментом ее создания» является сам психолог [10].
Безусловно, формирование социального заказа на профессию психолога прежде всего связано с потребностью общества в максимальном использовании индивидуальных ресурсов человека в деятельности [1]. Однако ресурсная обеспеченность личности самого психолога при осознании того, что это является основополагающим инструментом его успешной профессиональной деятельности, до сих пор остается открытым вопросом, тогда как именно осмысленная и осознанная система представлений о том, что собой являет профессионал-психолог, выступает основой и инструментом создания реально работающей модели специалиста [10]. С другой стороны, такая информация позволит выйти на уровень личностных качеств, которые не только требуются от психолога как профессионально важные, но и поддаются рефлексии для определения уровня их развития у человека в данный момент и тенденций, в том числе управляемых субъектом, их изменения в дальнейшем. Особая актуальность этой задачи подтверждается появлением активности студентов приобретать психологическую профессию «для себя», для решения собственных проблем порой безотносительно работы в качестве психолога.
В целом, подводя общий итог нашим рассуждениям, нельзя не согласиться с тем, что в современном обществе психология как наука и профессия приобретает ярко выраженный
миссионный характер, раскрывающий ее социально продуктивное общечеловеческое значение [10], связанное с активным конструктивным преобразованием действительности через ее субъектов [17]. Для этого психология обладает значительным потенциалом, который, прежде всего, должен быть использован самими психологами для формирования определенного уровня компетентности в обнаружении и развитии ресурсов личности не только других людей, но и своей собственной.
1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 264 с.
2. Бодров В.А. Проблема преодоления стресса. Часть 2. Процессы и ресурсы преодоления стресса // Психологический журнал. Том 27.
2006. - №2. - С. 113-123
3. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: учебное пособие. - М.: ПЕР СЭ, 2001.
- 511 с.
4. Буякас Т. М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вестник московского университета. Серия 14. Психология.- 2000. - №1. - С. 56-63.
5. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»: учебное пособие / под ред. И.Б. Гриншпуна. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 464 с.
6. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: курс лекций. - М.: ЧеРо, 1996. - 336 с.
7. Гоигорович Л.А. Введение в профессию «психолог»: учебное пособие. - М.: Гардарики, 2004. -192 с.
8. Дементий П.И., Хохлова Т.В. Особенности мотивации при получении второго высшего психологического образования // Человек в контексте эпохи: материалы региональной научной конференции, посвященной 85-летию М.Е. Бударина. -Омск: ОмГПУ, 2005. - С. 76-80.
9. Доценко Е.П., Андреева О. С. Психология. Введение в профессию: учебное пособие. - Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2006. - 168 с.
10. Доценко Е.П., Андреева О.С., Просекова В. М., Шевцова Т.С. Модель профессионального становления психолога // Психология в вузе. - 2007.
- №3. - С. 49-76.
11. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг: учебное пособие. - Л., 1989.
- 55 с.
12. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учебн. пособие. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.
13. Зотова H.H., Родина О.Н. Исследование профессионального становления студентов-психо-
логов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2003. - №3. - С. 69-78.
14. Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н. Взаимосвязь личностного развития и профессионального становления студентов-психологов // Психологический журнал. - 2002. - №6. - С. 51-59.
15. Карандашев В.Н. Введение в профессию. - М.: Смысл, 2000. - 288 с.
16. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. - М.: Академический проспект, 1999.
- 240 с.
17. Краснощеченко И.П. Ценностные основания психологического образования // Психология в вузе. - 2007. - №3. - С. 37-48.
18. Кринчик Е.П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2004. -№4. - С. 61-69.
19. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 352 с.
20. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984.
21. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 2000. - №1. - С. 48-55.
22. Маленов A.A., Маленова А.Ю. Роль психологического образования в профессиональном, социальном и личностном становлении студента // Человек в контексте эпохи: Материалы регио-
нальной научной конференции, посвященной 85-летию М.Е. Бударина. - Омск: ОмГПУ, 2005. -С. 169-175.
23. Муздыбаев К. Стратегия совладения с жизненными трудностями // Журнал социологии и социальной антропологии. - 1998. - № 2. - Том 1. -
С. 100-111.
24. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. - М.: Независимая фирма «Класс», 1994. - 144 с.
25. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология: учебник. - М.: Высшее образование, 2006. - 484 с.
26. Практическая психология образования: учебное пособие. - 4-е изд. / под ред. И.В. Дубровиной. -СПб.: Питер, 2004. - 592 с.
27. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. - М.: Прогресс-Универс, 1994. - 480 с.
28. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.
29. Сапогова Е.Е. Возможности психологического сопровождения профессиональной карьеры провинциальных психологов // Психология в вузе. -
2007. - №3. - С. 5-18.
30. Хазова С.А. Совладеющее поведение одаренных старшеклассников // Психологический журнал. Т ом 25. - 2004. - №5. - С. 59-69.
31. Folkman S., Lazarus R.W. Coping and Emotion // Stress and Coping: an anthology. - N.Y.: Columbia University Press, 1991. - P. 207-227.
32. Navon D., Gopher D. On the economy of human information processing systems // Psychol. Rev. -1979. - V. 86. - №7. - P. 214-255.
