CC BY
42
УДК 130.2:116 Андрш АРТЕМЕНКО
ЗНАННЯ ДО СПЛАТИ ТА 1НВЕСТИЦ1Й: АНАЛ1З ТРАНСФОРМАЦП СИСТЕМИ ОСВ1ТИ
Основним предметом дослiдження е сощаль-но-економiчнi умови розвитку системи освти. Автор зазначае основы етапирозвитку сучасного сустльства, як вплинули на змти системи вищог освти в крагнах бвропи. Особлива увага придыя-еться анал1зу лiберальноí системи освти. Автор порiвнюе умови i результати проведення реформ освти за остант тридцять рошв.
Перехiд сустльства до новог структури економiчних вiдносин, розвиток процеЫв глобал1заци, формування умов «сустльства ризитв» були назван клю-човими факторами кризи освтшх систем сучасностi. Особливу увагу було при-дыено кризi вищог освти в 2010-хроках.
Автор звертае увагу на необхiднiсть рiзнобiчного анал1зу умов реформуван-ня освти в Укра'т. Неприпустимкть формального запозичення захiдноí системи освти — головний посил статтi. Проведенняреформи в Укран не повинно котювати структури вищог освти, ят зараз переживають кризу.
ТенденцП'розвитку сучасног освти змушують нас звернути увагу на iдею контролю держави над системою освти.
К^^^о^^ слова: лiберальна система освти, глобалiзацiя, сустльство ризи-тв, iндивiдуалiзоване сустльство, Ыформацшне сустльство, криза системи освти, маркетинговi принципи, мобыьтсть, модертзащя.
За остант швстолптя европейська система вищо1 освгги пройшла три велик! системт кризи, яю змшили и принципи, цт та методи. По-чинаючи з 1960-х з регуляршстю кожт двадцять роюв захщна модель вищо1 освгги корегувалась вщповщно до потреб ринку пращ i ново1 со-щально1 структури постiндустрiального сустльства. Кожнш такш ко-рекцп передувало проведення всебiчного i фшософського в тому числ1 аналiзу ситуацп. Мабуть найвщомшим прикладом такого аналiзу стала робота Ж.-Ф. Лютара «Стан постмодерну», що створена як доповщь на засщант ради ушверситетав «Про розвиток знання у найбшьш розвине-них суспшьствах». Замовником цiеi доповiдi був уряд Квебеку. Цжаво, що ця робота в украiнськiй ф1лософськ1й спiльнотi набула шаленоi по-пулярностi i стала майже обов'язковим джерелом 61льшост1 впчизняних
фшософських наукових роб1т, але вс1 забули про те, що це аналгтична допов1дь про розвиток системи освгти в 1980-х роках, де головна проблема структурноГ реформи визначена як «момент, коли ушверситет може зникнути, а 1нститут народитись» (Лиотар, 1998: с.14). До реч1 слщ звернути увагу на дивну назву закладу, до якого переданий текст допо-в1д1 «Пол1техн1чний 1нститут фшософи при ун1верситет1 Париж VIII». Навпъ сьогодн1 для украшських реформатор1в освгги важко сприйняти сполучення «Пол1техн1чний шститут фшософи».
Що було причиною реформування осв1ти в середин1 1980-х за визна-ченням Ж.-Ф. Л1отара? Автор видшяе декшька причин: входження сус-п1лъства в епоху пост1ндустр1алъного сусшльства, а кулътури - в епоху постмодерну (Лиотар, 1998: с.15). Все це змшило ставлення до знання 1 форми надання осв1тн1х послуг. Щодо щеГ пост1ндустр1алъного суспшь-ства, то до цъого часу це була вже стала концепщя з двадцятир1чною к-тор1ею 1 низкою вар1анпв модерн1защГ. Ж.-Ф. Л1отар говорить про вщ-пов1дн1стъ системи освгти р1вню 1нформац1йного сусп1лъства.
Ситуац1я з сощальними зм1нами в европейсъких крашах 1 зм1нами системи осв1ти залежала вщ «положення краши 1 р1вня сектора актив-ност1 всередиш». Тобто мова йшла про загальну неузгоджетсть 1 не-р1вном1рн1стъ розвитку краш. Але головний висновок автора полягае у визначенн1 тенденцп розвитку освгти, що базуеться на розвитку шфор-мац1йних технолог1й та застосуванн1 комп'ютерноГ техн1ки, яка «моди-ф1куе операци з отримання знань, Гх класифжацп та приведення у до-ступну форму та експлуатац1ю» (Лиотар, 1998: с. 16). Разом з цим змь нилась 1 природа знань, 1 спос1б Гх передач1 (Лиотар, 1998: с.17). Сталось те, що отримало визначення «екстер1оризац1я знання вщносно того хто знае». Що заставляе задуматись про новий стан педагога, його роль в такш систем! освгш. Це може стати темою для окремого дослщження. Для нашого досл1дження принциповим е визначення нового ставлення захщного сусп1льства до отримання знань не як формування розуму та особистост1, а як вщносин постачальника та користувача знань (Лиотар, 1998: с. 18). Водночас педагоика вищоГ школи позбавилась патетики оцшки своеГ рол1 1 з1йшла до сфери обслуговування, виробника послуг, що е товаром освпнього ринку з1 своею ц1ною. Варт1сть ц1еГ послуги ви-значаеться попитом 1 пропозицею. Вона входить в ц1ну кшцевого продукту споживання, що стоГть на полиц1 магазину. «Знання виробляють-ся 1 будуть вироблятись для того, щоб бути проданими,» - зауважуе Ж.-Ф. Л1отар (Лиотар, 1998: с. 18).
Цей висновок пщсумовуе розгортання тези про вщхщ в минуле епохи великих наратив1в про прогрес, розвиток духу, з Гх великими героями-дшчами, що змшюють та покращують св1т. Меркантил1зац1я
знання руйнуе i звичну роль держави у вихованш громадянина, яка традиц1йно «п1дгодовуеться» в eвропейськiй традицп ще з часiв плато-швського д1алогу «Держава». Ж.-Ф. Л1отар повертаеться до 1де! освь ти як формування певного дискурсу, системи в1дновлення соц1альних практик. Але за нових умов це майже неможливо, i автор змушений констатувати сходження нашвець рол1 держави у процес1 формування знань. Суспшьство, де шформащя поширюеться каналами, як1 не контролюе держава, втрачае залежнiсть в1д цього 1нституту. Разом з цим, авторське припущення про намагання державних 1нституц1й по-новити контроль за шформацшними потоками сьогодн1 ствердились. Статус держави як «шформацшного шуму», який заважае поширенню iнформацiï, перетворився на статус контролера шформацшного потоку в наш час. На це посилаються i окрем1 украшсью аналiтики системи освгти (Зiнченко, 2014: с. 109).
Ми зустр1чаемо проблему розум1ння знання як фактору, що формуе суспшьство (продукт генезису i^ï Просвгтництва), але з 1ншого боку ми бачимо, що зм1на структури сусп1льства переформатовуе систему знань i разом з цим систему сошальних 1нститут1в, яю ïх виробляють i розпо-всюджують. Для 1980-х рок1в в1дмова в1д бачення соцiальноï системи як 1ерарх1чно^ л1неарноï, контрольованоï була очевидною. I тому р1зо-матичш та мережев1 форми пояснення соцальних практик стали трендом часу. Головним стала не шституцюнальна структура, що виробляе i розповсюджуе знання, а функцюнальна система зв'язк1в споживач1в 1нформацшних та освгтн1х послуг. Саме з цього боку сл1д оц1нювати на-родження та розвиток Болонськоï системи. Це система ринкових в1дно-син, де базовими положеннями е доступшсть до отримання послуг, а не модерна 1дея створення «новоï особистоси», «св1домого громадянина», «просвiченоï сп1льноти» чи чогось под1бного.
Захоплення 1деями постмодерн1зму 1 небажання бачити його ана-лгтичш розробки i прагматичш висновки привели до даремних спроб «повчальних» проект1в в Украïнi наприкшш 1990-х - початку 2000-х на кшталт «Основи демократ1ï» та «Демократична освгта». Розробка та 1мп-лементац1я навчальних програм за цими проектами б1льше нагадувала процес «неприродноï модернiзацiï», н1ж в1дгук на соцальний попит чи навпъ спробу його сформувати. Ми бачимо порушення головного ви-сновку з анал1зу ситуац1ï постмодерну - леитимшсть через результатив-н1сть.
Висновок з анал1зу ситуацп постмодерну для системи освгти невт1ш-ний - смерть «спекулятивного Ун1верситету» (Лиотар, 1998: с. 85), який будуеться на лептитзуючш опов1д1 про нацюнальну державу, позитив-ну науку i народ. I для цього потр1бна леитишзуюча ф1лософ1я, як на-
уково структурована опов1дь. Як приклад Ж.-Ф. Лютар наводить зв'язок створення Берл1нського ун1верситету i формування системи н1мецького 1деалiзму (Лиотар, 1998: с. 85-86). Це система лептишзаци держави, зна-ння, освгги завдяки великому наративу. Заборона виправдання знання лише утилпарними засновками спотворюе саму 1дею п1знання. Тут сл1д пригадати обГрунтування заборони генетики в Радянському Союз1 1 п1д-тримку м1чур1нських 1дей. Тогочасна генетика (1930-50 роки) говорила про задатсть властивостей органзму 1 про неможливкть iх ц1леспрямо-ваних зм1н (на той час). Це зовс1м не в1дпов1дало 1деi метанаративу про те, що ф1лософ1я (а разом з цим 1 вся наука) мае не пояснювати, а пере-творювати свгг. Тому 1дея «виховання яблуш» для отримання врожаю за полярним колом б1льш п1дходила, як наукова концепц1я.
Як не дивно, але цей приклад мае вих1д на п1дтвердження ще одного висновку з анал1зу ситуаци постмодерну - знання мае свою леитишза-ц1ю не в соб1 самому 1 не в суб'еки, а в практичному суб'ект1, яким е все людство (Лиотар, 1998: с. 87). В свою чергу рушем сусп1льного розвитку е не знання з його самолеитишзашею, а самоуправл1ння як прояв сво-боди з и самообгрунтованктю.
Безпосередн висновки Ж.-Ф. Лютара щодо рол1 освгги в ситуаци постмодерну нищ1вн1 для традиц1йних погляд1в. Сприймати систему освгги як п1дсистему соцальних 1нститут1в - рудимент минулого (Лиотар, 1998: с. 117). Сьогодш проблема розвитку освгги лежить в пло-щин п1дготовки спецальностей, яю можна продати на ринку (Лиотар, 1998: с. 118). А оскшьки система освгги втратила лептитзацш через велик! метанаративи, то вона виробляе лише «фахов1 компетентность», а не громадян, л1дер1в наци, просв!гник!в людства. Ринку потр1бна ква-л1ф1кована робоча сила, а не патрюти - 1 це в1дкриття, що випливае з анал!зу ситуаци постмодерну, довол1 важко засвоюеться суспшьством, в якому новий закон «Про вищу освпу» у стати 26 2.4 ставить перед ви-щими навчальними закладами задачу «формування особистоси шляхом патрютичного, правового, еколоичного виховання, утвердження в учас-ник1в освггнього процесу моральних ц1нностей, соцiальноi активност1, громадянськоi позици та в1дпов1дальност1, здорового способу життя, вмшня в1льно мислити та самооргашзовуватися в сучасних умовах». Так само 1 стаття 58 1.3. Закону Украши «Про вищу освпу» зобов'язуе науко-во-педагопчного прац1вника виховувати студента «в дус1 украшського патрютизму».
Щ положення закону шби навмисно створен всупереч критики ситуаци «в!ри в право начальства ставити завдання», яку надано в статл З. Баумана «Сп!р про постмодершзм». Головна помилка модернзму в бажанш мислити св!г в адм1шстративн1й перспектива Ми знову повер-
таемось до проблеми св1ту як цтсност1, але не у фшософському, а ад-м1н1стративному, модельованому сенс1. З. Бауман говорить про три фа-тальн1 висновки такого погляду, як1 надають соц1альним процесам ознак цтсност1, механктичносп, комулятивност1. В такому свт е закритий прост1р адмшютративного дозволу, в якому нав1ть самоорган1зац1я до-зволяеться. Людина не сприймаеться як самостшний актор, а лише як «елемент соц1ального механ1зму». А життя перетворюеться як оч1куван-ня наступноГ сходинки розпланованого процесу.
Але ще двадцять п'ять рок1в тому З. Бауман констатував неможли-вють продовження адмiиiстративного проекту сусп1льства. Замють тру-дом1сткого контролю 1 залякування 1деолог1чноГ машини прийшов ри-нок, «який нчого так не боГться як одноман1тност1 схильностей, смак1в та в1рувань» (Бауман, 1994: с.73). Зам1сть нормативного регулювання нове сусп1льство прагне зваблення серв1сом, з як1сною рекламою за-м1сть 1деолог1чних гасел. А найголовн1ше, що людина мае право бути «скептичною чи п1дозр1лою щодо «загального блага», «хорошо го» або «справедливого» сусп1льства» (Бауман, 2005: с.61).
Нав1ть якщо ми бажаемо бачити вищу осв1ту за старою схемою як п1дсистему соц1альноГ системи, то ми маемо усв1домити, що сама соць альна система, ГГ запити, д1евц1, принципи фуикцiонування докор1нно зм1иилисъ. Анал1з соц1альних умов розвитку осв1ти в УкраГш залишаеть-ся ще на р1вн1 усв1домлення концепц1й «1иформац1йного сусп1льства» 1 «ситуацп постмодерну», не розум1ючи 1 оминаючи проблеми трансформаци! системи осв1ти к1нця 2000-х (як другоГ кризи) 1 2010-х. Складаеться враження, що УкраГна проводить модершзацда навздог1н, яка зводиться до запозичень якихось зовн1шн1х форм без кореляци з потребами 1 запи-тами власного суспшьства 1 мжнародноГ спшьноти, до якоГ так прагне-мо залучитись. Сошальн практики, як1 намагаеться перейняти сьогодн1 УкраГна, залишаються шби «накинутими ззовш».
Ми спостер1гали европейську дискус1ю про шляхи реформування ви-щоГ осв1ти у 2000-2010-х роках. Вона проходила на тл1 розгляду б1льш ширшоГ проблеми - кризи полпики мультикультурал1зму 1 декларуван-ня в1дмови в1д неГ таких краГн як Велика Британ1я, Франц1я та Н1меч-чина. Розбудова нових стратегш осв1ти в1дбувалась на баз1 концепц1Г «рефлексивноГ сучасностЬ>, яка була запропонована У. Беком 1 доопра-цьована Е. Гщценсом та С. Лешем. А анал1з соц1альних умов 2000-х був узагальнений в концепт1 «другого модерну» або «другоГ сучасност1» з ГГ мережевими, контингентними 1 тополоичними ознаками. Кр1м того у одночасно виданих досл1дженнях 2001 року З. Баумана «1ндив1дуал1зо-ване сусп1льство» та У. Бека «Що таке глобал1зац1я?» були запропонова-н1 нов1 оц1нки процес1в глобал1зацп 1 розвитку нац1ональних держав, що
також вплинуло на розумшня напрямк1в розвитку нащональних 1 м1ж-народноi систем вищоi освгти. Рухлива соцальна геометр1я спонукала до опрацювання зовс1м 1нших п1дход1в до визначення освiтньоi стратеги.
Ситуац1я перших рок1в ХХ1 столпгя св1дчила про появу у сучасно-му суспшьств1 «андеркласу» (кпенти соцальних служб), про перех1д функци суспшьного руш1я в1д виробника до споживача, про стиму-лювання свгтовими б1ржами безробгття 1 стратегii короткотривалоi за-нятост1 робочоi сили. На р1вш повсякденноi практики ми бачимо це в нестабшьност1 соц1ально-економ1чного положення пересiчноi людини. Нестабшьнкть - ознака суспшьства ризику, яке сформоване сучасною економжою з ii прагматичним ставленням до людських ресурс1в 1 зиск1в з породження б1дняк1в. бдина стабшьшсть сучасного свпу за визначен-ням З. Баумана, - «це впевнешсть б1дняк1в у своiй пост1йн1й бщностЬ» (Бауман, 2005: с. 98). До того ж це проблема не т1льки зах1дного суспшьства. Вона глобальна 1 визначае перспективи украшського суспшьства в тому числ1.
«Друга сучаснсть» була охарактеризована як нова доба глобал1заци з 1ндив1дуал1зованим сусп1льством, «модульним актором», 1нформац1й-ною економжою. Методолоично вона Грунтуеться на принцип «реф-лексивноi модерн1зац11», що реагуе на кризу цшностей, 1дентичностей, соц1ального адмшктрування. Р1вновага м1ж потребами й очжуваннями 1ндив1д1в або груп, а також розподш iх функц1й - ситуативш, як 1 все що стосуеться суспшьства ризику. Для сучасност1 вони е лише додатковою складовою функцюнування сусп1льства, а не ц1ллю чи результатом. Су-часна соцальна система взагал1 не мае кiнцевоi мети 1 ми не можемо и представити як штелектуальну машину, що запрограмувала себе. Це лише акцюнал1зм, що реагуе на подразники 1 не переймаеться перспективою 1 результативн1стю для подальших соц1альних практик.
У сфер1 розвитку людських ресурс1в це в1дзначилось як створен-ня концепци «гнучкостЬ» системи п1дготовки кадр1в. Фундаментальна вища освгта була визначена як «елгтарна», гром1здка 1 економ1чно затратна. Вона за вс1ма ознаками не в1дпов1дае вимогам ринку. Тому увага була сконцентрована на полегшенш верси якiсноi масовоi освгти. Але результат такого переходу, за визначенням З. Баумана, це усв1домлення безглуздя отримання освгти, оск1льки в умовах сусп1льства ризик1в вона не дае гарантш стаб1льност1 та захищеност1, яю були у фах1вця в минутому. Праця, навгть квал1ф1кованого фах1вця, в сучасних обставинах не дае гарантш безпеки 1 стаб1льноi довгостроковоi перспективи. Вона лише «покривае витрати на виживання» (Бауман, 2005: с. 151). Стабшьною е б1дн1сть 1 потрапляння до лав «андеркласу» з його сощальними виплата-ми 1 нав'язливою в^повшальнютю суспшьства. Парадокс сучасноi еко-
ном1ки в тому, що робота веде до невпевненосп, а бщшсть i безробпгя - до гарантш i сталосп. Але найголовн1ше, що ця система, як визначив З. Бауман, виг1дна для б1знесу (Бауман, 2005: с. 152). Вона робить тради-ц1йш, гром1здк1, незграбн та дорой дисципл1нуюч1 методи органiзац1ï сощальних практик надлишковими, замшюючи ïх не ст1льки самоконтролем суб'ект1в, як нездаттстю д1яти скоординовано. Це перетворю-еться на виробництво невпевненост1 i безсилля (Бауман, 2005: с. 152).
Починаючи з соц1ально-економ1чних огляд1в 1980-90-х П. Бурдье та М. Кастельса 1дея про руйнац1ю держави загального добробуту прийшла разом з 1деею зм1ни системи в1дпов1дальност1 держави за долю ïï грома-дян. 1ндив1дуал1зоване сусп1льство скр1плене з сусп1льством ризику, де соц1альн1 1нщ1ативи сусп1льства визначаються ïх доречнстю. Саме так в1дбулось в сфер1 освгти. Головною тенденцею розвитку м1жнародноï системи освгти для 1980-90-х рок1в був перех1д в1д елiтарноï освгти до якiсноï освгти для вс1х. Своер1дний ринковий крок здешевлення освгти разом з розширенням клiентськоï бази. У 1990-2000-х тенденщею стало поглиблення м1жнародного сшвробгтництва в галуз1 розвитку вищоï школи. Щ тенденцп пов'язан1 з процесом глобал1заци, який передбачае свободу перем1щення робочоï сили, каттал1в, товар1в i послуг. Сьогодш ми можемо стверджувати, що глобал1зац1я реал1зуеться через розростан-ня ринку освгтнгх послуг, заснованого на моб1льност1 кпента, стандартизации вимог i ушф1кацп послуг, що надаються. Б1льш того, саме освгта створюе умови розвитку моб1льност1 вс1х «трьох кит1в» глобал1зацп. Це ефективний 1нструмент розвитку свiтовоï i регюнальних економ1к.
Свгтовий освгтнш прост1р можна представити у вигляд1 ун1версаль-raï множини, що об'еднуе iнформац1йно-освiтнi простори краш свпу. Рег1ональн1 осветн системи розр1зняються за яюсним станом, традищ-ями, п1дходами. Однак це становить нев1д'емну частину концепцп глобального ринку, де р1зноман1ття п1дтримуеться за рахунок регiональноï специф1ки, яка н1коли не буде ушф1кована. Глобал1зац1я не ст1льки уш-ф1куе, як штучно народжуе локальност1, що використовуються в якост1 механзму ур1зноман1тнення ринку товар1в i послуг (Артеменко, 2014: с.12). Надання автономносп та самост1йност1 вузам в рамках нащональ-них систем освгти так само виглядае як реал1зац1я ринковоï стратегiï ви-робництва р1зноман1тност1 для внутр1шнього ринку.
Система освгтнгх послуг в умовах мережевоï структури шформа-ц1йного сусп1льства орган1зуеться за принципами корпоративного об'еднання, мереж1, що передбачае його тимчасовкть, контингентшсть, ситуативн1сть, прагматичне призначення. Вся система в1ддзеркалюе умови сусп1льства ризику i процес соцiальноï 1ндив1дуал1зацп. Перех1д у
2000-х роках на другий р1вень глобал1зацп, за У. Беком, лише поглибив 1 розповсюдив вказан сощальн тенденцп.
«Доступ до глобальноi мобшьностЬ» перетворився на критерш стра-тифжацп сучасного суспшьства (Бек, 2001: с. 128). Епоха глобал1зацп за-пропонувала новий вид цшностей, який не можливо звести до речового володшня, такого звичного для доби шдустр1ального суспшьства — ц1н-нсть «зр1заного якоря», вщсутшсть просторовоi 1 майновоi прив'язки людини до м1сця. Саме це розглядаеться З. Бауманом як сучасний вар1-ант розумшня свободи (Бауман, 2004: с. 143). В той же час, причетн1сть особи до сфери «глобальноi мобшьностЬ» стае критер1ем визначення ii соц1ального статусу - чи то турист, чи бродяга (за термшолоиею З. Баумана) (Бауман, 2004: с. 112). I перший, 1 другий е учасниками проце-с1в споживання, так само як 1 учасниками мобшьносп, але перший е споживачем насолоди вщ рухливост1, а 1нший — змушено втягнутий у глобальний рух. За ступенем свободи участ1 у мобшьност1 визначаеть-ся 1 нова соцальна 1ерархш, а разом з нею — 1 дв1 р1зн1 форми культу-ри — культура глобальна та локал1зована силомщь. За вс1ма ознаками ми можемо визначити, що ця тенденцш розповсюджуеться 1 на систему освпи. I у випадку з Украiною ми не можемо похвалитись тим, що вщ-носимося до першоi форми культури.
Освгта в умовах сучасного розвитку соц1альних, економ1чних 1 пол1-тичних процес1в набула чпких рис технолопчного процесу створення р1зного р1вня 1 спрямованост1 цшностей, за допомогою яких формують-ся стандарти соцiальноi практики та образ суспшьства в цшому (Арте-менко, 2014: с. 38). Поруч з цим ми бачимо виникнення соц1ального попиту на формування транскультурних компетентностей (Горбунова, 2014). Кр1м того, через «просування на ринок» нових потреб 1 актуаль зац1ю вщповщних до них цшностей, вщбувся значно ширший процес — стратифжацш цших суспшьств за принципом причетност1 до мобшь-ност1. У свою чергу, мобшьшсть перетворилась на загальнокультурний критерш оцшювання якост1 способу органзацп людського життя. За-вдяки цьому були створен нов1 умови органзацп мiжкультурноi комуш-кацп, так само як 1 нов1 технологи органзацп спшьного освгтнього простору. Вщбулась леитимацш цшност1 «зр1заного якоря», що визначила нове бачення зм1сту 1 форм набуття освпи, ii глобал1зоване, наднацю-нальне ество.
Щ процеси вщбились на розвитку мiжнародноi 1 нацюнальних систем освпи. Наявнкть штернацюнальних програм, стратифжацш не тшьки навчальних заклад1в, але й цших регюн1в за принципом права бути рецип1ентом 1 розпорядником кошпв гранту вибудували нову систему залежност1 1 економ1чного тиску.
Нащональна система освгти у вигляд1, який вона мала у 2000-х, вже принципово не можлива i не т1льки для Украïни. У зв'язку з цим по-стае питання обрання стратеги 1нтеграцп. Для цього сл1д проанал1зувати приклад функцюнування системи освгти, яка вт1лила вимоги модернза-ц1й останн1х двох десятил1ть.
Сьогодн1 багато краïн пов'язують перспективи свого розвитку за ра-хунок розвитку освiтньоï системи i, перш за все вищих навчальних за-клад1в. Звернемо увагу на Туреччину, яка розпочала програму розвитку ун1верситет1в у 1990-х роках. У Туреччиш ïï часто називають «Великим студентським проектом» (Büyük Ogrenci Projesi), реал1зац1я якого поча-лася в 1992.
Сьогодн1 в Туреччиш працюють 168 ун1верситет1в, 80% яких створен за останн 20 рок1в. Результат - Туреччина займае 3 мкце в бвроп за кшьюстю м1жнародних освгтн1х програм, тсля Великобританiï i Н1меч-чини, об1гнавши традиц1йного л1дера европейськоï освгти Франц1ю.
Мтстерством освгти Туреччини було розроблено програму залучен-ня шоземних студент1в, при цьому особливе значення прид1ляеться кль ентам з неевропейських краш Багато з аналгтиюв в1дзначали, що голо-вним завданням такоï стратеги Туреччини було освогти ринок краш тре-тього свпу, який залишився без покровительства системи освгти СРСР i ослабг^ Росiйськоï системи (Газизова, 2010). Як результат - освоення ринку не т1льки краïн Африки, Ази, Латинськоï Америки, а й постра-дянських краïн Середньоï Ази та Закавказзя, для яких д1ють особлив1 програми. Прям1 1нвестицп в економжу краïни в1д навчання 1ноземних студент1в з 2012 року перевищують 3 млрд. долар1в на р1к, що трохи по-ступаеться доходам в1д туристичноï галуз1. Як бачимо, це переконли-вий приклад результативноï економiчноï полгтики в сфер1 освгти на баз1 соц1ально-економ1чного анал1зу ситуацп початку 1990-х. Можливо, в Украт проведення реформ в сфер1 освгти сл1д ор1ентувати на приклади таких динам1чних i результативних систем менеджменту.
У випадку з турецькою стратеиею розвитку вищоï освгти ми теж бачимо певш кризов1 явища, яю змусили прийняти у 2012 рош новий закон про освпу i ввести освпу за схемою «4+4+4+4» - початкова школа, середня освгта, бакалаврат та маистратура. Але сл1д зазначити, що Туреччиш вдалося зберегти державний контроль над системою освгти i не доводити до краю процес ïï л1берал1зацп. Для нас це може бути по-передження, яке сл1д врахувати при розробц стратеги розвитку системи освгти в Украïнi.
Л1беральна модель освгти передбачае р1зноман1тн1сть ринкових в1д-носин в сфер1 освгти, зведення до м1н1муму в1дпов1дальност1 держави за яюсть освгти i абсолютизашю свободи вибору освгтнього контенту одер-
жувачем ocbîthIx послуг. Кр1м того традицшш заклади освiти втратили свою монополгю на надання ocbîthIx послуг i присвоення квал1ф1кац1й. Фiрми можуть самi органiзовувати навчання робiтникiв та ïx переп1д-готовку без наявностi ocBiTHboï бази у робiтника. В кгнцевому п1дсум-ку ми бачимо прояв кризи системи вищoï oсвiти, який проявився у ви-глядi втрати стандарту спецiальнoстей, амoрфнoстi вимог до змiстoвнoï частини навчальних програм, скорочення числа теоретичних курсiв на догоду спецiалiзацiï пiдгoтoвки. Однак дoступнiсть освгти не означае ïï примiтивiзацiю, зведення системи прoфесiйних знань до операцгйних навичок. При цьому мoтивацiя скорочення обсягу теоретичних курсiв заснована на в1дсиланш до вимог ринку - здешевлення рoбoчoï сили вищoï квал1ф1кацп. Такий прагматизм в сферi освгти створюе Грунт для розвитку системи послуг шдвищення квал1ф1кацп, але знецгнюе базову освпу.
Тенденцп розвитку систем освгти дозволяють говорити про вт1лен-ня маркетингових стратегiй надання ocbîthîx послуг. Екoнoмiчна скла-дова освгти сьогодш дoмiнуе над усiма 1ншими. 1ндустр1альний розвиток прив1в сустльство до наукомютких, iнтеллектуальнoмiстких i тому освпньомктких технолог1й виробництва. У розвинених економ1ках варт1сть товару створюеться в сфер! iнтелектуальнoï пращ, а це вимагае витрат на отримання знань, що в свою чергу робить систему освгти час-тиною b^o6h^oï системи економ1ки.
Головний продукт освгти - осв1тня послуга. У сучасному 1ндив1дуа-лiзoванoму i мо61льному свт сфера осв1ти розглядаеться як сфера надання послуг, а не «щеолоична машина з виробництва громадян». У сучасному сусп1льств1 людина сама несе повну в1дпов1дальшсть за виб1р «освпнього маршруту» i р1вень свoеï осв1ченост1, профес1йну квал1ф1ка-ц1ю. Акцент зм1щений в сторону практичност1 знань, яю отримуе студент. При цьому диктат практичност1 змушуе вилучати або скорочувати в навчальних програмах разом з 1деолоично ор1ентованими курсами i курси загальнотеоретичного характеру. Це ще одна проблема л1бераль-hoï системи освпи, яка пов'язана з1 зменшенням к1лькост1 загальноте-оретичних курс1в в навчальних програмах вуз1в i звуженням горизонту застосування знання i загальних навичок. Загальнотеоретичн курси спрямоваш на формування цЫсного уявлення про сферу спецальних наук i загальнш систем1 знання (у випадку з курсом «Ф1лософ1я»). За своею суттю ц1 курси закладають базу i для спещал1зацп i для перепро-ф1лювання фах1вц1в, але в л1беральн1й полпиш вони стають першими претендентами на скорочення.
Сл1д зазначити, що у впчизнянш систем1 вищoï освпи ще збереглися елементи технологгй i принцип1в навчання, яю сьогодш можуть бути ви-
користаш як спос1б подолання методологiчноï кризи европейськоï уш-верситетськоï системи освгти, про яку заговорили експерти з 2010 року. По-перше, в навчальних планах залишилось достатньо дисциплш, що створюють теоретичну базу профес1йних знань. Цей елемент елiтарноï освгти, що залишаеться в украïнських ун1верситетах може стати бонусом на ринку послуг. П1дписання Болонськоï хартп змусило Украïну пере-йняти л1беральну модель освгти, але в самому примгтивному ïï розумгн-н1 Ми захопилися здешевленням освгти, спрощенням програм курс1в, формал1зац1ею навчальних i виробничих практик. Можливо, дидактично правильним було б вибудовувати дедуктивну схему подач1 освгтнього матер1алу, де базою е теоретичш курси, яю розгортаються в спец1альш. Тим самим ми створюемо базу для модиф1кац1й i зшмаемо проблему кризи системи освгти 2010-х, пов'язаного з в1дпов1ддю на вимоги ринку в падготовщ кадр1в нових спещальностей. Набагато простше коригува-ти р1к спецiалiзацiï на стадп подготовки бакалавр1в i маистратури, н1ж при кожному «сезонному» сплеску потреб ринку пращ розхитувати всю систему подготовки фах1вця.
В1дставання в реформах може принести зиск. Ми ще не встигли зруйнувати те, до чого повертаються краши, яю пройшли модернза-ц1ю системи освгти. Сьогодн1 простежуеться тенденц1я до поновлення контролю держави i згортання лiберальноï модел1 освгти. Ми не можемо йти шляхом кошювання американськоï або европейськоï системи 2000-х рок1в, оск1льки переймати систему, яка переживае структурну кризу недоц1льно. Сл1д звернути увагу на розвиток систем освгти, що утрима-лись в1д радикальноï л1берал1зацп i залишились п1д контролем держави. Безумовно, ця модель розвитку теж потребуе додаткового анал1зу, але ïï переваги наочш i в економ1чному, i соцальному планах. Це не т1льки 1нвестиц1я держави у виг1дну сферу послуг, але й вплив на процеси в1д-новлення та корекцп соц1альних практик i структур.
Лггература:
1. Артеменко А. П. В1д глобал1зац1'1 до 1ндив1дуал1зац1'1: тополог1я м1жкультурно'1 взаемоди. — Харк1в: Вид-во ТОВ «Щедра садиба плюс», 2014. — 216 с.
2. Бауман З. Спор о постмодернизме / З. Бауман // Социологический журнал. 1994. - № 4. - С. 70 -79.
3. Бауман З. Глобализация. Последствия для человека и общества / З. Бауман; [пер. с нем.] — М.: Изд-во «Весь Мир», 2004. — 264 с.
4. Бауман З. Индивидуализированное общество / З. Бауман [Пер. с англ. под ред. В.Л. Иноземцева] - М.: Логос, 2005. - 390 с.
5. Бек У. Что такое глобализация? Ошибки глобализма — ответы на глобализацию / У. Бек / Пер. с нем. А. Григорьева, В. Седельника; Общ. ред. и послесл. А. Филиппова — М.: Прогресс-Традиция, 2001. — 304 с.
6. Газизова А. И. Стратегии развития высшей профессиональной школы Турции (в контексте исследования проблем модернизации образования) [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://dibase.ru/article/11102010_gazizovaai/2
7. Газизова А.И. Реформы высшей школы в России и Турции: сравнительный анализ / А.И. Газизова // Иностранные языки в образовательном пространстве современного вуза: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. (Набережные Челны, 23 апреля 2010г.). - Набережные Челны: Лаб. операт. полиграфии, 2010. - С.199-204.
8. Горбунова Л. С. Транскультурна компетенттсть: освинш шлях до глобально! куль-тури миру. / Л. С. Горбунова // Фшософш освгти, 2014 -№ 2 (15) - С. 141-167.
9. Зшченко В. Делiберативнi моделi модертзаци шституцшних процемв в гло-бальних умовах суспшьних, освгтнк та полiтико-економiчних трансформацш./ В. Зшченко // Фшософш освгти, 2014 - № 2 (15) - С. 108-130.
10. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / М. Кас-тельс; пер. с англ.О. Шкаратана - М. :ГУВЭШ, 2000.- 608 с.
11. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна / Ж.-Ф. Лиотар. — М.: Институт экспериментальной социологии, СПБ.: Алетейя, 1998. — 160 с.
12. Education, Table 14: Tertiary Indicators, number of students in tertuary education per 100,000 inhabitans1999 - 2010 [Электронный ресурс] / UNESCO, 2011. - Режим доступа.
Андрей Артеменко. Знание к оплате и инвестициям: анализ трансформации системы образования
Основным предметом исследования являются социально-экономические условия развития системы образования. Автор отмечает основные этапы развития современного общества, которые повлияли на изменения системы высшего образования в странах Европы. Особое внимание уделяется анализу либеральной системы образования. Автор сравнивает условия и результаты проведения реформ образования за последние тридцать лет.
Переход общества новой структуре экономических отношений, развитие процессов глобализации, формирование условий «общества рисков» были названы ключевыми факторами кризиса образовательных систем современности. Особое внимание было уделено кризису высшего образования в 2010-х годах.
Автор обращает внимание на необходимость разностороннего анализа условий реформирования образования в Украине. Недопустимость формального заимствования западной системы образования - главный посыл статьи. Проведение реформы в Украине не должно копировать структуру высшего образования, которая сейчас переживает кризис.
Тенденции развития современного образования заставляют нас обратить внимание на идею контроля государства над системой образования.
Ключевые слова:либеральная система образования, глобализация, общество рисков, индивидуализированное общество, информационное общество, кризис системы образования, маркетинговые принципы, мобильность, модернизация.
Andrii Artemenko. Knowledge for Payment and Investment: Analysis of Transformation of Educational System
The subject of this study is social and economical conditions of educational system development. The author points out the main stages of contemporary society development, which have affected the system of higher education in Europe. Special attention is paid to the analysis of liberal education. The author compares conditions and results of educational reforms being undertaken during the past thirty years.
The transition of society to new structure of economic relations, the development of globalization and the formation of "risk society" were identified as key factors of cintemporary educational crisis. Emphasis was made on the crisis of higher education in the 2010s.
The author argues the need for comprehensive analysis of preconditions of Ukrainian reformation of education. Inadmissibility of noncritical formal adoption of western educational model is the main message of the article. Carrying Ukrainian reforms should not copy the model of higher education which is in crisis now.
Modern trends in the development of education make us pay attention to the idea of state control over native educational system.
Keywords: liberal system of education, globalization, risk society, individualized society, information society, educational crisis, marketing principles, mobility, modernization.
Андрш Артеменко — доктор фшософських наук, професор кафедри ф^ лософи i сощологи Нащонального фармацевтичного ушверситету, Харив, Укра'ша.
E-mail: [email protected]
Artemenko Andrii — Doctor of Philosophy, Professor, Department of Philosophy and Sociology at National University of Pharmacy, Kharkiv, Ukraine. E-mail: [email protected]
