CC BY
19
Б01: https://doi.org/10.31874/2309-1606-2018-23-2-118-133 УДК 130.2: 37.013.73
Валентина САГУЙЧЕНКО
ЗАСТОСУВАННЯ 1НСТИТУЦ1ЙНОГО П1ДХОДУ У ПРОБЛЕМНОМУ ПОЛ1 ФШОСОФП ОСВ1ТИ
АнотацЫ
Стаття спрямована на визначення цивы^ зацшно значущих тенденцш розвитку освiтнiх iнституцiй i культурних форм гхньог орган1заци у сучасних соцюкультурних контекстах. Автор виходить 1з незадовiльностi бачення трансформаци освiтнiх тституцш в Украгт, як вiдбулись за роки незалежностi, i були зосереджен переважно на пошуках альтернативних форм освти, а не на посилення конкурентоспромож-ностi нацюнальног системи освти, яка розпорошуе свог ресурси i сприяе со-щальному розшаруванню сустльства. Руйнащя iмiджу украгнськог освти, що набувае системного характеру, послаблюе освтн тституци, деструктивно впливае на життевий свт закладiв, деформуе педагогiчнi вiдносини. Автором доведено необхiднiстьрозробки на засадах комплексног методологи процесуаль-ног концепци освтшх iнституцiй, трансформащя яких вiдбуваеться не тыьки за зовншньою, а й за внутршньою логжою гхнх оргашзащйних та культурних форм, що надае освттмреформам контингентного характеру. Теорiя сучасних освтшх iнституцiй мае дослiджувати не тыьки гх функцюнальний потенщал, а прогнозувати моменти гхньог дисфункцiональностi, дiалектику стабЫзаци i дестабыгзаци системи освти вна^док гг тститущйних змт. На вiдмшу вiд дослiдження самооргатзаци освтнЫ тституцш у сучаснш культуртй та со-щальнш антропологи бiологiчно-компенсаторського спрямування, — перехiд вiд статики до процесуальногорозумтня освтнх iнституцiй дозволяерозглянути гх як умови, ресурси i практики самоперевершення людини, сустльства i куль-тури, а також патологи, — якщо iнституцiйний традицiоналiзм виходить за межi самодостатностi традици i замкть творчог самореал1заци особистостi пропонуе задiяти механ1зми сощального i культурного клонування.
К^^^о^^ слова: фiлософiя освти; освтн тституци; культура; розвиток; трансформащя.
Вступ
Модертзащя, реформування або змши, що вщбуваються в уск сферах життед1яльносп сучасних сустльств, особливо у культур^ стосуються також й освггшх шституцш, яю упродовж тривалого часу юнували у модул
наздоганяючог модернiзащl i досi залишаються консервативними. Незва-жаючи на нагальну потребу трансформаций сучасног освiти, зусилля освгг-нiх реформатор1в наштовхуються на опiр з боку певних структурних еле-мент1в освптах i виховних систем i в1дпов1дних органiзацiй. Ця тенденц1я спостер1гаеться не т1льки на пострадянському простор1, а й у розвинутих крашах Заходу, де субкультура 1нформац1йного сусп1льства розвиваеться 61льш прискореними темпами, впливаючи на сучасну культуру в ц1лому. Динам1ка культурних 1нновац1й i соц1альних зм1н вносить момент непе-редбачуваностi майбутнього не т1льки в оптищ свггового сусшльства, а й в оптищ нащонально органзованих сощум1в та життетворчост1 окремоГ людини, стабЫзаторами буття яког завжди виступали освин та виховт шстигуци. Усе це актуал1зуе досл1дження функщонального потенц1алу освпи1х 1нституц1й та Гхн1х органзащиних форм у сучаснш культур1, адже без з'ясування умов розширення Гхньог функщональност1 через залучен-ня нових культурних техн1к неможливо знайти в1дпов1дь на цив1л1зац1йн1 виклики, як1 сьогодн мае розв'язувати людство.
В украгнських нащональних контекстах тема досл1дження значно посилюе свою актуальтсть, бо освггня евро1нтеграц1я, задекларована 1 закр1плена у багатьох законодавчих актах УкраГни, потребуе 1нститу-ц1йних зм1н у систем1 впчизняног освпи, стратеги реформування яког недостатньо ураховують ризики прискорених трансформац1й осв1тн1х 1нституц1й за моделлю наздоганяючог модерн1зац1г. Саме за моделлю наздоганяючог модерн1зац1г, на жаль, розвиваеться освгга в незалежн1й Украгш. Цьому е приклади Киево-Могилянськог академп 1 Харювського ун1верситету, який у р1к заснування (1804) не був нащональним, хоча цього дуже прагнув граф Северш Потоцький, який мр1яв зробити його виключно польським. Ц1 осв1тн1 заклади е прикладами усп1шних зраз-юв подолання обмежень наздоганяючою модерн1зац1г. Нагадаю, що в свт 1снують лише два ун1верситети, як1 1нституц1йно вт1лили реформа-торський план В. фон Гумбольдта - ун1верситет 1мен1 В. фон Гумбольдта в Берлгш 1 Харювський нащональний ун1верситет 1мен1 Василя Каразь на, де в часи СРСР було б1льше позитивног свободи, н1ж в шших ун1вер-ситетах. Аргументом на користь цього може далеко не в останню черту служити той факт, що та лггература, яка була у спецсховищах шших ун1верситет1в СРСР, тут була у в1льному достуш; цей ун1верситет був генератором розбудови мереж1 неформальног та 1нформальног осв1ти в рег1он1. Сьогодн1 це завдання ускладнюеться необх1дн1стю гх очищен-ня в1д нашарувань тотал1тарних структур 1 визначення нац1ональних пр1оритет1в у систем1 осв1ти. Посилення функц1ональног ефективност1 освггнгх 1нституц1й для Украгни е однею з умов ГГ самоствердження як незалежног держави з потужним економ1чним потенц1алом.
Виб1р теми статл не в останню чергу обГрунтовано також 1 тим, що в сучасн1й ф1лософп освгги осв1тн1 1нституцп та гхн1 репрезентаций у куль-тур1 розглядаються здеб1льшого в статищ, а гхн1й досв1д самооргашзацп взагал1 залишаеться за межами теоретичного анал1зу. Це досл1дження висувае домагання на внесок до усунення цег «слшог плями» у проблемному пол1 фшософп освпи, яка заважала розгляду як зовншшх, так 1 внутр1шн1х механ1зм1в саморозвитку освптах 1нституц1й, що не врахову-ються осв1тн1м менеджментом 1 маркетингом.
Виклад основного матерiалу
Вибору теми статп сприяли також пошуки в1дпов1дей на питання, що стають перед досл1дниками проблемних тем, пов'язаних з освггою 1 вихованням. Серед головних - чи не е наш1 спод1вання на 1нституц1й-н1 зм1ни, коли ми пов'язуемо розвиток освпи 1 виховання саме з цими змшами, переб1льшеними? Можливо, це не единий чинник, що забез-печуе розвиток освгги, бо утримання 1 стабтзац1я не т1льки освпшх, а й будь-яких 1нших 1нституц1й вимагае забезпечення хоча б умов, необх1д-них для гх кнування. Але без 1нституц1йних зм1н неможливо реформу-вання системи освпи, особливо у добу радикальних культурних зрушень пост1ндустр1ального зразка, що виправдовуе оптим1зм такого роду спо-д1вань. 1стор1я освпи 1 культури шдтверджуе значущсть 1нституц1йних зм1н для розвитку осв1ти. Нев1дпов1дн1сть осв1тн1х 1нституц1й духу часу гальмуе не т1льки розвиток освпи, а й розвиток сусп1льства. Так, без реформи середньов1чног шкшьног та ун1верситетськог освпи було б не-можливе становлення 1 розвиток шдустр1ального суспшьства. Реакщею на надм1рний консерватизм осв1тн1х 1нституц1й е так званий феномен нашвосвпи, описаний Т. Адорно (Адорно, 2017).
Виникае 1 1нше питання: за якими критер1ями можна оц1нювати функцюнальну ефективнкть освпшх 1нституцш? Ми будемо виходити з того, що оц1нка функцюнальног ефективност1 освпн1х 1нституц1й по-требуе комплексного критер1ю. З одного боку, це гх в1дпов1дн1сть запи-там сусп1льства, а з 1ншого - розвитку людини. У нацюнально органзо-ваних соцумах кнуе певна вар1ативн1сть у визначенн1 такого критер1ю, а саме: в1дпов1дн1сть 1нтересам нащонального розвитку 1 загальнолюд-ським цшностям, як1 е константою таких критерив. Окр1м таких загаль-них критерив, кнують ще конкретн критерп операцшног ефективнос-т1, як1 визначаються ситуативно. Необх1дно визначитися з тдходами до педагог1чног осв1ти, яка в1д1грае все б1льш значущу роль у розвитку осв1тн1х орган1зац1й: адже педагог1чна осв1та е чинником рац1онал1зац1г 1 оптишзацп процесу трансформац1й освпн1х 1нституц1й. 1г значущсть
посилюеться у добу становлення суспiльства знань, коли вгдбуваеть-ся педагогiзацiя суспгльних вiдносин. Педагопчт знання i педагоич-н1 компетентностГ стають важливою складовою суспiльного життя. Це змiнюе статус вчителя у суспгльствГ i водночас розширюе призначення педагогiчноi освiти, яка розгортаеться не тгльки у ii формальних репре-зентацiях, а й у просторi неформальноi освiти, де зростае увага до зна-чущостi iнклюзивноi освпи та ü гуманiстичного потенцiалу, але вона вiдкидае домагання на iнституцiйну специфiку саме через iнклюзiю. Складним питанням залишаеться вибiр бiльш ефективноi моделi тс-лядипломноi освiти: автономноi чи у складi великих ушверситепв, чи можливо виступати прихильниками плюралГзацп форм пiслядипломноi освiти.
Багато питань до освгги, виховання, культури, що пов'язанi зi шкгль-ними культурами. Плюралктична концептуалiзацiя шкгльних культур е доцгльною, якщо розглядати школу водночас i як органiзацiю, i як жит-тевий свГт. Життевий свГт школи вiдрiзняеться вгд Гнших конструктив такого роду саме через взаемопроникнення життевих свшв. Стосовно рГзних генерацгй науковцiв Бруно Латур у пращ «Лабораторне життя» (Latour, Woolgar & Salk, 2006) вважав, що навпъ мгкроби е конститутив-ними чинниками цiеi науковоi Гнституцп. Щодо Лумановськоi методологи, яку я широко застосовую, зазначу, що вгн вгдкидав розрiзнення мгж системою i довкгллям, запропоноване Ю. Габермасом, i пропонував розглядати кожний культурний i сощальний феномен як методолоич-но виокремлену систему з власним довкгллям, мгж якими кнують вгд-носини взаемопроникнення (Luhmann, 2014). У вгдомГй контроверзГ Габермас-Луман я займаю позицгю Лумана, до речГ, як багато Гнших су-часних нгмецьких дослгдникГв, якг працюють у проблемному полГ фгло-софп i соцюлогп освпи (Мартина Льов, ДГтер Беннер та Гн.). Для ана-лГзу трансформацгй освгтшх шституцш, на мою думку, ця методологгя е бгльш релевантною за габермасгвську. Кожна школа мае своi традицп, своi особливГ свята i урочистостг Це дае пгдстави говорити про шкгльнГ культури у множит i розглядати освинг i виховш шституци як комплекс, необхгдний для визначення функцюнального потенщалу i тенден-цгй розвитку освпигх шституцш.
У суспгльствГ затребуваною е вимога дотримання мiжпоколiнноi справедливой у забезпеченш ргвного доступу до якiсноi освпи. Але хГба можна розв'язати це питання в межах компетенцп освпнгх шституцш? Ми розушемо: ця вимога торкаеться як освгтшх шституцш, так i суспгльств у цглому Сьогодт освпа для дорослих повинна розглядатись у площит прав людини. вона потребуе iнституцiйноi розбудови як у формальнгй, так i неформальнгй площит. 1снують неоднозначн пгдхо-
ди до ролi 1нтеркультурних комун1кац1й у трансформаций сучасних освгт-Hix шституцш. В реал1ях мультикультурного сусп1льства i глобалiзацii сам1 осв1тн1 1нституцп кнують у простор1 1нтеркультурноi комун1кацп. Мобшьшсть cтудентcькоi та учнiвcькоi молод1, заруб1жн1 стажування, осв1тн1 евроштеграцшн1 процеси посилюють роль 1нтеркультурноi ко-мун1кацп, яка виступае конститутивним чинником у реал1зацп проекту "Global learning", а також у глокальних просторах cучacноi освпи.
Виникае питання: який 1нституц1йний проф1ль повинна мати без-перервна (неперервна освгта)? Можливо, безперервна освгта мае бути багатопроф1льною 1 мати достатньо широк! 1нституцшш опцп, включа-ючи також 1 автодидактичш практики. Вона може розгортатись як вертикально, так 1 горизонтально. Останньому вим1ру надаеться перевага у сучасних зах1дних ф1лософсько-освпн1х досл1дженнях як найб1льш еко-ном1чно виправданому. Разом з цим не можна пнорувати потреби осо-бистост1 у профес1йному зростанн 1 духовному розвитку Тому можна не погодитися з тезою в1домого н1мецького ф1лософа Юл1ана Н1да-Рюме-л1на щодо «психозу вищоi освпи» (Nida-Rümelin & Schnell, 2014). Вона мае бути доступною для ус1х в1кових категор1й.
1нше болюче питання з нашого сьогодення: чи повинна освпа, принципом якоi е свобода, мати контролююч1 1нстанцп, адже надм1рна бю-рократизац1я освпи, як в1домо, зменшуе ii ефективнсть. Д1яльн1сть контролюючих 1нстанц1й за процесами духовного виробництва мае бути м1н1м1зованою, щоб кожний вчитель м1г реал1зувати св1й творчий потен-цал. 1деальна комушкативна сп1льнота у версп К.-О. Апеля 1 Ю. Габер-маса е найкращою контролюючою шстанщею, бо обережно 1 з розумш-ням ставиться до проблем cучacноi освпи. Разом з цим державш органи мають зд1йснювати контроль за зловживаннями 1 корупшею в освт. Але також не сл1д забувати про моральний чинник, розвиток самоконтролю в освпн1х оргашзацшх. Мене особисто у цьому зв'язку дуже при-ваблюе в1домий американський проект «Школа як справедлива сп1ль-нота» (Power, Higgins, & Kohlberg, 1989), де практики самоуправлшня водночас виступають контролюючими 1нстанц1ями. I ще одне складне питання: як сшввщноситься матер1альний б1к освпн1х 1нституц1й з ix ду-ховними репрезентац1ями? Адже ми розум1емо: яюсна освпа потребуе значних 1нвестиц1й. Розб1жн1сть м1ж словом 1 дшльтстю призводить до занепаду освпн1х 1нституц1й. Школа компетентностей без достатнього матер1ального забезпечення може так само продукувати сощальну не-ршнсть 1 патологи розвитку особистост1, як 1 школа знань. Просвп-ницька теза про всемогутн1сть виховання повинна не т1льки спиратись на матер1альш ресурси, а й вм1ло ix застосовувати (що на практиш дуже важко реал1зувати).
noTpe6yroTb po3yMiHHa nigxogH go нaцioнanbнoгo BHXOBaHHa. Agxe HepigKo po3yMiHHa caMoi нaцioнaflbнoi igei e goBoni cynepeanHBHM HaBiTt cepeg ii пpнxнnbннкiв, a go Toro x 3aBxgH maBrn TaKi oco6HcTocri, aKi не noginaTHMyTt gaнy нaцioнanbнy igero (MaTHMyit iнmy нaцioнaflbнy igero 3a goporoBKa3), Tox вoнa Moxe BHciynaTH aK пeвннн gecTa6ini3yroaHH ^aKTop, пeвннн igeofloriaннн пogpaзннк - нe мeнmoк Miporo, a^x um-нicнo-cвiтoraagннн 6a3Hc. MoxnHBo e ceнc nigiHTH go нaцioнaflbнoi igei aK квmтeceнцii пofliтнaнoi mull, BigxogaaH Big кoнцeпцiн eтнoцeнтpнз-My i кyflbтypнoi mull i3 3acTapinHM пoнaттaм «тнтyflbнoi Ee3 TaKoi
igei нe Moxe icнyвaтн aнi gepxaBa, aнi cucTeMa ocBiTH. Кoнcтнтyгнвннм aннннкoм b TaKiH igei, aK BigoMo, BHCTynae нe нaцioнanbнa, a nonima-нa igea нaцioнanbнo opгaнiзoвaнoi geмoкpaтнaнoi gepxaBH i3 внзнaннaм вepxoвeнcтвa npaBa, o^^iteo внзнaнoгo b Укpaiнi, Ta yKpamcbKoro ipo-Maga^TBa. Hepe3 цe внxoвaннa гpoмagaнннa yKpamu Mae BHxogHTH 3 npiopHTeTy пoniтнaнoi rauli нag кyflbтypнoro. ^h mnax npoHmnH yci ycпimнi eBponeHctKi gepxaBH.
nm-am 6araTo. Bнpimeннro oKpeMux пpo6neмннx TeM cnpuanu ^yrnia-Mem-antM gocnigxeннa вiтaнзнaннx i зapy6ixннx ocвiтнix ^inoco^iB, npu-cвaaeнi aK cyaacннм ocBiraiM iнcтнтyцiaм, TaK i ix opгaнiзaцiнннм ^opMaM. nepegyciM TyT Tpe6a нaзвaтн пpaцi HtroMem, T. napcoroa, K. Mcnepca, H. Eoнaeнкo, C. KnenKa, C. Kyp6aToBa, B. Cyxoмflннcbкoгo, H. Скoтнoi, n. Opeftpe Ta m., ge ocвiтнi iнcтнтyцii po3raagaroTtca y кoнтeкcтax goMo-gepнoi, Mogeproi i пocтмogepнoi KyntTypu. B3aeMo3B'a3oK Mix mcTrnyui-oнanbннмн змiнaмн b ocbM Ta 6aгaтoвeктopннмн пpoцecaмн cyc^^^i Mogepm3ami npocTexyeTtca y пpaцax y. EeKa, H. HyMam, ro. Higa-ProMe-nffla, M. Poma, A. TpeMna, E fflentctKi, P. fflTixBe Ta m. Ha yKpamctKoMy MaTepiani ueH acneKT пpegcтaвneннн y пpaцax B. Arngpy^ernKa, M. Eonae^ Ka, ^BmayKa, B. KopcaKa, B. Kpeмeнa, M. KynTaeBoi, O. HaBpoutKoro, B. OraeB'roKa, C. nponeeBa, M. Poмaнeнкa, O. Cagoxu Ta iн. Iнcтнтyцiннi i^oBa^i b cyaacrnH ocBiTi po3rnagaroTtca y npauax Eeннepa, r. Ti3eKe, H. Гop6yнoвoi, ro. EoHayKa Ta irn OKpeMHM npo6neMaM ocвiтнix mcTHTyuift пpнcвaaeнo npaui M. Eoнaeнкa, O. ^ontctKoi, I. ^opoxKo, I. PagiornoBoi, H. Koay6eH, M. Tpннaк, r. Offlma, C. HepenaroBoi Ta irn
TeMa cTaxri nepeg6aaae nogantme 3anyaernrna gocnigxeнb i mnpauro-Barn y rany3i gepxaвнoгo yпpaвniннa, ^o 6e3nocepegrnbo TopKaroTtca ocвiтнix mcTHTyuift, aBTopaMH aKHx e H. EenoBa, E. EpaTarnia, P. Bepннgy6, B. Kopxeнкo Ta m. Po3rnag ocвiтнix mcTHTyuiH y noni KyntTypu o6yMoBHB звepнeннa go кynbтypнo-aнтpoпonoгiaннx mTepnpeTauift ocвiтнix mcTH-TyuiH. TyT Tpe6a nepegyciM BuginHTH gopo6oK TaKHx aBTopiB, aK T. Agoprno, M. ropKraHMep, T. HiTT, E. fflnpamep, n. CnoTepgaHK, M.KynTaeBa, B. Xa-MiToB Ta iн.
У з'ясуванн особливостей оргатзацп та функцюнування освпн1х 1н-ституц1й у р1зних соц1окультурних контекстах важливу роль в1д1грають iдеi та спостереження, зроблен впчизняними та заруб1жними ф1лосо-фами у pi3Hi 1сторичн1 епохи в1д античност1 до сьогодення. При цьому основну увагу необх1дно прид1ляти становленню освпшх модерних 1н-ституц1й та розкриттю iх людинотворчого потенц1алу в працях Канта, Ф1хте i Гегеля, В. фон Гумбольдта, а також б1льш тзшх кант1вських i гегел1вських трансформац1й. Розкрити специф1ку 1нстигуал1зацп осв1ти в Украт в 1сторичному вим1р1 допомагають прац1 В. Абашн1ка, В. Гор-ського, В. Н1чик, М. Поповича, М. Ткачук, З. Хижняка та 1н.
Певн1 регулятивн1 1деi та припущення щодо розвитку осв1тн1х 1нсти-туц1й можна зробити на основ1 р1зних законодавчих документ1в, зокрема Конституций Украiни, Закон1в Украiни «Про освпу», «Про вищу освпу», «Про загальну середню осв1ту», «Про позашк1льну освпу», «Про наукову та науково-техн1чну д1яльн1сть», «Про 1нновац1йну д1яльн1сть», Концепций «Нова школа. Прост1р осв1тн1х можливостей». У цьому зв'язку сл1д також згадати в1дпов1дн1 матер1али м1жнародних сам1т1в, конференц1й ОЕСР, нормативн документи i рекомендаций ЮНЕСКО, бвропейського Союзу та Оргатзаци м1жнародноi освпи.
Теоретичний досв1д, кристал1зований в цих документах, продовжуе та дае поштовх для подальших ф1лософських розв1док, дискус1й на сто-р1нках фахових видань, коли п1д1ймаються питання реального стану у галуз1 освпи (Андрущенко, 2001), важливост1 бачення в освт сущого та належного (Хм1ль, 2012). Ц1кавими е цтст тематичн блоки матер1ал1в останн1х номер1в наукового часопису «Ф1лософ1я освпи. Philosophy of Education» 2017 року, де представлен науков1 досл1дження Л.Горбуновоi, М.Култаевоi, С.Пролеева. 1.Степаненко, С.Штобрина, Б.Кудлачовоi, I.Предборськоi, М.Бойченка, О.Тягло, С.Курбатого та ш.1
Водночас треба зазначити, що освпт 1нституцц у iх розвитку i само-оргашзаци, не зважаючи на актуальнсть i важливкть iх досл1дження саме у цш площиш, ще не були предметом системного теоретичного анал1зу у проблемному пол1 ф1лософи освпи. Тому важливо виявити специф1ку застосування 1нституц1йного п1дходу при зд1йсненн1 комплексного ана-л1зу освптх 1нституц1й. Актуальним для нас е уточнення необх1дност1 методолоичного розр1знення м1ж освпн1ми 1нституц1ями та iхн1ми ор-гатзацшними та культурними формами, що шдкреслював у своiх роботах Д. Норт i акцентував на важливост1 врахування вимог ринку пращ, корпоративноi культури оргашзацш, де д1ють своi закони, кодекси по-ведшки, правила гри. Тому для нас необх1дно врахувати певн правила,
1 Див.: Фшософ1я осв1ти. Philosophy of Education. 2017, 1 (20); 2017, 2 (21). URL:https://philosopheducation.com
процедури в1дпов1дност1, моральну i етичну мотивацiю iндивiдуумiв, що структурують формальн1 i неформальн1 обмеження при взаемодп. 1н-ституц1ональний розвиток проходить nig впливом взаемодп Mix шсти-тутами i oрганiзацiями. Велик! шституцшш змiни проходять пoвiльнo (як наслщок кторичних змiн, що формують iндивiдуальну пoведiнку). 1нститути - це правила гри у суспiльствi, певш рамки, що обмежують взаeмoвiднoшення мiж людьми (North, 2009: 3-12). Освгтш гнституцп важливо розглядати як структури, яю утворюють каркас системи освь ти на рiзних рiвнях и функцioнування. Органiзацiйними i культурними формами освгтшх iнституцiй виступають oсвiтнi установи рiзнoгo рiвня, якi е вщносно автономними i разом з тим системно пов'язаними мiж собою. Таю тдходи адаптуються вiдпoвiднo до специфгки спостереження oсвiтнiх iнституцiй К. фон Байме, яке стосуеться полгтичних шституцш, а саме: здатнiсть шституцш до самооргатзацп i трансфoрмацiй (Beyme, 2006: 98-99). Пiдхiд до розгляду oсвiтнiх iнституцiй не в статищ, а в ди-намiцi дозволяе видшити зoвнiшню i внутрiшню логгку гх трансформа-цiй. Внутрiшня логгка змiн iнституцiй oсвiти i виховання формуеться через процедури саморефлексп, яю можна деталiзувати, спираючись на методолоичну програму теорп сoцiальних систем Н. Лумана, застосова-ну в описах oсвiтнiх iнституцiй (Luhmann, 2014) Саме процедура само-опису, за Луманом, сприяе самооргашзацп oсвiтнiх iнституцiй, змшю-ючи рoзумiння змiсту i сусшльного покликання oсвiти (Luhmann, 2014: 167, 191). Важливо це розумшня пов'язати з розвитком таких важливих якостей як чесшсть, справедливiсть, участь у громадянському життi, що, у свою чергу, актуалiзуе стратеги вiднoвлення справедливой в освь тi i вихованш, якi Грунтуються на трансформаций мехашзмгв управлiння oсвiтoю i на пщвалинах громадянського виховання (Садоха, 2014: 137).
1нституцшний пiдхiд, що спираеться на методолоичш настанови неoiнституалiзму, дозволяе поеднати досвщ аналiзу oсвiтнiх iнституцiй у парадигма бiхевioризму з теoрiями oрганiзацiйнoгo навчання i наста-новами корпоративно! етики, якi впливають на моральний клшат в ака-демiчних спшьнотах та шкльних колективах, сприяючи перетворенню школи на життевий свiт дитини На вщмшу вiд культурно-антрополоич-них i сoцiальнo-антрoпoлoгiчних iнтерпретацiй iнституцiй у дс ком-пенсаторських кoнцепцiй (Gehlen, 1963), освгтш шституцц нацiленi не на компенсацгю, а на трансценденщю, на самоперевершення i само-вдосконалення, шлях до якого прокладаеться через освГту.
Важливим е розгляд реал^зацп освГтнГми ГнституцГями принципГв р1в-ного раннього розвитку та доступу до яюсно! осв1ти, трудового навчання, виховання особистост1 у колектив1 i громад1, що е актуальними для системи осв1ти Украши у свпш процес1в реформування освгтньо! галуз1
за в1дпов1дними нормативно-право вими документами з питань освп-ньо1 дiяльностi. Осв1тня дiяльнiсть потребуе удосконалення управлiння освiтнiми 1нституц1ями на засадах креативностi, iнновацiйностi й непе-рервностi 1нтелектуального розвитку людських ресурс1в для п1дготовки професiоналiв третьо1 та четверто1 хвиль професюнал1зацп, яка затре-бувана на сучасному ринку пращ, про що йдеться у робот! впчизняних досл1дник1в (Дзв1нчук & Петренко, 2016: 13). Зм1на ф1лософп управл1н-сько1 д1яльност1 в освпшх 1нституц1ях вимагае вт1лення нових щнтсних п1дход1в до системи менеджменту i маркетингу, а також п1дтримуеться новою корпоративною етикою, яка була характерна для б1знес-струк-тур та великих корпорацш (Братан1ч, 2005). Феномен корпоративно1 етики орган1зац1й як фактор мобтзацп д1яльност1 орган1зац1й сприяе профес1йному вихованню i зростанню, створенню етичних кодекс1в, профес1йних закон1в, корпоративно1 культури, яка стае сучасним по-тужним 1нструментом управл1ння людськими ресурсами на ринку то-вар1в i послуг, де сьогодт не вистачае гуман1стичного бачення 1м1джу певних профес1й (Weber & Parsons, 2014; Dürkheim, 2012; Parsons, 2007). Прикладом вдало1 корпоративно1 культури в старих в1домих коледжах, лщеях, г1мназ1ях е нав1ть зовн1шн1 атрибути. так1 як ун1форма, шк1ль-ш сп1втовариства (п1дтримуються стосунки протягом життя), сп1льний в1дпочинок у спортивних i л1тн1х таборах.
В нормативних документах Украгни з питань осв1ти i виховання на-голошено: для майбутньо1 украгнсько1 школи складними i актуальними залишаться питання раннього розвитку, особист1сно ор1ентовано1 осв1-ти, ефективно1 д1яльност1 шк1л, оптимального сп1вв1дношення 1ндив1-дуального i колективного, впливу трудового виховання на становлення особистост1, вибору професп. Невипадково осв1тн1 1нституц1г е широким колом для досл1дження ф1лософ1в, культуролог1в, педагог1в, економ1ст1в, психолог1в, фах1вц1в з державного управлшня осв1тою; пол1тологами ви-вчаеться осв1тня пол1тика держави, можлив1сть залучення до формування осв1тньо1 полггики вс1х суб'ект1в навчально-виховно1 д1яльност1.
Реформування системи осв1ти за принципами Болонського процесу, потреба в як1сн1й квал1ф1кован1й робоч1й сил1, спроможн1й витримува-ти конкуренц1ю у глобал1зованому св1т1, п1д1ймають питання доступ-ност1 як1сно1 осв1ти для б1льшост1 людей, питання справедливост1 та не-р1вност1 отримання осв1ти i подальшого розшарування, що спричинене р1зними обставинами, в тому числ1 й осв1тн1ми шститущями. Все б1льше заруб1жних i впчизняних досл1дник1в зупиняються на соц1ально-еконо-м1чн1й нер1вност1, яка у подальшому заважае отриманню як1сно1 осв1ти. Так, сучасне украгнське досл1дження засв1дчило застосування ф1нансо-вого 1нструментар1ю та практику просування бюджетних важел1в у про-
ueci пogonaннa 6igrnocTi. Bнcнoвoк, aKHH 3po6nnH yKpamcbKi Baem: «... nogantme внpimeннa npo6neMH 6igrnocTi b Укpaiнi 6e3nocepegmo 3ane-xHTt Big cycmnbнoгo ^pH^aiTa rocTpoTH uiei npo6neMH Ta rpoMagcbKoi aктнвнocтi, cnpaMoBarnoi нa ii внpimeннa, a TaKox - Big ycвigoмneннa BaxnHBocTi nogo-Tarn^ 6igнocтi ypagoBHMH cTpyKTypaMH Ta ageKBaraocri 3axogiB, aKi вoнн BxHBaroTb» (KHpHnernKo, Einoyc, & Man^a^ 2010: 5).
OcBiTa, aK coцianbннн iнcтнтyт, Mae KintKa нaпpaмiв caMopo3BHTKy (ocвiтнa cHcTeMa, ocвiтнe cepegoBH^e, ocBrmiH npocTip). ^na кoxнoi c^epH MoxyTt 6yTH Brornaaem Bnacrn iнgнкaтopн ^ogo пoм'aкmeннa couianbrnoi нepiвнocтi, aKi y nigcyMKy noBHrnm rnBenroBaTH BnnHB couio-кynbтypнoгo, TepHTopianbrnoro h eкoнoмiaнoгo 6ap'epiB Ta KoprnyBaTH TaKi ocнoвнi cпiввigнomeннa aK «gocTynmcTb-aKicTb» Ta «aKicTb-go-cтyпнicтb» (Hi6aнoвa, 2012: 2, 316, 317). BaxnHBo nigKpecnHTH, ^o aK-TyanbmcTb uiei TeMH aкцeнтoвaнo y 2016 poui m 31 Mixнapogнoмy rere-niBcbKoMy Kornpeci y EoxyMi (Hiмeaaннa), b aKoMy aBTopKa cTarri 6pana yaacTb (Sahuichenko, 2016). npH uboMy нe 6ygeMo 3a6yBaTH, aHM gna нac y mHpoKoMy ceнci e ocBiTa. ,Цocnigxeннa M. KynTaeBoi 3 пнтaнb 3MicTy Ta пpнзнaaeннa ocBiTH, axa cnHpaeTbca нa внзнaaeннa нiмeцbкнx ^ino-co^cbKHx cnoвннкiв, aкцeнтye нa ocBiTi aK пpннцнпianbнiн opieнтaцii цinicнoгo nrogcbKoro 6yrra (mTeneKTy, Boni i noaymB) b цinicнocтi 6yT-Ta, cBiTy, ^o нagae BcboMy зycтpiaнoмy npocTopoBy Bro^aeM^^ Mipy i ceнc. Boнa 3acTepirae Big oтoтoxнeннa 3 yгoпiaннм Bi3iornepcTBoM, ^o 6yno xapaктepннм gna пocткoмyнicтнaнoгo cBiTy i BigKHgano nepcneKTHB-re 6aaeннa, agxe KaTeropia «Bildung» 6yna пeвннм aacoM гoдyвanbннцero кnacнaнoгo, a noTiM i goгмaтнзoвaнoгo MapKcH3My 3 Horo вaeннaм npo ^opмyвaннa «rnoBoi nrogннн» (KynTaeBa, 1999).
HoBi 3aKornogaBai goкyмeнтн Укpaiнн, 3oKpeMa кoнцeптyanbнi 3acagH pe^opмyвaннa cepegнboi ocBiTH «HoBa yKpamcbKa mKona», cepeg cBoix npiopHTeTiB i KnroaoBHx кoмпoнeнтiв nepeg6aaaroTb negaroriKy, ^o rpyrn TyeTbca нa g^b^cTi, po3BHTKy, пapтнepcтвi Mix ya^M^ yaHTenaMH Ta 6aTbKaMH, нacкpiзннн npouec внxoвaннa, aKHH ^opMye цiннocтi, cnpa-BegnHBHH po3nogin пy6niaннx KomTiB, aKHH 3a6e3neaye piBrnHH gocTyn ycix giTeH go aKicrnoi ocBiTH. ^h goкyмeнт пpoпoнye gHcKyciro 3 пнтaнb нoвoгo 3MicTy ocBiTH, зacнoвaнiн нa ^opмyвaннi кoмпeтeнтнocтeн, reo6-xigннx gna ycпimнoi caMopeani3auii b cycninbcTBi (npoeKT, 2016).
^na npaKTHarnoi peani3auii goкyмeнтy y нaгogi 6ygyTb тeopeтнaнi 3go-6yTKH aмepнкaнcbкoi npamaTHarnoi negaroriKH ^xom ^broi 3 Horo nepe-gyMoBaMH gna ^inoco^ii ipoMagcbKo-aKTHBrnoi mKonH, oco6нcтicнo 3o-pieнтoвaнoi ocBiTH, negaroriKa paннboгo po3BHTKy, нeo6xigнicтb rnagarnrna cвoeaacнoгo gocTyny go aкicнoi ocBiTH, ^o зaпpoпoнoвaнo iTaniHcbKoro gocnigннцero Mapiero Moнтeccopi, кoнцeпцia TpygoBoi mKonH aBcTpiH-
ctKoro negarora reopra KepmeHmTeHHepa, прннцнпн BHxoBaHHa mKnt-Horo KoneKTHBy AHTOHa MaKapeHKa. BaxnHBo nigxogHTH go цнх Teope-thhhhx gocnigxeHt He 3 no3Hmii aKTyantHoi noniTHKH, igeonoriii, a npu-cnyxaTHca go no3Hmii roHECKO, aKa BH3Hae gocnigxeHHa цнx negaroriB aKTyantHHMH Bxe npoTaroM CTa poKiB.
3oBmmm hhhhhkh, ^o BnnHBaroTt Ha TpaHc^opMamii ocBiTHix iHcTH-Tymfi o6yMoBnroroTtca BignoBigHHMH comoKyntTypHHMH i nonimaHHMH KoHTeKCTaMH. 06MexeHHa mcTHTymftHoro nigxogy, 3acTocoBaHoro go ocBiTHix peanifi, nonararoTt b cnpo6ax po3B'a3aTH yci ocBiTHi npo6neMH Ha $opMantHo-opram3amftHoMy piBHi, ^o BHCTynae hhhhhkom gecTa6rn3ami aK cycnintHoi cHCTeMH, TaK i cHCTeMH ocBiTH. Hepe3 цe 6araTo BcecBiTHto BigoMHx ^inoco^iB, comonoriB Ta negaroriB 3aKnHKaroTt o6epexHo i Bigno-BigantHe cTaBHTHct go pe^opMyBaHHa HamoHantHHx cHCTeM ocBiTH, cepeg hhx EeHHep, ro. ra6epMac, P. ^apeHgop^, K.n. HicMaH. TaK, EeHHep nigKpecnroe BaxnHBicTt gianory 3 Bnagoro gna 3'acyBaHHa icTHHH (Benner & Lenzen, 1996); ro. ra6epMac 3BepTae yBary Ha BaxnHBicTt MopantHHx KoMy-HiKaTHBHHx giä (Habermas, 2015); P. ^apeHgop^ Haragye npo aKTyantHicTt nomyKy XHTTeBHx maHciB gna BHpimeHHa cyaacHoro comantHoro koh-^niKTy (Dahrendorf, 1994); K.n. HicMaH aHani3ye noMHnKH cycnintcTBa 3HaHt aepe3 Teopiro HeocBiaeHocTi (Liessmann, 2015).
BaxnHBo, ^o nogonaHHa TaKHx o6MexeHt y cyaacHoMy ^inoco^ctKo-ocBiTHtoMy gucKypci 3gificHroeTtca aepe3 3anyaeHHa gocBigy comantHo-arnpononoriaHHx i KyntTypHo-arnpononoriaHHx KoH^myani3amft ocBiTHix iHcTHTymfi Ta ixHtoro ^yHKmoHantHoro noTeHmany, ^o gomntHo ge-Tantmme gocnigHTH y KoHTeKCTi B3aeMogii ocBiTHix iHcTHTymfi i cycnint-cTBa aepe3 ix KoeBonromro.
BMCHOBKM
Mk 3acBigaye npoBegeHHH aHani3, Teopia cyaacHHx ocBiTHix iHcTHTymfi Mae gocnigxyBaTH He TintKH ix ^yHKmoHantHHÄ пoтeнцian, a h nporao3y-BaTH MoMeHTH ixHtoi gHc^yHKmoHantHocTi, gianeKTHKy cTa6ini3amr i gec-Ta6ini3amr cucTeMH ocBiTH BHacnigoK ii iHcTHTymfiHHx 3MiH. Ha BigMiHy Big gocnigxeHHa caMoopram3amii ocBiTHix mcTHTymft y cyaacmÄ KyntTypHifi Ta comantHiÄ arnpononorii 6ionoriaHo-KoMneHcaTopctKoro cnpaMyBaHHa, nepexig Big cTaTHKH go npo^cyantHoro po3yMiHHa ocBiTHix iHcTHTymfi go-3Bonae po3rnaHyTH ix aK yMoBH, pecypcu i npaKTHKH caMonepeBepmeHHa nrogHHH, cycnintcTBa i KyntTypu, a TaKox naTonorii, aK^o iHcTHTymfiHHH TpagumoHani3M BHxogHTt 3a Mexi caMogocTaTHocTi Tpagumi i 3aMicTt TBop-aoi caMopeani3amii oco6ucTocTi nponoHye 3agiaTH MexaHi3MH comantHoro i KyntTypHoro KnoHyBaHHa.
Сучасн ocbîthî шституцп на в1дм1ну в1д домодерних не можна опи-сувати i, вщповщно, розyмiти за моделлю традицiйних онтологш, ïхнi 6yrT6BÎ репрезентацiï характеризуються ускладнешстю просторово-ча-сових координат. Нормативний шдхщ до освiтнiх iнститyцiй у ситуацп невизначеного майбутнього мае досить вузький дiапазон валiдностi через спЫснування амб1валентних процес1в розширення та ущшьнення освiтнього простору, а також прискорення та уповшьнення часу.
Посилання
Адорно Т. (2017) Теорш нашвосвгги (переклад М.КултаевоЦ. Фiлософiя oceimu. Philosophy of Education, 1(20), 128-152. URL:https://philosopheducation.com
Андрущенко В. П. (2001) Реальнiсть освгги: проблема демонополiзацiï. Практична фтософы, 1(2). 185-197.
Брататч Б. (2005) Фшософ!я соцiально-орiентованого маркетингу в осв1т1. Дншро-
петровськ: Iнновацiя. дзв1нчук Д. I., Петренко. В. П. (2016) Про вдосконалення управлшня осв1тою i наукою Украши на основ1 концепцп iнтелектyалiзацiï. URL:https://nbuv.gov.ua/UJRN/Ttpdu 2016 1 6" https://nbuv.gov.ua/UJRN/Ttpdu_2016_1_6
Кириленко О. П., Бшоус I. I., Малиняк Б. (2010) Фшансов! важелi подолання 61д-ност1 в Украïнi: монограф (О. П. Кириленко, Ред.) Тернопшь: ТНЕУ.
Култаева М. (1999) Категория «BILDUNG» в немецкой философской традиции, или размышления о смысле и предназначении образования. Постметодика, 1(23).8-13. URL: https://poippo.pl.ua/pm/postmetod.php
Л!банова Е. М. (Ред.) (2012) Нер!втсть в Украш: масштаби та можливоста впливу. Кшв: 1нститут демографи та соцiальних дослщжень iменi М.В.Птухи НАН Укра-ïни.
Проект (2016) Нова школа. Простр осв1тн1х можливостей. Проект для обговорення. Киïв: ММстерство осв1ти i науки Украïни.
Садоха О. В. (2014) Експлжащя ще'г справедливостi у фшософсько-освггтх дискурсах. Наукове тзнання: меmoдoлoгiя та mехнoлoгiя, 2(33), 136-143. URL : https://naukovepiznania.pdpu.edu.ua Хмшь В. В. (2012) Освгга: суще та належне. Анmрoпoлoгiчнi euMipu фыософських до^джень, 2, 115-124. URL: https://ampr.diit.edu.ua/ Benner D., Lenzen D. (1996) Education for the new Europe. Providence: Berghahn.
Beyme K. v. (2006) Die politischen Theorien der Gegenwart : eine Einfuhrung. Muenster: Westdeutscher Verlag.
Dahrendorf R. (1994) Der moderne soziale Konflikt: Essay zur Politik der Freiheit. Munchen: Deutscher Taschenbuch.
Durkheim E. (2012) Professional ethics and civic morals. New Orleans: Quid Pro Books. Gehlen A. (1963) Zur Systematik der Anthropologie. In: A. Gehlen, Studien zur Anthropologie und Soziologie, 11-63. Neuwied am Rhein: Luchterhand.
Habermas J. (2015) Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Latour B., Woolgar S., Salk J. (2006) Laboratory life : the construction of scientific facts. Chichester, W. Sussex: Princeton University Press.
Liessmann K. P. (2015) Theorie der Unbildung: die Irrtümer der Wissensgesellschaft. Munchen [u.a.]: Piper.
Luhmann N. (2014) Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Nida-Rumelin J., Schnell B. (2014) Je mehr Akademiker, desto besser? Contra. In: J. Tremmel (Eds.), Generationengerechte und nachhaltige Bildungspolitik, 27-45. Wiesbaden: Springer VS.
North D. C. (2009) Institutionen, institutioneller Wandel und Wirtschaftsleistung. Tubingen: Mohr Siebeck.
Parsons T. (2007) Social structure and personality. New York: Simon & Schuster.
Power F. C., Higgins A., Kohlberg L. (1989) Lawrence Kohlberg's approach to moral education. New York: Columbia University Press.
Sahuichenko V. (2016) Hegels Bildungsphilosophie und ihre Relevanz bei der Transformation von Bildungsin-stitutionen im postsowjetischen Raum. In: 31 Internationaler HegelKongress der Internationalen Hegel-Gesellschaft (17 bis 20 Mai 2016), 88-89. Ruhr-Universität Bochum. Deutschland.
Weber M., Parsons T. (2014) The Protestant ethic and the spirit of capitalism. Kettering, OH: Angelico Press.
References
Adorno T. (2017) The Theory of Half-education. Translation from German into Ukrainian by Maria Kultaieva. Filosofiya osvity. Philosophy of Education, 1(20), 128-152 [in Ukrainian]. URL: https://philosopheducation.com/index.php/philed/article/view/42 https://doi.org/10.31874/2309-1606-2017-20-1-153-195
Andrushchenko V.P. (2001) The reality of education: the problem of demonopolization. Practical Philosophy, 1(2), 185-197 [in Ukrainian].
Benner D., Lenzen D. (1996) Education for the new Europe. Providence: Berghahn.
Beyme K. v. (2006) Die politischen Theorien der Gegenwart: eine Einführung. Muenster: Westdeutscher Verlag.
Bratanich B.V. (2005) Philosophy ofsocial-oriented marketing in education. Dnipropetrovsk: Innovation [in Ukrainian].
Dahrendorf R. (1994) Der moderne soziale Konflikt: Essay zur Politik der Freiheit. Munchen: Deutscher Taschenbuch.
Durkheim E. (2012) Professional ethics and civic morals. New Orleans: Quid Pro Books.
Dzvinchuk D.I., Petrenko V.P. (2016) On improving the management of education and science of Ukraine on the basis of the concept of intellectualization. URL: http://nbuv. gov.ua/UJRN/Ttpdu_2016_1_6
http://nbuv.gov.ua/UJRN/Ttpdu_2016_1_6 [in Ukrainian].
Gehlen A. (1963) Zur Systematik der Anthropologie. In: A. Gehlen, Studien zur Anthropologie und Soziologie, 11-63. Neuwied am Rhein: Luchterhand.
Habermas J. (2015) Moralbewußtsein und kommunikatives Handeln. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
Khmil V.V. (2012) Education: being and proper. Anthropological dimensions of philosophical research, 2, 115-124.
URL:http://ampr.diit.edu.ua/ [In Ukrainian]. Kultaieva M. (1999) The category "BILDUNG" in the German philosophical tradition, or reflections on the meaning and purpose of education. Postmethodic, 1(23), 8-13. URL: http://poippo.pl.ua/pm/postmetod.php [in Russian]. Kyrylenko O.P., Belous I.I., Malinyak B.S. (2010) Financial levers of poverty reduction in
Ukraine: monograph. Ternopil: TNEU [in Ukrainian]. Latour B., Woolgar S., Salk J. (2006) Laboratory life: the construction of scientific facts.
Chichester W. Sussex: Princeton University Press. Libanova Е.М. (Ed.) (2012) Inequality in Ukraine: Scale and Impact. Kyiv: Institute of Demography and Social Studies named after MVPtukha of the National Academy of Sciences of Ukraine [in Ukrainian]. Liessmann K. P. (2015) Theorie der Unbildung: die Irrtumer der Wissensgesellschaft.
Munchen [u.a.]: Piper. Luhmann N. (2014) Das Erziehungssystem der Gesellschaft. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Project (2016) New school. The space of educational opportunities. Draft for discussion.
Kiev: Ministry of Education and Science of Ukraine [in Ukrainian]. Nida-Rumelin J., Schnell B. (2014) Je mehr Akademiker, desto besser? Contra. In: J. Tremmel (Eds.), Generationengerechte und nachhaltige Bildungspolitik, 27-45. Wiesbaden: Springer VS.
North D. C. (2009) Institutionen, institutioneller Wandel und Wirtschaftsleistung. Tübingen: Mohr Siebeck.
Parsons T. (2007) Social structure and personality. New York: Simon & Schuster. Power F. C., Higgins A., Kohlberg L. (1989) Lawrence Kohlberg's approach to moral education. New York: Columbia University Press.
Sadoha O.V. (2014) Explication of the idea of justice in philosophical and educational discourses. Scientific knowledge: methodology and technology, 2(33), 136-143. URL: http://naukovepiznania.pdpu.edu.ua [in Ukrainian]. Sahuichenko V. (2016) Hegels Bildungsphilosophie und ihre Relevanz bei der Transformation von Bildungsin-stitutionen im postsowjetischen Raum. In: 31 Internationaler HegelKongress der Internationalen Hegel-Gesellschaft (17 bis 20 Mai 2016), 88-89. Ruhr-Universität Bochum. Deutschland.
Weber M., Parsons T. (2014) The Protestant ethic and the spirit of capitalism. Kettering, OH: Angelico Press.
Валентина Сагуйченко. Применение институционного подхода в проблемном поле философии образования
Статья направлена на определение цивилизационно значимых тенденций развития образовательных институций и культурных форм их организации в современных социокультурных контекстах. Автор исходит из неудовлетворительной картины трансформаций образовательных институций в Украине, прошедших за годы независимости, которые были сосредоточены преимущественно на поисках альтернативных форм образования, а не на усилении конкурентоспособности национальной системы образования, которая растеряла свои ресурсы и содействовала социальному расслоению
общества. Разрушение имиджа украинского образования, что приобретает системный характер, ослабляет образовательные институции, деструктивно влияет на жизненный мир учреждений, деформирует педагогические отношения. Автором доказана необходимость разработки на основе комплексной методологии процессуальной концепции образовательных институций, трансформация которых происходит не только по внешней логике, но и по внутренней логике их организационных и культурных форм, что придает образовательным реформам контингентный характер. Теория современных образовательных институций должна исследовать не только их функциональный потенциал, но и прогнозировать моменты их дисфунк-циональности, диалектику стабилизации и дестабилизации системы образования вследствие ее институционных изменений. В отличие от исследований самоорганизации образовательных институций в современной культурной и социальной антропологии биолого-компенсаторского направления, переход от статики к процессуальному пониманию образовательных институций позволяет рассматривать их как условия, ресурсы и практики самосовершенствования человека, общества и культуры, а также патологий, если институциональный традиционализм выходит за границы самодостаточности традиции и вместо творческой самореализации личности предлагает задействовать механизмы социального и культурного клонирования.
Ключевые слова: философия образования, образовательные институции, культура, развитие, трансформация.
Valentyna Sahuichenko. Application of the institutional approach in the problem field of the philosophy of education
Purpose. The study is purposed to determine the civilization-significant trends in the development of educational institutions and the cultural forms of their organization in modern sociocultural contexts. Research methods. The research was carried out within the framework of the neoinstitutional approach to the analysis of the structures of modern education using the system-theoretical method introduced by N. Luhmann and developed by his followers, and the methodological foundations of synergetics. In analyzing the organizational and cultural forms of educational institutions, a phenomenological method is preferred, complemented by methods of historical genetic and structural-functional analysis. The cultural and anthropological component of the study, especially the task of justifying the conditions of the universality of educational institutions, required the involvement of hermeneutic and dialectical methods in its methodological program, as well as methods of anthropological interpretation and anthropological reduction. Theoretical basis. The author proceeds from the unsatisfactory vision of the transformations of educational institutions in Ukraine that occurred during the years of independence and focused primarily on the search for alternative forms of education, rather than on strengthening the competitiveness of the national education system, which sprays its resources and promotes social stratification of
society. The destruction of the image of Ukrainian education acquires a systemic character, weakens educational institutions, destructively affects the world of life of institutions and deforms pedagogical relations. Scientific novelty. The author proves the need to develop, on the basis of an integrated methodology, the procedural concept of educational institutions, the transformation ofwhich takes place not only outside, but also according to the internal logic of their organizational and cultural forms, and provides educational contingent reforms. Conclusions. The theory of modern educational institutions should explore not only their functional potential, but also predict the moments of their dysfunctionality, the dialectic of stabilization and destabilization of the education system as a result of its institutional changes. In contrast to the study of the self-organization of educational institutions in modern cultural and social anthropology of the biologically compensatory direction, the transition from statics to the procedural understanding of educational institutions makes it possible to consider them as conditions, resources and practices of self-transcendence of man, society and culture, and pathology, if institutionalized traditionalism emerges beyond the self-sufficiency of tradition and instead of creative self-realization of personality suggests using mechanisms of social and cultural cloning.
Key words:philosophy of education, educational institutions, culture, development, transformation.
Валентина Володимирiвна Сагуйченко, доктор фшософських наук, доцент, професор кафедри фшософп Дншровсько'1 академи неперервно'1 ocBi-ти (м. Дншро, Украша).
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7539-9448 https://orcid.org/0000-0001-7539-9448
Valentyna Volodymyrivna Sahuichenko, Doctor of Philosophy Sciences, Associate Professor, Professor of the Department of Philosophy of the Dnipro Academy of Continuing Education (Dnipro, Ukraine). ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7539-9448 https://orcid.org/0000-0001-7539-9448
