CC BY
85
НАУКОВО-ОСВ1ТН1 СИСТЕМИ: ПРОЦЕСИ МОДЕРН1ЗАЦИ ТА ШТЕРНАЦ1ОНАЛ1ЗАЦИ
УДК 37.013:116+37.014+316.42
Вктор ЗНЧЕНКО
МОДЕЛ1 Ф1ЛОСОФИ ОСВ1ТИ В 1НТЕРНАЦ1ОНАЛЬНИХ ФОРМАХ МЕНЕДЖМЕНТУ ОСВ1ТИ. СПЕЦИФ1КА КОНТИНЕНТАЛЬНО1€ВРОПЕЙСЬКО1 ОСВ1ТНЬО-НАУКОВО1 СИСТЕМИ
У сучасному свтi вiдбуваeться диверсифжащя р1знихмоделей вищог освти. У той же час багато-варiантнiсть, рЬноматття моделей вищог освти не викяючае гх своергдностг. Одночасно багатомо-дельтсть систем освти не виключае i гх загальних
проблем, пов'язаних з необхiднiстю перманентног адаптацгг освттх програм до сучасних потреб сустльства, з тдвищенням вимог до рiвня i якостi освти. 1н-тернацiоналiзацiя та ттегращя вищог освти в глобально^жнародному аспек-тi ставить багато нових питань перед теорiею i практикою. Найважлившi з них — що е загальне i особливе в освтi i наущ, як закономiрностi, форми, методи управлтня еутверсальними, а як дтть у дiапазонi конкретних умоврiзних кра-гн, як найкращим чином виконувати функцгг освти й науки у мiжнароднiй дi-яльност^ у чому полягають особливостi нацюнального стилю в освтi iрозвитку утверситету як тституту освти, в оргатзацшнш поведтщ, системах управлтня, наскыьки ц особливостi важливi для досягнення бажанихрезультатiв, як тоземцям швидше пристосуватися до нацюнального мкцевого середовища. Усе це винятково важливi й цiкавi новi питання, багато з яких ще чекае своег вiдпо-вiдi. Анал1зуеться модертзащя сощального та економко-полтичного розвитку i потенщал антропологiчно-психологiчног структури людини в цттсно-норма-тивному вимiрi сучасного глобал1зованого сустльства свту, реформацшт стратеги в соцiумi, освтi iменеджментi, гхня глобалiзацiя та процеси тституал1за-цгг i перспективи гуматзаци систем освти, управлтня, виховання.
К^^^о^^ слова: вища освта, системи освти, моделi фыософгг освти, док-торськi програми, дослiдницький простiр, модель утверситету, науковi дослi-дження, тституцшна автономiя, глобал1защя, ттернацюнал1защя, ттегра-цш, Болонський процес, квантифкащя навчальних послуг, гомогетзащя систем освти, стратегiярозвитку.
Моделi фтософп осв^и в системах менеджменту освгги
На межi тисячолпъ проблема освгги, а особливо вищо1, и роль у ста-новленш держави й вплив на життя сустльства набула особливо1 актуальной й стала предметом дослщження не тшьки педагопв, юториюв,
а й економiстiв, полiтологiв, психолог1в, суспiльствознавцiв та, перш за все, - фшософгв (у зв'язку з чим i з'явилися рiзноманiтнi модел1, напря-ми фыософи освти). Водночас дещо бракуе Грунговних iнтегративних досл1джень комплексного осв1тньо-управл1нського 1 сусп1льно-1сторич-ного, соц1ально-економ1чного 1 державно-пол1тичного досв1ду вт1лення даних фшософсько-освггтх парадигм, напрям1в, моделей, концепцш реформування/модертзацп вищоГ освпи 1 науки окремих розвинених краги, розглянутого з урахуванням аналоичних завдань, що стоять перед осв1тою 1 наукою в УкраГш.
Практично в кожнш розвиненш крагт е багатий досв1д побудови системи вищоУ освiти. Результати анализу цього досв1ду можуть сприяти розвитку й збагаченню впчизняноГ системи осв1ти, дають змогу уник-нути повторення помилок та можлив1сть розкрити нов1 п1дходи до ви-р1шення низки проблем у ц1й галуз1.
Тому, Грунгуючись на цьому, також вважаемо, що неможливо претен-дувати на створення стратеги модерн1зац1йних освггнгх 1 наукових реформ, котр1 зачшають проблеми осв1тньо-наукового институту сощуму в управл1нн1 науково-осв1тн1м простором (це вже стосуеться як галуз1 сощальноГ складовоГ фтософп освiти, так 1 сфери менеджменту освiти) 1 не проанал1зувати 1снуюч1 модели, школи, напрями, Гхню класифжацда у сучаснш фшософи осв1ти.
З найб1льш впливових та поширених систем осв1ти 1 науковог п1дго-товки, як1 в сучасний период виступають основними суб'ектами осв1т-ньог штеграци та процес1в осв1тньо-науковог штернацюнал1заци, е т.зв. (1) «европейська континентальна» система, (2)«англо-саксонська» система, на грунт1 яког исторично сформувалася спочатку як ГГ модиф1кац1я, а потш як окрема модель система «американська» (3).
Найб1льшою популярн1стю в сучаснш фшософи осв1ти у контекст1 ГГ теоретико-прикладного вт1лення в менеджмент! освгги користуються чотири дещо умовних «модели», котр1 вт1люються або формують певне 1дейно-духовне тло тих або шших iитернацiональних, континенталь-них, реиональних та нац1ональних систем осв1ти.
Зпдно одн1еГ з них («першоТ»), фшософ1я осв1ти 1 менеджмент осв1ти -це галузi знань i сощально-оргашзацшноИ дiяльносmi, як використовують у освтнш i науково-управлжькш практиц iдеiрiзних фыософських або фыо-софсько-психологiчних систем (прагматизму, екзистенцiалiзму, необiхевiориз-му та мш.), а також деяких соцiологiчних шкы. Щ щеГ використовуються як методолопчт засновки для визначення принцишв, установок, моральних 1 соц1альних якостей, як1 потр1бно виховувати у людей 1 вт1лювати в орга-шзацшно-управлшську практику осв1тньо-науковоГ д1яльност1. Таке розу-мшня фшософи осв1ти под1ляють, наприклад, в середовищ1 б1льшост1 до-
слщиийв в нмецькш i французьк1й системах фшософи освпи, приб1чники «критично1 педагогши» i пов'язано1 з нею соц1ально-критично1 фшософи освпи, англ1йський ф1лософ Р.Берроу, представник Оксфордського досл1д-ницького центру з освпи 1 етичного виховання Б.Шугерман, англ1йський соцюлог У. Кей тощо. Проте серед тих, хто у принцип приймае таку «модель», ведуться суперечки про те, яка саме фшософська система може дати найцшшш рекомендаций щодо процес1в освпи 1 виховання.
«Друга модель» фмософй'освти значною м1рою пов'язана з позити-вктською методолоиею 1 на практищ в значн1й м1р1 втшюеться в «ан-гло-саксонських» 1 «америкатзованих» системах освпи 1 виховання. 1де1 прихильник1в «другш моделЬ> користуються, мабуть, найб1льшим впли-вом у сучаснш освпнш практиц на Заход1, що обумовлено зростанням в сучасних умовах рол1 математичних 1 лоичних знань, наростаючою за-гальною тенденцею до формалгзаци наукового знання. В так1й ситуаци саме позитивгзм виявився для науково1 штелиенци найзручн1шою фшо-софською доктриною, що дозволяе поеднувати визнання ц1нност1 знань з1 св1тоглядною нейтральн1стю.
Найб1льш впливовими у ц1й «моделЬ> е два 1дейно кардинально про-тилежних напрями - 1) «гумамстичний» (в основному у форм1 концепци «нового гуматзму») в «англо-саксонськш» систем1 освпи 1 2) сц1ентист-сько-технократичний, який виступае з в1дверто автократичних (1нод1 й тоталпаристських) позиц1й щодо питань суспшьно1 1 громадянсько1 демократи (сформований в основному у межах педагопки 1 фшософи освпи необ1хевюризму, психологи б1хев1оризму та щеологи постб1хев1-оризму) в «америкашзованш» систем1 освпи.
Гуматстичний напрям у ц1й «моделЬ> фшософи освпи 1 менеджменту освпи найчастше 1менуеться у дослщницькш лператур1 «новим гумашз-мом». В1н пов'язаний з позитив1змом, особливо з фшософ1ею школи лтг-вктичного анал1зу, аналтичною фыософ1ею, поеднуючи кн установки з тзнавальними моделями та 1деями етики Платона, Ар1стотеля, Юма, Канта, а в окремих питаннях - з деякими («особисткноцентрованими») положеннями неопрагматизму. Це додае концепщям даного напряму б1льш академ1чний, сщентистськийхарактер. Представники цих концеп-ц1й - П.Херст, Р.Птерс, Дж.В1льсон, М.Уорнок, А.Харр1с та 1нш1 - спира-ються також на педагог1ко-психолог1чн1 1де1 Ж. П1аже 1 його послщовни-к1в - Л.Кольберга, К.Бруннера та 1нших. Вщповщно до позитив1стсько1 установки вони вщстоюють свпоглядний нейтралитет в питаннях освпи 1 науки, посилаючись на те, що сощальне життя в умовах науково-техн1ч-ного прогресу потребуе «рацюнального мислення», а не щеологи.
Так, австралшський теоретик так звано1 «сощальног фыософп виховання» К.Харр1с (Kevin Harris) основну суттсть освпи/виховання у власно-
му значенн цього слова вбачае у сотал1зацп особистостi, тодi як «oceim -не виховання» в широкому значенш припускае, на його думку, «найб1льш повний, пiзнавальний розвиток ос1б» (Harris K., 2002: р.6).
В гумаМзацп системи освiти вони вбачають головний засiб утверджен-ня у вс1х сферах життя сустльства справедливой як головного принципу в1дносин м1ж людьми. «Виховання пов'язане з рацюнальтстю емоц1й i рацюнальМстю д1й, як1 зв1дси вит1кають», - в1дзначае А.Харрiс (Alan Harris) (Harris A.,1996: р.23). Тому в1н вважае, що вихователь перш за все повинен знайти специф1чний критер1й для визначення рацюнального характеру свогх власних емоц1й. А.Харр1с переконаний, що саме таким, i лише таким шляхом, можна виховати зр1лих, «самост1йних людей, як1 вм1ють виражати сво1 судження, п1дкр1плен1 певною 1нформатею» (Harris A.,1996: р.37). У рацюнальносп як суджень, так i емоц1й в1н бачить заставу правильного вибору м1ж р1зними переконаннями i думками.
Також цей напрям (у свогх дослщницько-шструментальних та методо-лопчних аспектах) ткно пов'язаний i з аналпичною фшософ1ею, де в1д-бувався вих1д з лоичного позитив1зму до фыософп ceidoMocmi i фыософп oco6ucmocmi - i з класичною моделлю Л.Вгтгенштайна (як «раннього» - у досл1дженн1 мови, так i «п1знього» - у дослщжент форм «мовних 1гор» та соц1ально1, зокрема, освгтньо-науково1 практики), i з новпн1ми «ана-лтичною фiлософiею ceidoMocmi» Г.Фейгла, Д.Генр1ха; «теорiею мтенцю-нальнocmi мовленневих aKmie» Д.Сьорля, Д.Остша, П.Строссона; «аналi-тичною фiлocoфiею освти» - 1.Шеффлер, Е. Макмшлан, Д. Солтк та 1н.
Сп1льним тут е те, що 1нтеграц1я освгтнього знання йде методом лопч-ного анал1зу мови, яка вживаеться в практит освгти, зокрема, виявлення змкту основних терм1н1в («освгта», «навчання» тощо), «лопчно1 геогра-ф1г» гхн1х зв'язк1в, виведення людини, ii автоном1г, а також цшей освгти з вимог суспшьства, демократа! Зм1ст освгти за аналгтичного п1дходу напо-внюеться критер1ями науково1 перев1рюваност1. Акцентування самост1й-ност1 мислення доповнюеться критикою «тдоктринащ» - нав'язування 1деолопчних доктрин без анал1зу коректност1 гхн1х початкових засновкв. Багато в чому саме завдяки аналгтичн1й традицп в1дбулося обгрунтування ф1лософ1г освпи як навчально1 дисципл1ни на Заход1. «Зсув парадигми» аналгтично1 ф1лософ1г освгти йде вщ аналпичного п1дходу, вербал1зму, «абстрактно1 людини» Шаже-Кольберга та «1ндустр1г» ir навчання до д1а-логу з гумангтарними напрямами фшософи i менеджменту освгти.
Для цього напряму, з одного боку, характерна гостра критика кнуючо1 системи освпи i виховання, а з 1ншого - спроба представити конструк-тивну програму освпи, у як1й максимальна увага надаеться людському Я. 1де!, що мктяться в ц1й програм1, висуваються як альтернатива консер-вативним, особливо технократичним концепщям. Один з представник1в
«нового гуматзму» А.Комбс, писав: «Ми дотепер зосереджували нашу увагу на методах контролю та управл1ння шляхом ман1пулювання стимулами i наслщками повед1нки. Ми розглядали мотивац1ю повед1нки не з погляду прагнень людей, а як питання про те, яким чином примусити ïx робити те, що в1д них вимагають 1нш1. Ми були прихильниками дуже вузького погляду на природу людей» (Combs, 2013: р.301). Р1зка критика технократичних концепц1й, аполог1я щдивщуалктичних прагнень, як1 в1дносяться прихильниками «нового гуматзму» до розряду «вищих люд-ських ц1нностей», значною м1рою забезпечуе цьому напряму пров1дне м1сце серед зах1дних напрям1в фшософи освпи i суспшьного виховання.
Ще одна група досл1дниюв розглядае ф1лософ1ю освпи як спос1б передач! сусп1льних, наукових i культурних ц1нностей в1д однiеï епохи до iншоï («третя модель») i тдГрунтя формування того чи 1ншого типу менеджменту oceimu.
У континентальнш бврот (фундаментальними засновками системи освпи якоï е досв1д Н1меччини та Францп) поширене розум1ння фшософи освпи в освпньо-науков1й систем1 як фыософського методу досл^джен-ня i втыення в освту i науку цшностей соцуму iморалi (гх обгрунтування i формування); як спос1б передач1 культурних, 1нтелектуальних i духовних ц1нностей в1д однiеï епохи до 1ншоï (такоï ж точки зору дотримуеться i група досл1дник1в не з континентальноï бвропи - американський ф1ло-соф Т.Баффорд, англшсью фшософи освпи та етики Д.Страйк, К.Еган та 1нш.). «Ф1лософ1я освпи i виховання - це спроба дослщжувати у ф1лософ-ському план основш питання, пов'язат з процесом передач1 культурних ц1нностей», - пише Т. Баффорд (Bufford, 2001: р.7).
В основ1 цього визначення лежить поняття освпи у широкому значен-т, що включае навчання, освпу, виховання i творчкть. Визначаеться те, що е спещальш, полпичш, естетичш, релшйт, етичт ц1нност1, але i зна-ння як uimocmi, бо щнност1 культури охоплюють i аспекти формування i передач1 знань (процес навчання, науковоï творчост1), i залучення осо-бистост1 до системи ц1нностей. Якщо передача знань вщноситься до 1нте-лекту особи, то формування певноï ц1ннiсноï ор1ентаци (освпа/вихован-ня у власному значент цього слова) пов'язане з д1ею людини, сприяючи перетворенню тих або 1нших цштсних установок в iï переконання.
У «европейськш континентальнш» cucmeMi oceimu особливий 1нтерес викликае досвщ розвитку системи вищоï освпи та п1дготовки наукових кадр1в Н1меччини, Австр1ï («тмецька науково-освiтня модель»), як пров1д-них лщер1в пщроздшу даноï системи, ктор1я якоï бере початок 1з середньо -в1ччя й у наш час вщирае важливу роль у розвитку загальноевропейського осв1тнього простору. Як один 1з 1н1ц1атор1в й активних учасник1в процесу
европейсько1 штеграцп в галуз1 освгти, Нiмеччина досить обережно ре-формуе систему вищо1 осв1ги в умовах Болонського процесу, прагнучи зберегги сво1 нац1ональн1 осв1гн1 традицп (Зiнченко, 2011: с.56-67).
Джерелами iдейних, орган1зац1йних га методолоичних засновкiв дано1 осв1гньо1 системи е гуман1гарн1 напрямки у шмецькш ф1лософп осв1ги, засновками яко1 свого часу стали системи н1мецького 1деал1зму поч. Х1Х ст. (особливо - Ф.Шлейермахер, Г.Гегель), фiлософiя життя (насамперед, ф1лософ1я В.Д1льтея, Г.Зiммеля), екзистенц1ал1зм i р1зн1 вар1анти ф1лософсько1 антропологи.
Для даних напрямiв у цiй нащональнш ф1лософи освiги харакгернi:
1) шдкреслення специфiчносгi метод1в педагог1ки саме як науки про дух,
2) ii гуматтарна спрямованiсгь, 3) трактування освти як системи осмис-лених дй i взаемод1й учасникiв педагогiчного в1дношення, 4) висуван-ня на перший план методу розумшня, штерпретацп сенсу д1й учасникiв осв1тнього процесу.
Всередиш нiмецькоi школи ф1лософп осв1ти можна вид1лити кiлька напрямкiв:
1) герменевтичний 'гсторизм Г.Ноля, в центр1 якого поняття «повсякден-нкть», «життевий свп» людини; цей напрям в1дстоюе думку про те, що в будь-якому життевому акт1 кнуе осв1тн1й момент; задача фшософи освгти трактуеться як осмислення вах духовних об'ективацш людини, що утворюють певну цшсмсть, як аналiз специфКи педагогiчного вiдношення (Bezug) - висхiдноi клгтинки педагогiчноi дп, перейнятого в1дпов1дальнктю i любов'ю.
Г. Ноль конкретизуе визначення предмету педагогiчноT антропологи. Ним е формування вихованця зг1дно з його можливостями, обдарова-нктю, глибинним змктом особистост1. Людина розглядаеться як ктота досить пластична, схильна до виховноi дп, готова розгорнути своi зд1-бност1 в процес1 виховання, удосконалювати закладен природою за-вдатки. Так що функщя виховання безпосередньо замикаеться на спе-цифгщ людського кнування. Проблема зд1бностей людини, яку вихову-ють, виходить на передн1й план. Але у вихованш зд1бност1 реал1зуються т1льки за допомогою вихователя. Тому такою важливою для останнього стае проблема педагоичного 1нструментар1ю, який може надати йому комплекс наук, що займаються людиною. Педагог повинен сприймати учня таким, яким в1н стане через деякий час, зобов'язаний виховувати його, виходячи з р1вня, до якого його сл1д п1дняти. Розушти вихованця з точки зору наявного кнування, вважае Г. Ноль, означае обмежити, заф1ксувати його в деякому ст1йкому сташ, виключити розвиток зд1-бностей, не помгтити обдарованкть, в1дкинути позитивну можливкть самовдосконалення, перспективи майбутнього. Це фактично не лише
закривае тдхщ до педагог1чного розумшня людини, але i кладе кiнець всякому вихованню взагалi.
«Духовне планування» надае можливкть побачити внyтрiшню дистан-цiю мiж тим, чим е людина, i тим, чим хоче стати, формуе прагнення перейти i3 старого стану в яюсно новий. Освпньо-виховш стосунки набува-ють суто внутршнього значення, концентруються у вiдношеннi усередит особистостi, яка в розiрваностi свого стану знаходить стимул до самовдос-коналення. Г. Ноль визначае цей стан як волю до «самореалiзацii» i зво-дить ii в ранг найважливiшоi умови виховання (Nohl,1981: s.67).
2) структурна герменевтика Е.Венiгер i В.Флiтнера, якi, виходячи з автономий освiти в сучасному сyспiльствi, розглядають педагогжу i фi-лософт oceimu як критичну штерпретацт педагогiчних diu i взаемин всередиш педагoгiчнoгo процесу, аналiзyють структуру теори, виявляю-чи ii рiзнi рiвнi, пiдкреслюють значення герменевтики в педагоичнш теорii i практицi, а також висувають програму автономи освiти;
3) педагогiчна антропологiя, представлена в рiзних варiантах - вiд на-туралктично орiентованих (Г.Рот, Г.Здарзiл, М.Лiдтке) до фено-менологiчних (1.Дерболав, К.Данелт, М.Я.Лангевельд, частково -О.Больнов). Для перших («натуралктша») педагоична антропологiя - приватна штеграцшна наука, яка об'еднуе досягнення i методи всiх наук про людину, у т.ч. теори еволюци, екологи, етюлоги, психологи i тлнш. Феноменологiчнi вар'шнти вбачають в педагоичнш антропологи певний спо^б розгляду, пiдхiд, методологiю, що не закшчуеться у педагогiчнiй теори. При цьому на перший план висуваеться поняття «homo educandus». За допомогою методу феноменологiчноi редукци на матерiалi автобiографiчних i бiографiчних джерел автори прагнуть побудувати антропологiю дитинства i юнацтва.
В останнi роки ядром педагогiчноi антропологи стае «образ людини», який будуеться виходячи з бiологiчноi недостатноси людини, ii вщ-критостi i становлення в процесi виховання i освiти, розyмiння людини як цЫсноси, де духовно-душевне нерозривно пов'язане з тшесним. Рiзниця в концепщях педагогiчноi антропологи багато в чому поясню-еться орiентацiею на певного роду концепци фыософськог антропологи (А.Гелена, М.Шелера, Е.Мунье, М.Гайдеггера, Г.Марселя тощо);
4) Антропософська фiлософiя oceimu i сформована на ii основi «Валь-дорфська педагогiка» започаткованi Р.Штайнером.
За вальдорфськоi «щеологи», людина знаходиться серед шших людей, а життя складаеться з мережi смислових зв'язкiв. Я не просто один юную i самоактyалiзyюся. Я iснyю в мережi осмислених взаемин i зв'язкiв i сам iх вибудовую. Тому кожен мш вчинок пов'язаний з розумшням iншого, зi здатнiстю з ним взаемодiяти, ставити спiльнi значимi цт.
Вiдомо, що квота вступнитв до ушверситетгвучшв вальдорфських шкы в 2-3 рази быьше, н1ж з1 звичайних шкы. I це загадка для педагогiчноï науки. На цей рахунок е pi3Hi пояснення - наприклад, що у вальдорфськi школи дней в1ддають батьки, якi мають п1двищений 1нтерес до освiти своïх дней. Самi ж вальдорфц дають 1нше пояснення. Якщо на початку навчання д1-тей не перевантажувати, а йти через ц1л1сн1сть досвщу, тод1 1нтерес i смак до мислення i знання у них не пропадають. Навпаки, якщо трохи притри-мувати учня, у нього формуеться «голод», пост1йний «голод» до шзнання, i це прагнення п1знавати розвиваеться i тривае пост1йно.
Це дуже сучасний п1дх1д, оск1льки зараз все б1льше говорять про навчання протягом усього життя. Вальдорфщ стверджують, що завдя-ки тому, що вони пробуджують голод до знань, не «перегодовуючи» на молодших щаблях i в старш1й школ1, тобто д1ють, пробуджуючи «тзна-вальний голод», через мотивац1ю, вони формують пост1йне прагнення до знань, жагу до знань.
Пафос трьохскладовог Modeai ocoôucmocmi антропософп (т1ло, душа, дух) полягае i в тому, що тыо, душа, дух взаемопов'язат. Людина, яка живе творчим осмисленим життям, i у ф1зичному в1дношенн1 е здоро-в1шою. Така людина менше втомлюеться, витримуе стреси i тлнш. Ць лiснiсть здорово'1 особистостi можна роздшити на духовну складову, тобто здатнкть творчо осмислювати самост1йн1 дп життя i ставити цт, i ду-шевну (або емоц1йну) стшккть.
Завдання старшоï школи, за Штайнером, - це розвиток здатност1 до самост1йного судження (Штейнер,1993: c.64). Що таке судження? У суто людському плат судження - це вм1ння застосувати своï зд1бност1 до чогось, що лежить поза мною i моïм мисленням. У лог1ц1 (поняття, умовивгд, судження) судження - це лоична операщя, яка пов'язуе предикат i суб'ект, коли я кажу щось про щось, якось ставлюся до нього. Ось ця взаемод1я з1 свпом, зв'язок мого мислення з1 свпом i е деякою свободою. Вальдорфська педагог1ка також ставить перед собою мету розви-вати ïï. Але свобода мае структуру. Свобода - це не просто можливкть щось робити, творчо самореал1зуючись, вона мае й 1ншу складову, яку можна назвати «свп», «сощальний свп», «свп пращ».
6 гарне слово, яке це п1дкреслюе, - «вгдповгдальшсть». Моя свобода повинна бути в1дпов1дальною, а для цього у мене мае бути здатнкть до розумшня iншоï людини. Свобода - це не творшня в порожнеч1. Це вчинок, на основ1 розумшня, тобто в1дпов1дальний вчинок. У вальдорф-ськш педагоггщ складова в1дпов1дальност1 реал1зуеться, наприклад, через еколоичне виховання. Потр1бно сприймати свою д1яльнкть як час-тину загальноï д1яльност1. Свобода мае структуру i обов'язково включае в себе складову в1дпов1дальност1.
5) екзucmенцiйнo-дiалoгiчна фiлocoфiя oceimu, представлена насамперед М.Бубером (класичний етап) i О.Больновим (сучасний «оптимк-тичний», «позитивны екзucmенцiалiзм»), вбачае сенс i засновки педа-гопчних в1дносин у м1жособист1сних зв'язках, у взаемозв'язку Я i Ти. У своïx висх1дних ф1лософських позиц1ях вона спираеться на «ф1лосо-ф1ю життя» 1 головним чином - на екзистенц1ал1зм як у класичному, так i в «оптишстичному» його варганл, створеному у ФРН О.Ф.Больновим. Прихильники цього напряму прагнуть в1дкинути технократичт концеп-ци, як1 п1дм1няють процес виховання ман1пулюванням особою. Виходя-чи з тези про неповторн1сть, ун1кальн1сть особистост1, що розкриваеться в граничних ситуац1ях, прихильники цього п1дходу не визнають цшком дом1нуючоï рол1 соц1ального середовища у формувант людини. Серед-овище, на ïxню думку, може лише завдати колосального збитку ïï етично-му самозростанню, оскшьки соцальт 1нститути нац1лен1 на утф1кац1ю особистост1 та ïï повед1нки. Етичне ж виховання, навпаки, покликане розкрити 1ндив1дуальт якост1 i зд1бност1 особистост1, що сприятиме збе-реженню моральнiсноï сутност1 особистост1 у процесах набуття знань, розвитку 1нтелекту та в систем1 освпи (Bollnow,1982: s.41). У формувант унiкальноï особистост1 послщовники 1ррацюнал1зму бачать перешкоду тоталпарним виявам та небезпекам. На ïxню думку, формування непо-вторноï, ун1кальноï особистост1 е не що 1нше, як процес саморозвитку i самовиховання, який припускае подолання у повед1нц1 людини «масов1-зац1йних» тенденц1й, бо справжш виховання i освпа не можуть мати сво-1м об'ектом виключно маси. Завдання освпи i виховання вони вбачають у тому, щоб в1двести ун1кальну особисткть в1д масового, «колективкт-ського суспшьства» як джерела «несправжнього буття». Але замикання процесу освпи/виховання на окремому суб'ект1, 1золяц1я його вщ соць альних зв'язкв i в1дносин р1зко обмежуе реальш можливост1 формування активноï особистост1, хоча прихильники такого п1дходу проголошують це одн1ею з головних ц1лей виховання. Кр1м того, само1золяц1я особистост1 посилюе ïï в1дчужен1сть у св1т1, робить ïï усе б1льш беззахисною перед ли-цем антигуманних тенденц1й сусп1льства.
Ця обставина спонукала деяких представникв екзистенц1ал1зму мо-дертзувати його доктрину в галуз1 освпи i виховання, щоб зберегти до неï дов1ру, а головне - пристосувати ïï до сучасних умов сусп1льного розвитку 1 потреб нео1ндустр1ального/пост1ндустр1ального сусп1льства, створити шляхом виховання соц1ально активну людину з новою ц1нн1с-ною ор1ентац1ею (Gobler, Lessing,1983: s.52). Так, у ФРН виник один з вар1ант1в «позитивного екзистенц1ал1зму» (i, закрема, у фшософи осв1-ти i педагоггщ) О.Ф. Больнова, ядром якого е його концепц1я етичного. Для виховання нового св1тов1дчування людини Больнов вважае за необ-
х1дне змшити етичну спрямованкть екзистенц1ал1зму, змкт тих фунда-ментальних чеснот, якими в1н над1ляе екзистенц1ю (як буттеве кнуван-ня людини). Саме етика класичного екзистенщал1зму, з його точки зору, визначила його нездатнкть реал1зувати задуманий ним план формуван-ня активноï особистост1 Завдання виховання екзистенцп, вважае Боль-нов, покликана вир1шити фмософська, або aHmponoaoeiurn педагогжа, яка повинна спиратися не т1льки на психолог1ю, але й на соцюлогда та 1нш1 науки про людину. I тим самим педагог1ка, пише в1н, «стане всео-сяжною педагоичною антрополоиею» (Bollnow,1982: s.176).
Таким категор1ям екзистенщал1зму, як виб1р i р1шучкть, Больнов протиставляе категор1ю «спокшного кнування», що включае пост1йну готовнкть до ди, спок1йну мужнкть при ус1х небезпеках i «н1коли не слабнучу терпимкть, здатнкть до подяки i непохитну над1ю» (Bollnow, 1982: s.37). Щ чесноти, в1дзначае в1н, закладен в самому бути, вони не пов'язаш з обставинами життя людей, людина ïх не формуе i не обирае, вони дарован ïï природ1 як благо, як милкть.
Особливу роль у формуванш особистост1 Больнов в1дводить змШ етичноï спрямованост1 екзистенц1ал1зму, змкту тих фундаментальних чеснот, якими в1н над1ляе особу та iï екзистенцЮ (кнування). Якщо пред-ставники класичного екзистенц1ал1зму зводили сутнкть екзистенцп, ïï етичний аспект до почутт1в i настроïв, що мають негативний характер (страх, вина, в1дчай), то Больнов над1ляе екзистенщю такими чеснотами, як в1дчутт.я п1днесеност1, холоднокровность, дов1ра, над1я i в1рау краще май-бутне (Morita,1983: s.627). Зпдно Больнову, щ моральт якoсmi eiÖKprnae фiлoсoфiя освти/виховання, а meopiя освти/виховання шукае методи i за-соби гХнього формування. Виховання нових моральних якостей i знань, на думку Больнова, покликане не тшьки укршити етичну природу людини, але i допомогти подолати етичну кризу, забезпечивши статус-кво кную-чому ладу. Завдяки цим чеснотам, вважае в1н, моральний виб1р людини стае св1домим i ясним, виступаючи важливою умовою ïï активного в1д-ношення до свпу. При ус1й важливост1 виховання системи чеснот, поза сумн1вом, як складових нев1д'емного компоненту моральноï структури особистост1, необх1дно чгтко позначити т1 чинники, як1 обумовлюють ïх-н1й конкретний змкт, i лише у такому раз1 чесноти можуть служити важливою установкою у поведшщ людини. Основу чеснот Больнов вбачае в антропологи, у вроджених потребах людськоï природи. У вихованш та освт Больнов вбачае вираження антропологiчноï потреби людськоï природи - вродженоï схильност1 1ндив1да до сприйняття моральних якостей, принцип1в, норм. Щ чесноти можуть служити кер1вництвом повед1нки людей, i, тим бшьше - основою для створення людських умов буття, на-званих Больновим «новим притулком» (Bollnow,1979: s.28).
Виб1р людини, вважае в1н, повинен бути «ясним», св1домим, з тим щоб людина могла виявити свою активнкть у конкретнш ситуаци, яку вона здатна змшити. Лише у цьому випадку виб1р стае високою етич-ною чеснотою, i його суттсть виявляеться у прагненн1 людини вийти з кризовоï ситуаци змщн1лою i включитися у нормальне поточне життя. Т1льки цим шляхом людина досягае нового ступеня дуxовноï зр1лост1.
Зг1дно Больнову, справжнш виб1р здшснюеться не у рамках кризо-воï ситуаци, а в умовах повсякденного буття, для характеристики якого в1н вводить категор1ю «розташування» («положення») (Lage), яке в пев-н1 моменти загострюеться i ставить людину перед необх1дн1стю вибору. Цей виб1р, проте, не вимагае р1шучих д1й, здатних зм1нити «поло-ження» (становище) людини у св1т1. Навпаки, в1дношення людини до повсякденного буття характеризуеться дoвiрoю (ще однею категор1ею «позитивного екзистенц1ал1зму»), що виражае i фундаментальне в1дно-шення ïï до свгту. Отже, розумне людське життя вимагае не ршучосп, не героïзму, а дов1ри. Пох1дна в1д неï соцальна повед1нка, на його думку, фундуе «буття-у-спокоЬ>, яке в1н розц1нюе як «чесноту найвищого р1вня» (Bollnow,1979: s.50), бо вона в1дпов1дае природ1 людини. 1накше кажучи, подолання в1дчуження особистост1, ïï тривоги, страху вимагае, зг1дно Больнову, виховання спокiйноï дов1ри до свпу, тобто дов1ри до умов того громадського порядку, в якому вона живе.
Фуцдуючою екзистенц1йною категор1ею його фшософи освпи/ан-тропологiчноï педагог1ки е категор1я «зустргч». У О.Ф.Больнова 3ycmpi4 як особливий яккний стан - це процес екзистенц1йного досягнення м1ж-особисткного сп1лкування. Зустр1ч як специф1чний прояв кризи людини по в1дношенню до 1ншоï людини, виходячи з можливост1 невдач1 у сто-сунках, одночасно волае до сили i безперервност1 освiтньоï ди. Ор1енту-ючи системи етичного виховання 1 осв1ти на загальнолюдськ1 ц1нност1, Больнов тлумачить ïx, також й у дус1 фшантропи. У так1й свош якост1 вони можуть служити лише вихованню людини, вiдданоï культур1, морал1, сус-п1льству, уявленням про гуманн1сть, справедлив1сть, г1дн1сть.
Представниками цiеï течи, для якоï основний принцип виховання i освгти - д1алог, виступають також А.Петцелт, К.Шаллер (харак-теризують освпу як симетричну комун1кац1ю м1ж учителем i учнями), К.Мелленхауер (звернувшись до теори комунжаци Ю.Габермаса та К.О.Апеля, вш визначав освпу як форму комунiкативноï ди).
В «четвертш», або «сощальм-критичнш» модел1 анал1зуеться мо-дерн1зац1я соц1ального та економ1ко-полиичного розвитку i потенцал антропологiчно-псиxологiчноï структури людини в ц1нн1сно-норматив-ному витр1 сучасного глобал1зованого сусп1льства свпу, реформац1йн1 стратеги в соц1ум1, освт i менеджмент^ ïxня глобал1зац1я та процеси
1нституал1заци i перспективи гуманзацп систем освгти, управлшня, ви-ховання.
Однак сп1льним для цiеï модел1 е те, що ус1 i^ï i розв1дки у даному напрям1 Грунтуються перш за все на дослщженш сусп1льного контексту освгтньо-виховних процес1в, педагоичних п1дход1в з активним викорис-танням напрацювань сощально'г фыософп (тому для ïï найменування часто використовують терм1н «сощальна фiлoсoфiя освгти»), яка, фактично i е 1дейним, методолопчним i м1жнауковим «мгстком» м1ж освгтянською i сусп1льствознавчою проблематиками сучасних наукових досл1джень.
У концепц1ях, напрямах «сощально'г фыософп освгти» досл1джуються перспективи формування 1нтегрованоï соцiально-гуманiстичноï системи ф1лософи, освгти, менеджменту, сусп1льного виховання i формування 1нтелектуальноï особистоста в контекста розвитку 1нститут1в грома-дянського сусп1льства, демократичноï сусп1льно орiентованоï освгти i управл1нськоï практики у свт в умовах глобал1зац1йних процес1в (що е вагомим для розвитку соцуму та освгти Украши на сучасному ïï етат).
У сучасн1й концепци критично'г сощальног фыософп освти i критичноï (радикальноï) педагогши (Д.Келлнер, Г.А.Жру, П.Макларен, М.А.Фостер, Р.В1нтер, М.Ваврус, Г.Р1ковськи та 1нш.) у контекста 1нсти-туцюнальних тенденц1й сусп1льного життя вважаеться, що глобал1зац1я i технолоична революц1я повинн бути використаш для радикальноï пе-ребудови i реконструкций освгти для ïï служшня демократ^ та прогресив-ним соцальним зм1нам. Також значна увага прид1ляеться питанням ме-д1акультури та мед1аосв1ти як складного й неоднозначного полгтичного, ф1лософського та економ1чного явища. Наприклад, на думку одного з л1дер1в цього напряму - Дугласа Келлнера1, - засоби масовоï 1нформацп постають як «оспорюваш територп», в яких 1дейна i полгтична боротьба постають в 1гровш, описов1й i в1зуальн1й формах. Таким чином, ф1льми, телебачення, 1нтернет тощо водночас формують дом1нуюч1 соц1альн1 консервативно реакц1йн1 цшноста, а також пропонують прогресивний опр проти цих «цшностей».
Концепц1я в якоста окремого напряму бере св1й початок ще з 1970-80-х рр. у сощально-критичних досл1дженнях (соц1уму, людини, освгтньо-виховних 1нститут1в) неомарксист1в та постмарксистав i близьких до них
1 Дуглас Келлнер - сучасний науковець у сферах фшософи освгти, педагог1ки, пол1тичних i соц1альних студш, досл1дження якого зд1йснюеться на стиц1 «третьо-го покол1ння» критично'1 теори в традици Франкфуртського шституту сощальних дослщжень («Франкфуртсько'1 школи») i культуролог1чних досл1джень в традицях Б1рм1нгемського центру сучасних культурних дослщжень (також вщомий як «Б1р-м1нгемська школа»). У даний час в1н очолюе кафедру фшософи осв1ти 1мен1 Джорджа Кнеллера у Вищ1й школ1 освгти та шформацшних дослщжень в Ун1верситет1 Ка-л1форни.
студ1ях з критично'г педагогжи П.Фрейре, Г. Маркузе, Ч. Рейча, I. 1лл1ча, «негативного пcuхoаналiзу» Р.Лейнга, К.Л1ча та 1н. Використовуються також деяю наробки i модел1 соцуму, особистост1, соцiальноï повед1нки, псих1ки Ж.Дельоза, Ф. Гваттар1, М.Фуко, Ж. Лакана. Наприклад, створена Лаканом усл1д за Фрейдом модель людськоï псих1ки слугуе одному з найб1льш знаних сучасних постмарксист1в С.Жижеку ушверсальною метафорою сучасних сусп1льств. В1дштовхуючись в1д зауваження Лакана, що винаходом симптому ми зобов'язаш саме Марксу, Жижек спершу вводить поняття «несв1домоï товарноï форми», яке дозволяе перейти до смислообразу суспiльноï дшсност1, для якоï умовою можливост1 е саме це несв1доме, незнання ïï суб'ект1в (Zizek, 2000: р.128-143).
Методолоичн принципи в дослщженнях даного напряму спираються на критичну теор1ю соц1альних досл1джень та сформовану на iï основ1 со-шальну фшософ1ю (у тому числ1, соц1альну фшософ1ю освпи), критичну педагог1ку, глобал1стику, зокрема, в концепц1ях «соцiальноï дел1бератив-ностЬ>, «сусп1льноï субсицарностЬ», л1бертарного комунпаризму, зпдно яких суб'ект та об'ект е взаемод1ючими факторами в середовищ1 сукуп-ност1 усiеï сусп1льноï практики на 1нституц1йному р1вн1 даного етапу ïï со-шально-кторичного, культурно-цивтзацшного та освпньо-наукового розвитку (Zinchenko («Institutional transformations systems..,»),2015: р.62). Зараз цей м1ждисципл1нарний напрям очолюють фшософи, педагоги, соцюлоги, психологи, полпологи, економкти, культурологи Д.Келлнер, Д.Ф.Кнеллер, Р.Л1ктмен, П.Макларен, Л.Бентл1, К.Ст1венс, Н.К. Бур-булес, Р. Берк, Г.Жиру, 1.Шор, 1.Бенджам1н, Р. Якоб1, Д.Купер, А.Яппе, А.Бадью, М.Дебез, Г.Мьер1, С.Жижек, Р.Д.Аннеман та 1н. Методолоичн принципи в досл1дженнях цього напряму спираються на критичну теор1ю соц1альних дослщжень i сформовану на ïï основ1 соц1альну ф1лософ1ю, зокрема, в концепц1ях «соцiальноï дел1беративност1», «сусп1льноï субсидь арностЬ», л1бертарного комунпаризму, зг1дно яких суб'ект та об'ект е взае-мод1ючими чинниками в середовищ1 сукупност1 усiеï сусп1льноï практики на 1нституц1йному р1вн1 даного етапу ïï кторичного розвитку.
Вони прагнуть розширити кнуюч1 уявлення теори i практики освии i соцiальноï фшософи, менеджменту про здобутки i проблеми проце-с1в глобал1заци, 1нституал1заци громадянського сусп1льства, ïxньоï рол1 для сусп1льного буття та соц1ального п1знання в контекст1 соц1ального просвпництва та анал1зу явищ освии, виховання, навчання. Соцальна ф1лософ1я, ф1лософ1я освпи, глобалктика i менеджмент розглядаються в «сощальнш фыософп освти» як базис свпоглядних основ 1нституц1й-но-громадянського процесу; освпн1й процес постае у цьому контекст1 як об'ект управлшського i сощально-фшософського анал1зу. В ц1й концепций здшснюеться анал1з соцальних, свпоглядних та управл1нських
аспектав в моделях i методологи сучасноï ф1лософп освгти i менеджменту освгтньо-виховних процес1в. Р.Лжтменом1 в1дзначаеться, що серед кнуючих умов i передумов усп1шного формування i функцюнування систем осв1ти та ефективних моделей багатор1вневого менеджменту освгти необх1дним е наявнсть розвинутого громадянського сусп1льства (Lichtman, 2012: р.79).
Специфiка унiверситету у континентальнiй европейськш освiтньо-науковiй системi
У континентальнш Сврош можна констатувати дом1нування так зва-ноï Гумбольдт1вськог модел1 ун1верситету (тобто власне системи вищоï освгти як тако^. Модель, яка сходить до Берлшського ун1верситету, що його заснував у 1809 р. знаменитий н1мецький ф1лолог, кторик та ф1-лософ В1льгельм фон Гумбольдт, будувалася на принцип1 двох свобод: Lehrfreiheit (свободи викладання) та Lernfreiheit (свободи навчання). Стосовно викладача це передус1м означало можливкть автономно ви-значати те, що, на як1й методолоичнш баз1, у якому напрям1 та на якому р1вн1 в1н викладатиме. В1дносно студента ця модель передбачала переду-с1м свободу вибору дисциплш, сем1нар1в та здатнкть студента автономно формувати св1й навчальний план. В1дпов1дно до гумбольдт1вськоï модел1, студент м1г обирати сем1нари, як1 в1н хот1в в1дв1дувати i навпъ до певного часу поеднувати у своему навчальному план абсолютно р1з-ш дисципл1ни: право та ф1лософ1ю, бюлогда та лгтературу. Фактично, Гумбольдт1вська модель означала в1дмову в1д 1деï «предметного» навчання, в1дпов1дно до якоï студент мав жорсткий навчальний план i вивчав «предмети» чи «дисциплши». Це був перех1д в1д староï системи навчання, центрованого на предмета (що вивчаеться) до освгти, центрованоï на особистоста (хто навчае та хто навчаеться).
В так1й систем1 традиц1йн1 «предмети» дуже часто перетворювалися на професорсью сем1нари, яю студенти, а також i люди ззовш ун1верси-тет1в, могли в1льно в1дв1дувати. I попри те, що народилася в Шмеччиш, наприкшц1 Х1Х ст. означена система почала проникати у Франц1ю та 1нш1 краши Зах1дноï бвропи. У Францп проникнення Гумбольдт1вськоï системи почалося принаймн1 в1д початку 1870-х рр. В1дл1к цього проник-нення можна починати в1д знаменитого тексту видатного французького
1 Р1чард Л1ктмен - сощальний i осв1тн1й фшософ, политолог, психолог, професор в 1нститут1 Райт у Беркл1, професор Ун1верситету Кал1форни (Санта-Крус), Державного ун1верситету Сан-Франщско, Кал1форн1йського ун1верситету (Беркл1), який спец1ал1зуеться на досл1дженн1 взаемовщносин i взаемодш м1ж соц1альними, педа-гог1чними, психолог1чними та пол1тичними вим1рами людського життя; його пщхщ е широко м1ждисципл1нарним.
кторика Ернеста Ренана „1нтелектуальна i моральна реформа" (1871). У ньому, зокрема, звучала теза про те, що поразка Францп у франко-пруськш вшш 1870-1871 рр. пояснюеться в1дставанням французькоï освгти в1д пруськоï системи навчання. Якщо перша, стверджував Ренан, будуеться навколо давньоï модел1 передання готових знань та вихован-ня передус1м сумл1нного громадянина, то друга - на модел1 творення нових знань у самому осв1тньому процес1 - 1 як насл1док, виховання не лише сумлшного громадянина, а й амбгтного досл1дника. Уже тод1, по-чинаючи 1з середини XIX ст., гуман1тарна освгта у багатьох н1мецьких ун1верситетах будувалася навколо професорських сем1нар1в. ïx завдан-ня полягало не в тому, аби передати готов1 знання, витвореш минулими покол1ннями, а в тому, щоб дати можливкть професору презентувати та обговорити конкретн результати свогх до^джень. Таю семшари е, власне, презентуванням та розглядом результат1в самого досл1дницько-го процесу, що його здшснюе професор, - наодинц чи сп1льно з1 своею досл1дницькою групою. Вони можуть тривати роками - i при цьому школи новий р1к не повторюе попереднш. Цiеï автономи не знала аш традиц1йна догумбольдт1вська (середньов1чна та ранньомодерна) система освгти, ан1 радянська система, у рамках якоï студент, вступаючи в ун1верситет, отримував чпкий список обов'язкових дисципл1н.
Свобода навчання 1 Болонська реформа ведуть до того, що паралел-лю до цiеï Lehrfreiheit (свободи викладання) у гумбольдлвськш систем1 освгти е Lernfreiheit - свобода навчання, тобто власне свобода студент-ського вибору. У сучасних европейських ун1верситетах студент, як правило, не мае ч1ткого плану предмет1в. В1н може обирати т1 сем1нари, у яких зац1кавлений; причому семшари можуть в1дв1дуватися одним-дво-ма студентами чи ц1лою сотнею. Коршня наголосу на свобод1 навчання (learningfreedom), що його ставить Болонський процес, можна шукати в гумбольдт1вськ1й модел1 ун1верситету. Однак, що в1др1зняе болонську реформу в1д гумбольдтiвськоï - це певне послаблення Lehrfreiheit (свободи викладача) i ще б1льше посилення Lernfreiheit - свободи студента. Справд1, у рамках Болонськоï системи серйозно п1двищуеться автоно-м1я студента - зокрема географ1чна автоном1я.
Континентальна европейська ocBiTHbo-наукова система: нiмецька модель управлiння освiтою i пiдготовкою науково-дослщних кадрiв
Особливий штерес викликае досв1д розвитку системи вищоï освгти Н1меччини та Австрп (т.зв. «нмецька науково-освтня модель») (Див.п досить розлоге досл1дження: Зшченко, 2011: с.с.56-67,122-125), ктор1я якоï бере початок 1з середньов1ччя й у наш час мае важливу роль у розви-
тку загальноевропейського осв1тнього простору. Як один 1з 1н1ц1атор1в й активних учасник1в процесу европейськоï штеграцп в галуз1 освгти, Hi-меччина досить обережно реформуе систему вищоï освгти в умовах Бо-лонського процесу, прагнучи зберегти своï нацюнальш осв1тн1 традицп.
Сучасна система вищоï освгти Н1меччини е потужною розгалуженою освпньою мережею, яка об'еднуе понад 340 вищих навчальних заклад1в р1з-них тип1в 1 р1зного профес1йного спрямування, у яких навчаеться близько
2 млн студент1в. Система вищоï освпи под1ляеться на сектори: 1) уншерси-тети та уншерситети мистецтв; 2) коледжк де навчають викладач1в i соц1аль-них прац1вник1в; 3) академп - професшн навчальн заклади з трир1чним терм1ном навчання: педагог1чн1 академп (Pädagogische Akademien), академп
3 тдготовки соц1альних прац1вник1в, медико-техтчт академп, що випуска-ють медичн кадри середньоï ланки i техщчних асистент1в; 4) вищ1 школи (Fachhochschulen) - це наймолодший сектор вищоï школи, що сформував-ся лише на початку 1990-х рр. В1н ор1ентований на 8-семестров1 програми профес1йного навчання. У ïх рамках випускникам шкл даються переважно практичн знання, що дае змогу швидко влаштуватися на роботу.
Основу системи освгти Н1меччини становлять: 1) унiверситети (кла-сичм, техмчм), 2) загальноосвггш та спецiалiзованi ВНЗ ушверситетсько-го р1вня, зокрема вищ} педагогiчнi, теологiчнi та медичш школи, а також 3) вищд школи мистецтва i музики, вищ1 профес1йн1 навчальн1 заклади (Fachhochschule). Останн1й тип навчальних заклад1в е характерним переважно для Н1меччини. В1н виник на баз1 середн1х професшних навчальних заклад1в та 1нженерних шк1л i в 1975 р. був п1днятий до статусу вищоï осв1ти. Завдання таких шк1л, програми яких зосереджен1 на 1нженерних та 1нших техн1чних дисципл1нах, зор1ентованих на практичн1 знання й навички, полягае у зд1йсненн1 прикладних досл1джень та розробок, спрямованих на конкретне практичне використання. Навчання тут три-вае 4 роки (на вщмшу в1д 5-р1чного ун1верситетського р1вня), i ц1 заклади не мають права присвоювати наукове звання. Особлив1стю навчання в ун1верситетах цiеï модел1 е широкий проф1ль п1дготовки. Ун1верситет, як правило, надае загальш теоретичн1 знання. Практичн1 навички i зд1-бност1 б1льшою м1рою формуються у процес1 трудовоï д1яльност1. У на-вчальному план1 регламентуеться обсяг часу на обов'язков1 дисципл1ни i дисциплши за вибором. Студент самостшно формуе свою програму, спочатку йому допомагае консультацшна служба при навчальному за-клад1, а також студенти старших курс1в, як1 зможуть дати корисш пора-ди щодо того, як краще розпорядитися своïм часом.
yCi унiверситети в Нiмеччинi й Австрп — державн1. Виклaдaчi i сшвро-бтники унiвepсиmemiв е державними службовцями. Оск1льки вс1 основн1 ун1верситети ф1нансуються з федерального бюджету, для австргйських i
шмецьких громадян (та переважноï юлькост1 1ноземц1в) навчання у ВНЗ е безкоштовним.
Принцип «вшьного навчання» передбачае, що навчання в ун1верситет1 починаеться з вступного етапу (Einfuerungstutorien), мета якого - допо-могти студентам-першокурсникам освоïтися у ВНЗ. У цьому 1м допома-гають тьютори - старшокурсники. Принцип «в1льного навчання» по-требуе в1д студеилв гарноï ор1ентацп у пропонованому факультетом на-вчальному матер1ал1, самост1йност1 й органзованосп. Передбачено не т1льки право вибору навчальних дисципл1н, тем курсових 1 дипломних робгт, а й право складати кпит у терм1н, що встановлюеться самим студентом. Якщо дисциплшу ведуть юлька викладач1в, студентов1 надаеть-ся можлив1сть вибору екзаменатора. Навчальний р1к под1ляеться на два семестри. Основу навчального процесу становлять семшари i практичш заняття. На лекцп выводиться близько 25 % навчального часу. Поряд 1з звичними для нас лекц1ями 1 сем1нарами устален1 й особлив1 форми занять. Наприклад, «просемшари» (Proseminar), на яких даються базов1 знання, вивчаеться спецальна терм1нолог1я тощо; бесщи (Konversatorien)
- дискусп i з'ясування у викладача незрозум1лих момент1в. Важливо згадати також спiльну роботу над проектами. П1д проектом розушеться реальна проблема, виршення якоï потребуе м1ждисципл1нарного п1д-ходу. Навчання в ун1верситет1 п1дрозд1ляеться на два етапи (на медич-них факультетах - три етапи навчання): базовий i cпeцiалiзацiя. Кожен етап завершуеться кпитами - переддипломними наприк1нц1 базового i дипломними - псля заюичення навчання. На першому еташ надаються фундаментальш науков1 знання, зд1йснюеться огляд наукових галузей, що належать до обраного наукового напряму (Studienzweige), а також сум1жних наукових дисциплш. Другий етап присвячений поглибленню науково-теоретичноï сфери та спец1ал1зацй знань. Вивчаються також фшософсью, 1сторичн1 i соц1олог1чн1 аспекти, пов'язаш з конкретною науковою галуззю. На другому етат зб1льшуеться обсяг навчального часу, що в1дводиться на сем1нарськ1 заняття 1 самост1йну наукову роботу, проводяться спешал1зоваш досл1дницью сем1нари.
Шсля заюичення навчання випускники отримують перший академiч-ний ступiнь: дипломованого фахiвця (наприклад, «дипломованого тжене-ра» (Dipl.-lng.) тощо або магктра (Magister, скорочено Mag.) фшософи, права, соцальних наук, архгтектури та 1нших напрям1в. Присвоюються також таю квал1ф1кацп (Studienabsluss):
- Магктр мистецтв (magister artium, M.A.). В1дм1нн1сть полягае у
в1льн1ш1й програм1 навчання, яку складае сам учень. Програма мае
три блоки: основна cпeцiалiзацiя (Hauptfach) i дв1 дoдаmкoвi cпeцiалiза-
щ (Nebenfach). Вона припускае широку р1зноб1чну освпу.
- Учитель молодших класiв/середнiх класiв/гiмназiï/професiйного училища (Lehramt). Кр1м загальноунiверситетськоï фаxовоï п1дготовки для цiеï кв&ифжацп передбачен пeдагoгiчнi практики.
- Лiцензiаm. Ця квал1ф1кац1я присуджуеться на католицьких факультетах. Той, хто ïï отримав, мае право викладати у вищих католицьких школах. Умовою присудження ступеня е закшчення повного ун1вер-ситетського курсу, тобто наявшсть квал1ф1кацп «дипломований фа-хiвець», «учитель» або «магктр мистецтв», складання серп кпипв з1 спецальних предмет1в i написання науковоï роботи. Два основн типи л1ценз1ата: лiцeнзiаm бого^в'я (lic.teol.) i лiцeнзiаm канотчного права (lic. iur.can.).
- Бакалаврат (B. D.) не е традиц1йним для н1мецькоï освпи. В1н кнуе т1льки в окремих ун1верситетах 1 не на вс1х факультетах. Тривал1сть навчання - 6 семестр1в. Шсля закшчення складаються кпити. Бакалаврат був введений у зв'язку з1 стандартизацию освии у бврот i не е традиц1йним в чинн1й систем1 конфесiйноï освпи: випускник, котрий отримав цю квал1ф1кац1ю, не може н1 викладати в державних школах, ш працевлаштуватися, - для цього потр1бне складання спе-ц1альних кпилв.
- Доктор — науковий стутнь доктора н1мецьких ушверситет1в при-близно в1дпов1дае впчизняному ступеню «кандидат наук». Основнi умови присудження ступеня: наявнкть повноï ун1верситетськоï освии («дипломований фахiвeць», «учитель» або «магктр мистецтв»), складання сери екзамен1в з1 спещальних предмет1в («Rigorosum» - ана-лоичн кандидатським кпитам в наших ун1верситетах) i написання дисертаци. П1дготовч1 заняття, под1бн1 до занять в асп1рантур1, три-вають зазвичай близько трьох рок1в.
- Найвища квал1ф1кац1я: Doctor habilitatus (Dr.habil.), в1дпов1дна в1-тчизняному ступеню «доктор наук».
Питання реформування вищоï освпи Н1меччини е актуальними для н1мецьких досл1дник1в i знайшли св1й в1дбиток у ряд1 публ1кац1й П.Векса, О.Маасена, Х.Л.Фр1др1ха, А.Ханфт та 1.Мюскенс, як1, зокрема розгляда-ють проблеми трансформац1й в н1мецьких ВНЗ, передумови реформування вищоï освпи Н1меччини та основш шляхи адаптацп нацiональноï системи вищоï освпи краïни до Болонського процесу. Н1меччина ставить за мету разом 1з 1ншими европейськими краïнами провести структурне реформування вищоï освпи i консол1дувати зусилля науковоï та освпян-ськоï громадськост1 й уряду для ктотного п1двищення конкурентоспро-можност1 европейсь^ системи вищоï освпи та науки у свт.
Н1меччина досить обережно реформуе свою систему вищоï освпи в контекст1 завдань Болонського процесу. У Ншеччиш кнуе чпка норма-
тивно-законодавча база, на основ1 якоï в1дбуваеться реформування системи вищоï освгти краши у дус1 Болонськоï декларацп, також кнуе система державного фшансування Болонського процесу, створен вщповщ-ш соц1ально-пол1тичн1 та економ1чн1 умови перебудови та розширення нацiональноï освiтньоï системи. Досв1д Н1меччини може бути корисним при розробц стратег1й реструктуризации державних систем вищоï освгти та вищих навчальних заклад1в для 1нших европейських краïн-учасниць Болонськоï 1нщ1ативи, а також для Украши, яка стала на шлях системноï трансформаций вищоï освгти. Основними напрямами на шляху конструк-тивних динам1чних перетворень у вищгй освт Н1меччини е яккна освгта на вс1х р1внях п1дготовки, 1нновац1йний розвиток освгти, розвиток сус-пшьства на засадах конкурентоспроможност1 освгти (Maassen, 2014: s.82).
«Франконська модель» у континентальнш европейськш освiтньо-науковiй системi
У «континентальнш европейськш освтньо-науковш система» пев-ну специф1ку також мае i «франконська модель» - модель вищоï освгти Францп, поширена також у колишн1х французьких колон1ях та крашах «французького культурного ареалу» (краïни Пiвнiчноï та Зах1дноï Африки, Близького Сходу, Океанп, Полшезп, 1ндокитаю, деяю реиони Кана-ди, окрем1 держави Пiвденноï Америки).
На цю модель системи освгти (котра у свою чергу пов'язана з «пер-шою моделлю» фшософи освгти), незважаючи на ïï давнш суто свгтський характер навчальноï 1нституал1зацп i органзацп (ще з XVIII ст.) в 1дейно-духовному план значною м1рою вплинули фшософсью 1деï персонал1з-му - з-пом1ж сучасних мислител1в, це, безперечно Е.Мунье та екзистен-ц1йного релшйного персонал1зму Г.Марселя.
Наприклад, Мунье вважав, що форми i призначення кторп не визна-чеш, а швидше створюються людьми як сп1втворцями разом з Богом у ход1 кторп та суспiльно-iсторичноï д1яльност1. Центральною для Мунье е 1дея, що християнство - це рел1г1я Вт1лення (у тому числ1 й через 1н-ститути освгти, виховання).Трансцендентне (Бог) втшюеться в людей, яю живуть у свт i творять в кторп. Виходячи з ïх особливоï оркнта-цп на трансцендентн ц1нност1, християни прагнуть спрямувати кторгю в1дпов1дно до цих християнських ц1нностей. Для Мунье це прагнення у першу чергу загальних, а не 1ндив1дуальних зусиль, у результата чого християнська громада постае в якоста головного вим1ру супроти релшй-ного суб'ектив1зму (Мунье, 1994).
Водночас спостер1гаемо значний вплив 1дей i п1дход1в критичноï пе-дагогки та соцiально-критичноï фыософп освгти (багато в чому це пояс-
нюеться й тим, що французька вища школа та ïï представники традиц1й-но е активним фактором будь-яких сусп1льних зм1н та продукатором со-цiальноï емансипаци та радикал1зму). Тому можемо спостер1гати досить ц1кавий симбюз та 1нтеграц1ю соцiально-критичноï та духовно-релшй-ноï традиц1й в 1деях та освпянськш практиц1 «франконськоï моделЬ». До реч1, багато 1дей Мунье про роль Бога в людськш ктори також в1добра-жен у одного з засновникв критичноï педагог1ки П.Фрейре. Зокрема, у «Лист1 до семшариста» Фрейре описуе його богослов'я нади. Вш за-значае, що християни не можуть домогтися зм1н в житл людей, водно-час не звертаючись й до проблем умов свпу, в якому вони живуть, що по-справжньому почути Слово Боже означае активно працювати проти гноблення 1 за зв1льнення: слухати Слово Боже не означае вести себе як «порожш судини», як1 оч1кують на заповнення цим Словом. Тобто порятунок (i зв1льнення) мають бути «д1ево досягнул», а, не «пасивно оч1куван1 в1д трансцендентного», тобто людина повинна активно пра-цювати над цим i добиватися справедливой (Boyd, 2007).
Особисткть кнуе тшьки в рус1 до 1ншого, пзнае себе т1льки через 1н-шого, знаходить себе тшьки в 1ншому. Персонал1зм п1дкреслюе, що людина знаходить себе у своïx в1дносинах до «1нших», до свпу речей, стае самою собою у пращ, товариств1, дружб1, любов1, д1яльност1, у контактах, а не наодинщ 1з собою. Особист1сть стверджуе себе не поза св1том i не в 1золяци в1д 1нших, а у боротьб1 з безособовим i безв1дпов1дальним св1том, де життя згасае. Ця ф1лософ1я закликае людину до активного життя i ди. На систему менеджменту освгти Францй, внутр1шню модель орган1зац1й-них та м1жлюдських взаемов1дносин у навчальних закладах вплинула ек-зистенц1ал1стська критика Г.Марселем «нектинного буття людини», яке Грунтуеться на «речевових в1дносинах» - це ставлення до 1ншоï людини як до реч1 1 до ïï св1ту, як до св1ту речей - це породження неправильного, проблемного п1дходу до св1ту. Зам1сть речових в1дносин мае бути ставлення людини до 1ншоï людини як до такого ж суб'екту, мае бути ставлення «я» i «ти». Саме у такому вщношенш, в акт1 такоï комун1кацй зн1маеть-ся проблема суб'екта та об'екта. Можливо, в основ1 сучасного гуман1з-му (1нод1 на шкоду академ1зму) внутр1шньоун1верситетських в1дносин у Франци, кр1м фактору радикальноï соцiальноï боротьби за академ1чш свободи (з 1968 р. й до сьогодт), е й вплив 1дей Г.Марселя про ставлення до 1ншоï людини як до «ти», що е онтолоично справжн1м; оск1льки воно протистоïть в1дношенню до неï як до знеособленого «в1н» (означае при-ведення 1ншого до статусу реч1). I тому ставлення до 1ншоï людини як до «ти» прокладае шлях до Бога як абсолютного «Ти» (Марсель, 1994: c.45).
Починаючи з 1975 р. система шкiльноï освгти у Франци е ушфжова-ною. Тобто, за винятком окремих випадк1в, ус1 д1ти, отримуючи осв1ту,
проходять тепер один i той же шлях: дошкльний заклад (в1д 2 до 6 рок1в), початкова школа (з 6 до 11 рок1в), коледж (з 11 до 15 рок1в) та лгцей (з 15 до 18 рок1в). Надання кожному можливосл отримати дошк1льну освпу розглядаеться сьогодн1 як значне досягнення. В1дсоток д1тей, залучених до процесу навчання вже у в1щ 3 рок1в, близький до абсолютноï цифри, i викладач1, як1 працюють в дошкльних закладах, мають ту ж квал1ф1ка-ц1ю, що i вчител1 початковоï школи. У л1цеï з'являеться можливкть обрати один з деклькох напрям1в: так звану загальну освту (з1 спец1ал1зац1ею по лператур^ наукам чи економ1щ), техтчну освту (для майбутн1х тех-н1чних прац1вник1в) i професшну освту (вона дозволяе адаптуватися до сучасних вимог роботодавц1в). Ус1 ц1 напрямки мають на мет1 щдготува-ти учня до здач1 гспиту на стутнь бакалавра (випускний кпит у середн1й школ1). Шсля 1989 року дипломи випускник1в р1зняться в залежност1 в1д обраного напрямку, тобто е загальними, техн1чними або профес1йними. Вт1м, хоч би якою була спец1ал1зац1я диплома, в1н дозволяе своему влас-нику вступити до будь-якого ун1верситету. У щдсумку б1льш1сть молодих людей закшчують л1цей i отримують ступшь бакалавра. Це одночасно i свщоцтво про зак1нчення середньоï школи, i щось на зразок першого уш-верситетського диплому, що надае право розпочати навчання у вищому навчальному заклад1 1 забезпечуе тим самим безперервн1сть осв1ти.
Для вир1внювання можливостей до освгти i боротьби з соцальною дискримшацею у 1980 рощ були прийнят1 заходи так званоï «позитив-mï дискримтащ». Тод1 були створен зони «прiоритетноï освгти» - цим терм1ном позначають м1ста або окрем1 райони деяких м1ст, де соц1альн1 проблеми особливо значн1. Навчальн1 заклади в таких зонах, головним чином колеж, отримують додатков1 кредити i мають можливкть запро-шувати квал1ф1кованих викладач1в.
У Францп для вступник1в у ВНЗ давно введений i д1е «Сдиний дер-жавний ¡спит», або БАК (в1д слова «бакалавр»). Мотиваця введення французького БАК була приблизно та ж, що i вгтчизняних сертифгка-т1в абпур1енпв: щоб поставити вс1х учн1в у р1вн1 умови; звести нашвець корупц1ю на грунл освгти; ушфгкувати вимоги до випускник1в тощо (Gablot, 2013: p.63). 6 i в1дм1нн1сть: у БАК е дек1лька спец1ал1зац1й. В1н може бути науковим (точн1ше, природничонауковим), коли прюритет (тдвищений коефщент) мають екзамени з математики i ф1зики; гумаш-тарним, коли прюритет в1ддаеться мовам, ф1лософп; економ1чним, сус-п1льствознавчим, правовим тощо наукам. Особа, яка склала БАК, мае право без будь-яких вступних юпипв записатися у будь-який ун1верси-тет свого проф1лю (щоправда, т1льки за м1сцем) i вчитися у ньому абсолютно безкоштовно (якщо не рахувати «комЫйного збору» 300 евро на початку кожного навчального року). А якщо студент документально до-
веде, що доходи його с1мЧ нижш в1д певного р1вня, то може отримувати стипендт (абсолютно незалежно вiд свое1 успшностг).
Учень, який склав БАК з в1дм1ткою вище в1д певного р1вня (б1льш н1ж 15 1з 20), мае право записатися на п1дготовче в1дд1лення в одну з Гранд Еколь (Grande Ecole, найв1дом1ша з яких Ecole normale supérieure -«Вища нормальна школа») - це щось на зразок елпних ун1верситет1в, для вступу у як1 псля п1дготовчих курс1в потр1бно витримати ще i вступш кпити. Дал1 у процес1 навчання як у Гранд Еколь, так i в ун1верситетах, у зимову i весняну сеси в1дбуваеться в1дс1в. Якщо у студента сума бал1в ус1х гспипв виявляеться нижчою в1д певного р1вня, його в1драховують (або, у визначених ситуац1ях, залишають на другий р1к). В1дс1в довол1 серйозний: в ушверситеп у першу зимову сес1ю в1драховують близько 40 % студент1в, у наступну - ще 30 % i так дал1 У результата до кшця другого року навчання залишаеться навряд чи чверть 1з тих, хто починав навчатися (фактично це розтягнул на два роки вступн кпити). Дал1 в1дс1в теж тривае, хоча не так 1нтенсивно, i, нарешл, завершують все це навчання два або три роки ДЕА, яке з деякими поправками в1дпов1дае нашш асп1рантур1 i яке, як i у нас, завершуеться (точн1ше, повинно за-вершуватися, - у випадку позитивного результату) дисертацею i вче-ним ступенем. Природно, що цього р1вня досягають т1льки найб1льш вщповщш науково-досл1дним завданням особи.
Докторський ступшь у Франци е сучасником перших ун1верситет1в, що з'явилися у XIII ст. Ут1м, упродовж ктори, i, зокрема, у XX ст. зм1ст та тривал1сть процесу п1дготовки й захисту дисертац1й багато раз1в ре-формувалися. 1з 1984 р. трет1й цикл освии у Францй ушфжовано, i в1д-тод1 докторсью студи тривають 3-5 рокв та завершуються написанням i захистом единоï докторськоï дисертаци. Зг1дно з французьким законом, цей етап пов'язаний 1з «навчанням за допомогою до^дження», а також 1з «професшним дocвiдoм наукового до^дження» (Amiot, 2012: р.42).
На сучасному етап принципова в1дм1нн1сть третього циклу навчання у Францй полягае перш за все в органзаци процесу освпи за допомогою „докторських шюл". Запроваджен1 у 1998 рощ, докторсью школи стали загальною практикою у 2000 р., а ïxне конкретне функцюнування було визначене у мшктерськш постанов1 в1д 7 серпня 2006 р. До того докторсью студи були органзоваш в традиц1йний спос1б, що базуеться на ткнш сп1впрац1 м1ж докторантом i його науковим кер1вником. Нова модель формування докторант1в, що спираеться на обов'язкове в1дв1д-ування низки дисциплш i на створення досл1дницького середовища через регулярне проведення докторантських сем1нар1в, була визнана усп1шною. Докторсью школи у Францй, зг1дно з Болонською реформою, завершують структуру навчання в ун1верситет1: лщенцат (3 роки), маистерська
програма (2 роки) 1 докторантура (3 роки). Докторськ1 школи орган1зують навчання докторант1в i готують к до професiйноï дгяльностг
Створення докторських шк1л е в1дпов1ддю, з одного боку, на потребу максимального щдвищення р1вня усшшного захисту дисертац1й, i з другого боку, воно вщповщае бажанню органзувати ефективне, але не занадто обтяжливе, наукове оточення для докторанта. Т1ею м1рою, якою йдеться про европейський освгтн1й прост1р, докторськг школи мають на мет1 ут-ф1кувати нац1ональн1 умови п1дготовки дисертац1й, для того щоб сприяти моб1льност1 докторант1в пом1ж крашами европейськоï спшьноти.
Вони покликан виховувати у докторант1в м1ждисципл1нарну культуру в межах конкретного i посл1довного наукового проекту. Якщо оф1-ц1йн1 завдання докторських шк1л е експл1цитними, вони створюють за-гальну схему ди, яку кожний заклад може застосовувати 1з урахуванням своïх ресурс1в, своïх дисципл1нарних особливостей i своеï кторп. Також, кожен ушверситет мае св1й власний дух, що проявляеться у застосуванш офщшних настанов. Докторсью школи проходять експертизу i оц1нку М1нктерства вищоï освгти, яке надае спецальний бюджет для ïхнього функцюнування на терм1н 4-р1чного плану, який визначае стосунки м1ж Ун1верситетом i державою. Щ школи сприяють м1жнародн1й прозорост1 у сфер1 пропозиц1й докторськоï освгти, а також у науковому структуру-ванн1 навчального середовища.
Докторант вважаеться досл1дником, i бере участь у дгяльност1 науко-во-дослщницьких колектив1в чи досл1дницьких центр1в, якими управ-ляе докторська школа. В1н може претендувати на визначену внутр1шн1м регламентом фшансову п1дтримку з бюджету докторськоï школи i ïï до-слщницького центру. Докторськг школи слщкують за виконанням Харти дисертацп (передбаченоï м1нктерською постановою в1д 3 вересня 1998), шдписаноï Директором докторськоï школи, науковим кер1вником, директором досл1дницького центру i докторантом. Потреба у Докторських школах полягае у тому, що до створення докторських шк1л докторант французького ун1верситету гумангтарних або суспшьних наук, под1бно до украïнського асп1ранта, був залишений сам-на-сам 1з власним науковим проектом, i лише еп1зодично зустр1чався 1з своïм науковим кер1вником. 1з цього випливав в1дчутний контраст м1ж умовами досл1дницькоï роботи у природничих науках, де в1дсоток усп1шного завершення докторантури сягав майже 100 в1дсотк1в (адже в природничих науках написання дисертацп пов'язане 1з роботою в лабораторп та проведенням експеримент1в), i умовами п1дготовки дисертац1й з гумангтарних та суспгльних наук, де р1-вень усп1шност1 трохи перевищував 50 в1дсотк1в.
Важливою особливктю докторськоï освгти у Франци е також автоном1я утверситету. П1дкреслимо, що мституцшна автоном1я французьких Док-
торських шкы водночас не означае анархи i вседозволеносл: кожна Док-торська школа перев1ряеться М1н1стерством осв1ти раз на чотири роки, за що й отримуе автономний бюджет 1з державних кошт1в. У такий спос1б бю-рократичн1 процедури 1 тягар зв1тност1 лягае на плеч1 кер1вництва, а моло-дий досл1дник отримуе б1льше часу на власне досл1дження. Без сумн1ву, це справляе позитивний вплив на яюсть його роботи. Тим часом, автономне фтансування Докторсько1 школи мае конкретт переваги для молодого до-слщника: в1н може отримувати щом1сячну державну ф1нансову допомогу. Створення докторських шкш е в1дповщдю, з одного боку, на потребу максимального п1двищення р1вня усп1шного захисту дисертац1й, i, з другого боку, воно вщповщае бажанню суспшьства органзувати ефективне, але не занадто обтяжливе наукове оточення для докторанта.
Докторсью школи органзують науков1 та штелектуальш обм1ни м1ж докторантами, 1нод1 в межах коледжу докторських шкш навчального закладу. Докторськ1 школи в1дкрит1 до европейського 1 м1жнародного досв1ду, п1дтримуючи процедуру конвенци про ствкер1вництво дисер-тац1ями, а також шш 1н1ц1ативи сп1впрац1 1з закордонними вищими на-вчальними закладами чи досл1дницькими центрами.
Ф1нансовий фактор е визначальним. Докторська школа, яка не надае ф1нансовоï допомоги своïм докторантам в питаннях моб1льност1 е мертвою, i тому потр1бна конкретна п1дтримка мiсцевоï влади. Кр1м того, Докторська школа мае кошти на в1дрядження досл1дника на стажуван-ня закордон, на в1дв1дання конференц1й тощо. Сама процедура захисту дисертаци не вимагае, як це в1дбуваеться в Украïнi, чималих 1нвестиц1й з боку здобувача: оплату проïзду та проживання член1в жур1 бере на себе ун1верситет. Насамкшець, Докторська школа 1з власного бюджету може оплатити публ1кац1ю певноï кшькосп захищених дисертац1й.
Принципово 1ншим (у пор1внянт з Украïною) е також сценар1й самого захисту. В украшському вар1анп маемо вкрай формал1зовану та риту-ал1зовану процедуру. Натом1сть захист у французькому ун1верситет1 мае 1ншу природу: це час i м1сце для справжнього диспуту. Оскльки роботу читають тшьки спец1ал1сти з тематики дисертаци, вони бачать свое за-вдання у найповн1шш критищ досл1дження. Для жур1, яке оц1нюе роботу, важливим е не лише те, що написано в дисертаци, але i здатн1сть дисер-танта захистити свою позиц1ю, а також його вм1ння дослуховуватися до критичних зауважень 1 вести фахову, аргументовану полем1ку, визнавати своï помилки i пропонувати конструктивн р1шення. Саме тому п1сля захисту доповщач1 готують «остаточн висновки» (п1сля «попередн1х висно-вюв», як1 вони готують до захисту), де враховують результати дискуси.
Результат запровадження докторських шк1л у Франци е однозначно позитивним. Щ школи дозволили запровадити наукову динам1ку у закла-
дах, але вони також дгють у европейському i м1жнародному вим1рах через зб1льшення к1лькост1 конвенц1й про сп1вкер1вництво дисертац1ями. Цей останнш момент е дуже важливим, навпъ якщо ще багато можна зроби-ти у цьому напрямку. Цю наукову динам1ку можна також проглюструвати дисципл1нарними, i 1нколи 1нституц1йними зближеннями, що 1м сприяе практика Докторсь^ школи, тод1 як ран1ше превалювало мирне взаемне 1гнорування. Також важливим е той факт, що докторсью школи дозволили налагодити ткшш стосунки 1з соц1ально-економ1чним оточенням.
Т1ею м1рою, якою йдеться про европейський освищи простар, докторськг школи мають на мет1 ущфжувати нащональш умови п1дготовки дисертац1й, щоб сприяти моб1льност1 докторант1в пом1ж краïнами ев-ропейськоï спгльноти (Cucrowiez, 2006: р.31).
У сучасному свт гснуе велика рiзноманiтнiстъ систем освпи. Це пов'язано, в першу чергу, з тим, що, наприклад, навпь едина бвропа включае в себе р1зн1 держави, в]др1зняеться культурним, соц1альним, полпичним, ф1-лософським, рел1г1йним i економчним р1зноманлтям (Ewby, 2009: р.39). Це р1зноманптя знаходить свое вщображення, зокрема, в розробках, документах, як1 супроводжують глобальний освпнш розвиток i, зокрема, Болонський процес. В них ставиться завдання врахування традиц1й нацюнальних культур i нацюнальних систем освпи. У сучасному свт вадбуваеться диверсиф1кац1я р1зних моделей вищоï освпи. У той же час багатоварiантнiстъ, р1зноманптя моделей вищоï освгти не виключае к своер1дност1. Одночасно багатомодель-н1сть систем освпи не виключае i к загальних проблем, пов'язаних з необвд-н1стю перманентноï адаптацл освпн1х програм до сучасних потреб сусп1ль-ства, з п1двищенням вимог до р1вня i якостг освпи.
Така «модель» видаеться бгльш точно в1дображаючою специф1ку i предмет фглософп освпи у розумшш м1сця i завдань освпи i науки як суспгльних шститулв, спрямованих на транслящю спадкового штелек-туально-культурно-духовного досв1ду та саморозвитку особистост1 в традицп континентальноï бвропи.
Лггература:
1. З1нченко В.В. Соц1альна фшософ1я менеджменту i осв1ти в шституцшному вим1р1 глобального розвитку (штегративна концептолопя). - К.: Люксар, 2011. - 664 с.
2. Марсель Г. Быть и иметь. - Новочеркасск: Сагуна, 1994. - 159 с.
3. Мунье Э. Что такое персонализм? - М.: Издательство. гуманитарной литературы, 1994. - 128 с.
4. Штейнер Р. Очерк теории познания Гётевского мировоззрения. - М.: Парсе-фаль, 1993.- 142 с.
5. Кузнецова О. Ю. Розвиток теоретичних щей i практики освгти у Великш Брита-ни. - Харкгв: Константа, 2002. - 236 с.
6. Равные возможности для всех. Проект программы реформ в области образования Президента США//Образование, которое мы можем потерять. Сборник. Изд.2-е, дополненное. - М .: МГУ, 2003. - 288 с. - С. 213-248.
7. Amiot M. A quoi sert l'universite? - Grenoble : PUF, 2008. - 183 р.
8. Barrow R. Moral Philosophy for Education. - Boston, London: George Allen and Unwin,1998. - 367 р.
9. Bollnow O.F Einfache Sittlichkeit. Gottingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1947. - 211 s.
10. Bollnow О. F. Franzosischer Existenzialismus. - Stuttgart: W. Kohlhammer, 1965. - 212 s.
11. Bollnow O.F. Kriese und neuer Anfang//Beitrage zur Padagogische Anthropologie. -Heidelberg: Quelle&Meyer, 1966. - 152 s.
12. Bollnow О. F Neue Geborgenheit. Das Problem einer Uberwindung des Existenzialismus. - Stuttgart, Köln: Kohlhammer, 1979. - 247 s.
13. Bollnow O.F Studien zur Hermeneutik (Zwei Bande). Band 1: Zur Philosophie der Geisteswissenschaften. - Munchen: K. Alber, 1982. - 344 s.
14. Boyd D. Pedagogy for the Reign of God: A Theological Perspective on the Educational Philosophy of Paulo Freire. Eastern University Working Papers. available at http:// ngoleader.org/articles/56/4/Paulo-Freire/Page4.html.
15. Buchanan P.J. The Death of the West: How Dying Populations and Immigrant Invasions Imperil Our Country and Civilization. - New York:Thomas Dunne Books, 2002. - 320 p.
16. Bufford Th. Toward а Philosophy Education. - Boston:World-Press,2001. - 278 р.
17. Burbules N.C. Philosophy of Education//(Forthcoming in the International Encyclopedic Dictionary of Education, Routledge Publishing) - http://www.ed.uiuc. edu/facstaff/burbules/ncb/papers/phed. html.
18. Byram M. and Dervin F. (eds.) Students, staff and academic mobility in higher education. - Newcastle-upon-Tyne : Cambridge Scholars Publishing, 2008. - 320 p.
19. Clement St. Handbook of education technology. - London: Steven Hackbarth Books, 2004. - 284 р.
20. Cole M. Globalisation, Modernisation and Competitiveness: a critique of New Labour in Education / М. Cole //International Studies in Sociology of Education. - 2008. - v. 8 n. 3. - Р.315-332. - 182 р.
21. Combs А. Humanism, education and future. - Boston: Educational Leadership, 2013.- 301 р.
22. Cucrowiez H. Universite et emploi. - Lille: PUF, 2006. - 322 р.
23. Dewey J.Democracy and education. - New York: The Free Press, Macmillan Company, 1966. - 212 p.
24. Dewey J. Reconstruction in Philosophy. - Boston: Beacon Press, 1957. - 156 p.
25. Ewby H. Some Possible Futures for Higher Education. - London : CVCP, 2009, available at www.cvcp.ac.UK/WhatWeDo/Speeches.
26. Feinberg W. Behavioral theory and education. - Boston: Prentice-Hall, 1994. - 467 p.
27. Gablot E. La barriere et le niveau. Etude socialogique de la bourgeoisie francaise. -Paris: Modern, 2013. - 182 р.
28. Gobler Н P., Lessing Н. U. (Hrsg.) О. F. Bollnow im Gesprach. - Freiburg / Munchen, 1983. - 241 s.
29. Harris A. Teaching Morality and Religion.- London:Allen and Unwin,1996.-127 p.
30. Harris К. Teachers and Classes. A Social Analysis. - Edinburgh.: Education Press, 2002. - 216 p.
31. Kellner D. Critical Theory, Marxism, and Modernity. - Cambridge, UK and Baltimore, Md.: Polity Press and John Hopkins University Press, 2009. - 288 р.
32. Kozol J. The Shame of the Nation: The Restoration of Apartheid Schooling in America.
- New York: Broadway Books, 2014. - 432 р.
33. Kwiek M. The University and the State. A Study into Global Transformations. -Frankfurt am Main: Peter Lang, 2006. - 424 p.
34. Lechuga V. Assessment, Knowledge, and Customer Service: Contextualizing Faculty Work at For-Profit Colleges and Universities. The review of Higher Education, 2008. -31(3). - Р. 287- 307.
35. Liessmann K. P. Theorie der Unbildung: Die Irrtumer der Wissensgesellschaft. - Wien : Paul Zsolnay, 2010. - 176 s.
36. Morita T. Zur Bollnow - Reception in Japan. In: Padagogische Rundschau. 1983, 37, N. 6. - S.623-627.
37. Nohl H. Padagogische Menschenkunde (Die padagogischen, psychologischen und soziologischen Grundlagen der Padagogik) II Handbuch der Padagogik. Bd. 2. Langensalza. - Weinheim/Basel, 1981.- 344 s. - S.51-75.
38. Overbeek H. and K. van der Pijl «Restructuring Capital and Restructuring Hegemony», in Overbeek (ed), Restructuring Hegemony, in the Global Political Economy; The rise of transnational neo-liberalism in the 2000s, London; Routledge, 2012. - 293 р. - Р246-282 р.
39. Pattern V. Social control and human engineering: A framework for humanistic decision.
- Bangor : University Press, 1991. - 227 р.
40. Rogers C.R. «Toward Becoming a Fully Functioning Person». - In: Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education.Yearbook. Ed. A. W. Combs(edited by A. W. Combs). - Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development, 1999. - 256 р.
41. Shelley P.B. A Philosophical View of Reform. - Lexington KY Ulan Press, 2012. - 114 р.
42. Sintschenko V.V. Weltgesellschaft: postimperialismus und die aufteilung der welt // Aktualne problemy nowoczesnych nauk. - 2013. - Volume 15. - Przemysl: Nauka i studia. - S. 63-71.
43. Warwick D. The Future Business of Universities, Speech to the Association of Business Schools, 23 April, 2009. Aavailable at www.universitiesuk.ac.UK/services.
44. Wheeler H. Beyond the Punitive Society. - San-Francisco : Hackett Publishing Co, 2013. - 301 р. Zinchenko V. Global institutional transformation strategies of self-management systems//Zeszyty Naukowe Wyzszej Szkoly Humanitas Zarzadzanie. -2015. - (4). - P. 169- 176.
45. Zinchenko V. Institutional Aspects of Globalization and Regionalization in the Context of the Transformation of Society // Journal of Social Sciences and Humanities. - Vol. 1, No. 4, 2015. -Р. 415-421.
46. Zinchenko V. Institutional transformations systems of society and perspectives of critical theory in the social philosophy of education//Pedagogika Filozoficzna. - № 1. - 2015.
- S. 59- 68.
47. Zizek S. The Ticklish Subject. The Absent Center of Political Ontology. - London:Verso, 2000. - 221 р. - P. 128- 143.
Виктор Зинченко. Модели философии образования в интернациональных формах менеджмента образования. Специфика континентальной европейской образовательно-научной системы
В современном мире происходит диверсификация различных моделей высшего образования. В то же время многовариантность, многообразие моделей высшего образования не исключает их своеобразия. Интернационализация и интеграция высшего образования в глобально-международном аспекте ставит много новых вопросов перед теорией и практикой. Важнейшие из них — что есть общее и особенное в образовании и науке, какие закономерности, формы, методы управления являются универсальными, а какие действуют в диапазоне конкретных условий разных стран, как наилучшим образом выполнять функции образования и науки в международной деятельности, в чем состоят особенности национального стиля в образовании и развитии университета как института образования, в организационном поведении, системах управления, насколько эти особенности важны для достижения желаемых результатов, как иностранцам быстрее приспособиться к национальной местной среде. Всё это — исключительно важные и интересные новые вопросы, многие из которых еще ждут своего ответа. Анализируется модернизация социального и экономико-политического развития и потенциал антропологическо-психологической структуры человека в ценностно-нормативном измерении современного глобализированного общества мира, реформационные стратегии в социуме, образовании и менеджменте, их глобализация и процессы институализации и перспективы гуманизации систем образования, управления, воспитания.
Ключевые слова:. высшее образование, системы образования, модели философии образования, докторские программы, исследовательское пространство, модель университета, научные исследования, институциональная автономия, глобализация, интернационализация, интеграция, Болонский процесс, квантификация учебных услуг, гомогенизация систем образования, стратегия развития.
Viktor Zinchenko. Models of Educational Philosophy in International Forms of Education Management. Specificity of the Continental European Educational and Scientific System
In today's world there is diversification of different models of higher education. At the same time, the multiplicity and the diversity of higher education models do not exclude their identity. Internationalization and integration of institutions of higher education in a global and international dimension raise many new questions for the theory and practice. Among them the author emphasizes the most important ones: what is the general and the particular in education and science; what patterns, forms, methods of management are universal and which are in the range of the specific conditions of different countries; what is the best way to realize the functions of education and science in the international activity; what are the features of national identity in education and in the development of the University as an institution of education, and also in organizational behavior, management systems; to what extent these features are important to achieve the desired results; how can foreigners quickly adapt to national environment. All these problems are extremely important and interesting, still waiting for their reply.
At the same time multi-modeling education systems do not exclude their common problems: the necessity of permanent adaptation of educational programs to current needs of society, the increased requirements to the level and quality of education. The modernization of social, economic and political development and the potential of anthropological and psychological structure of the personality in values and normative dimension of the contemporary globalized societies of the world; reformation strategies in society, education and management, their globalization and the processes of institutionalization and perspectives of humanization of educational systems, management, upbringing are analyzed in the given article. It is noted that among the existing conditions and prerequisites the existence of developed civil society is necessary for the successful formation and functioning of educational systems and effective models of multi-level educational management.
Thus, we can conclude that the strategy of development of the modern world social philosophy ofupbringing and education is one of the key issues in the field of social management and philosophy, pedagogy, global social development. The way of organization and functioning of civil society in present-day and future to a great extent depends on what exactly do we mean by upbringing, education and science, or which paradigm of upbringing and education is dominant at the given social and historical stage. The continuity of public education, quality management, their intensity can only be achieved under two conditions of a fundamental character. One of them is use of new, theoretically grounded and practically proven management, philosophically developed, and available technically secured high technology of social work, education and training, learning. The second one is the perfect mastery of human in the methodology of self-socio-axiological and research activities. The established structure shall provide the same conditions for equitable selection of civil, educational, scientific and educational actions, excluding coercion and domination.
Keywords: higher education, educational systems, models of educational philosophy, doctoral programs, research space, the model of University, researches, institutional autonomy, globalization, internationalization, integration, the Bologna process, the quantification of educational services, homogenization of educational systems, strategy of development.
Зшченко BiKTop Вшторович, доктор фшософських наук, професор, голо-вний науковий ствробиник 1нституту вищо! освии Нащонально!' академи педагопчних наук Украши. [email protected]
Zinchenko Viktor Viktorovich, Doctor of philosophical sciences, Principal research scientist of the Institute of Higher Education of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine. [email protected]
