CC BY
67
https://doi.org/10.31874 / 2309-1606-2018-22-1-25-87 УДК: 130.2: 140.8
Март КУЛТА6ВА
Ф1ЛОСОФ1Я ОСВ1ТИ I ВИХОВАННЯ ТРЕТЬОГО РЕЙХУ: ВИТОКИ, ПОЛ1ТИКО-ЩЕОЛОПЧН1 КОНТЕКСТИ ТА КОНЦЕПТУАЛЬН1 КОНСТРУКТИ
Анотацiя
В статтi анал1зуються теоретичн витоки i сощально-полтичт контексты становления фг-лософи освти i виховання Третього рейху на широкому текстологiчному матерiалi, а також на основi проведених автором на-ративних Ытерв'ю з включеними спостеркачами цього процесу; здшснюеться порiвняння нацюнал-сощалктичногфыософи виховання з теорiею комутстич-ного виховання. З'ясовуеться провiдна роль полтичног романтики у ретроспективой переоркнтаци сустльног свiдомостi та гг освтн i виховш iмплiкацii в рамках, заданих iдеологiею нацюнал-сощал1зму. Виявляються особливостi конструювання образу «новог тмецьког людини» на основi тцшеанства i ра-совог теори. Здшснена реконструкщя тоталтарного педагогiчного i фыософ-сько-антропологiчного мислення в iдеологiчних фреймах нацюнал-сощал1зму. Розкриваються новi аспекти теоретичних розвiдок нацюнал-сощалктичног фыософп освти i виховання, а також педагогiчних практик, як домЫували у Шмеччию у першш половин ХХст., обумовлен намаганнями реатмаци домо-дерних уявлень про сенс i призначення освти, а також спробамирефеодал1заци сустльного життя на основi постсекулярних iдеологем тоталтарного мислення. Виявляються патологи, якi виникають вна^док змЫ суспыьног свiдо-мостi i психологи сощумк з потужним ыюзюгенним потенщалом, де iдеологiя виступае ерзацом релки. Критично анал1зуються концепци нацiонально-полi-тичного виховання та народно-полiтичноi антропологи (Е.КрЫ), полiтичноi педагогжи та проектк реформування наукового виробництва (А. Боймлер), а також системи освти, оркнтованог на образ фюрера та iдеал «виховног держави». Розкриваеться внутршня суперечливкть вимог розширення само-стiйностi молодi, домтування функцюнального виховання, студентського са-моуправлЫня i стратегП самотдключення тмецького утверситету, а також освтньог мiфотворчостi у виглядi самоствердження виховног держави. Фыо-софiя освти i виховання Третього рейху з и амбiцiями щодо оновлення сустльного життя е модерною кримЫальною утотею з обмеженою варiативнiстю i негативними верифжащями.
Кл^^о^^ слова: фiлософiя освти, нацiонал-соцiалiзм, полтичне виховання, полiтична педагогжа, народно-полтична антропологiя, раса, студент, школа, утверситет.
Попередн зауваги
Трет1й рейх, як вщомо, чинив злочини проти людяносл, проголошуючи себе «виховною державою» з притаманними ш амбiцiями сформувати нову людину i зрештою встановити свiй св1товий порядок. Одн1ею з основ цього р1зновиду полiтико-педагогiчноi утопи е витримана в дусi нащонал-соща-лiзму фiлософiя освiти i виховання, критичний аналiз якоi пропонуеться нижче. Представлена у ц1й статтi реконструкц1я тоталiтарного педагопчно-го i фшософсько-антрополопчного мислення у специфiчних полпичних i соцюкультурних контекстах нацiонал-соцiалiзму мае за мету поглибити уявлення про теоретичне щдГрунтя i практики фшософи освпи i виховання, якi домшували у Нiмеччинi у перш1й половит ХХ ст., а також просте-жити 1х трансформаций що вщбувались внасл1док зм1н суспiльноi св1домос-т1 i психологи соц1ум1в з потужним 1люзiогенним потенц1алом.
Окреслена проблематика е продовженням розкриття д1алектики просвгтництва i формування тоталгтарного характеру, започаткованого представниками першоi генераци Франкфуртськоi школи Т. Адорно, М. Горкгаймером, Е. Фроммом та шшими1. Розкриттю походженню i при-роди тоталгтаризму присвячено чимало досл1джень у ф1лософськ1й, к-торичн1й i полгтолоичнш культуролоичнш лгтератур1 у друг1й половит минулого столгття. Передус1м тут треба назвати класичт пращ Г. Арендт, Г. Андерса, Ю. Габермаса, Р. Дарендорфа, К. Поппера i багатьох 1нших. В останш роки пожвавився 1нтерес до mei проблематики у ф1лософсько-антрополоичнш, культуролоичнш та ф1лософсько-педагоичн1й пло-щит (Г. Пзеке А. Кошорке, В. Мартинкев1ч, П. Слотердайк та 1н.) .
Цей 1нтерес обумовлений тим, що в умовах демократа формуеться «нова культура спогад1в» (neue Erinnerungskultur) з визнанням леитим-ност1 св1дчень так званоi «усно' ктори» (oral history), тобто приватних бес1д, спогад1в, спонтанних пригадувань2.Частину матер1алу, який роз-глядаеться у ц1й статп, також взято з «усно' ктори», а переклади, що додаються до неi (Г. Цезар та Лок1 Шм1дт), також можна вважати герменевтикою усноi ктори. Пояснюючи причини сусп1льного запиту на досл1дження р1зних аспект1в нащонал-сощал1зму, треба зазначити, що
1 Св1дченням пожвавлення штересу украшських досл1дник1в до цих праць франк-фуртц1в можуть служити присвячен1 '1м публжаци на стор1нках журналу «Фшософ1я осв1ти. Philosophy of Education», 2017, 1(20); 2017, 2(21). Див. також анал1з нотаток М. Горкгаймера до «Д1алектики просвиництва» (Култаева, 2006: 271, 268-269).
2 Детальшше про це (Schlegelmilch, 2014: 17-19).
рецидиви тоталгтаризму час в1д часу даються взнаки навпъ у сусп1ль-ствах з розвинутою демократieю, якi усп1шно подолали його насл1дки, не говорячи вже про транзитивт соцiуми з радянським минулим. Через це аналiз обГрунтувань освiтнiх та виховних практик нацюнал-со-цiалiзму, б1льш раф1нованих, нiж радянськi, сприятиме завчасному виявленню тих тенденцiй сусп1льного розвитку, як1 можуть, за певних обставин, обернутись на тоталiтарнi. Серед таких обставин, окрiм про-яву очевидноГ симптоматики тоталгтаризму в Росп, в окупованих нею частинах УкраГни, в П1вн1чн1й КореГ та у деяких 1нших краГнах, також треба назвати останню хвилю численноГ спонтанноГ мярацп, яка стала викликом для об'еднаног бвропи i випробуванням на м1ць ГГ засадни-чих ц1нностей вже не р1вн1 декларац1й, а у площит реальних д1й, що передбачае подолання нац1ональних егогзм1в. Пошуки в1дпов1д1 на так1 виклики ускладнюються тим, що нова генерац1я европейц1в, призначе-них бути охоронцями духовних скарб1в европейськог цивЫзацп, не мае ст1йкого шуштету в1д спокус тоталгтаризму1.
Контекстуально-критичний анал1з ф1лософп осв1ти i виховання Третього Рейху певною м1рою розкривае механ1зм д1Г таких спокус, вказуючи на небезпеку нав1ть частковог реатмацп 1дей з тотал1тарним присмаком. Потенц1йна загроза, що походить в1д них, не в останню чергу виникае через конституювання так званих сусп1льств сингулярност1 у Гх закритих верс1ях i пов'язаних з цим непередбачуваних насл1дк1в самоствердження нац1ональних культур в ускладнених багатор1вневих процесах глобал1за-цп2. На перший погляд, тотал1тарн1 сусп1льства д1аметрально протилеж-m сингулярним, бо п1дпорядковуються лог1ц1 загального. Але патолоич-н1 домагання тотал1тарних соц1альних конструкт1в на визнання власноГ ун1кальност1 i неперевершеност1, будь то футуристичне натхнення бу-д1вник1в комун1зму або екстаз очищення та «справжньоГ» ре1нкарнац1Г н1мецькоГ наци, у парадоксальний спос1б також роблять так! сустльства сингулярними, щоправда, у негативному сенс1 - як нагадування про руйн1вн1 насл1дки нац1онального нарцисизму i досв1д реал1зац1т наста-нов кримшального утоп1зму.
Розгляд нац1онал1стичних 1дей 1 нац1онал1стичних ф1лософсько-осв1тн1х i ф1лософсько-педагог1чних розв1док мае своГ методолог1чн1 складнощ1. Як зазначае Н. Ел1ас, Гх не можна досл1джувати за моделлю «1стор1т 1дей», бо це «найпотужн1ша соц1альна система в1ри 19-го -20-
1 Р. Дарендорф дуже влучно охарактеризував зм1ст таких спокус: «Фашизм споку-шав згуртован1стю i л1дерством», а «комун1зм - згуртован1стю i над1ею» (Dahrendorf, 2006: 26,33).
2 Ц1 тенденц1Г i в1дпов1дн1 загрози детально анал1зуються А. Рекв1тцем (Reckwitz, 2017: 426-427).
ro cToniTb» i noTpe6ye 3BepHeHHa He TinbKH go icTopHKo-^inoco^cbKoi Ta icTopuKo-negaroriaHoi niTepaTypu, a h napanenbHoro aHani3y cycninbHHx TpaHc^opMa^ft, aKi reHepyroTb i nigipuMyroTb HamoHan-comanicTHaHi Te-opii (Elias, 1992: 194). Cnpo6a TaKoro aHani3y, o6MexeHoro o6caroM xyp-HanbHoi ny6niKa^i, nponoHyeTbca HHxae. TaM, ge y TeKCTi cTaxri e no3Ha-aKa «^myBaHHa 3a», ^ o3Haaae He nepeuHTyBaHHa, a nocunaHHa Ha пpaцi, ge o3HaaeHi goKyMeHTH HaBogaTbca noBHicTro aK gogaToK.
flo ycboro, CKa3aHoro BH^e, Tpe6a TaKox gogaTH, mo MogepHi ToTaniTap-Hi eyeninbeTBa XX-ro cTonma, aK HamoHanicTHam, Ta h iHTepHa^oHanbm, 3BHaaHHo noB'a3yroTb 3i cTaHoBneHHaM iHgycTpianbHoro cycninbcTBa, mo cynpoBogxyeTbca cnpo6aMH pecTaBpa^i ^eoganbHHx MogeneH xHTTeT-BopaocTi i oprarn3ami cycninbHoro xHTTa, Horo cymnbHoi pamoHani3ami. Thm He MeHm m3Hift MogepH KepyeTbca He TinbKH noriKoro iHCTpyMeHTanb-Horo po3yMy, npHTaMaHHoro iHgycTpiani3My, a h noriKoro ippaцioнanbнoгo MHcneHHa. 06HgBi noriKH, aK 6yge noKa3aHo HHxae, npHcyTHi y ^inoco^ii XHTTa Ki^a XIX- noaaTKy XX cToniTb, aKa BH3HaaHna ^inoco^cbKo-ne-garoriaHe TeopeTH3yBaHHa igeonoriB Ha^oHan-co^ani3My. Horo ocHoBHi HacTaHoBH, cnpaMyBaHHa Ta o6pa3 nrogHHH y ^noMy 6ynu c^opMynboBam me 3agoBro go nepmoi CBiToBoi bIhhh (B. flinbTeH, .H. Knarec, O. Hiqme, r.C. HeM6epneH Ta iH.)1. y aacH BaHMapcbKoi pecny6niKH igei geKagaHcy i BonroHTapHcTHaHi npoeKTH pecтaвpaцii repMaHcbKoi Benuai Bxe KoHKypy-BanH 3 ryMaHicTHaHHMH igeanaMH ocBiaeHoi 6ypxya3ii. OcTaHHa 3aHMana geMoHcTpaTHBHo anoniraaHy пoзнцiro, ane thm He MeHm cboIm KoHcepBa-th3mom BnnHBana Ha cycninbHi HacTpoi cBoro aacy i 3po6una aHManHH BHe-cok go «peBonro^i cnpaBa», 3agaroaH xu6m cBiTornagHi opieHTHpu Monogi. HaH6inbm ypa3nHBHMH nepeg cnoKycaMH HamoHanicTHaHo npenapoBaHoi ^inoco^ii XHTTa i BignoBigHoi iHTepnpeTami нiмeцbкoi KnacuaHoi $ino-co^ii (KaHT, OixTe, rerenb) BHaBunucb cTygeHTH, aKi 3i 3MiHoro yMoB npo-^eciftHoro caMocTBepgxeHHa BigayBanu ce6e 3aHagTo HeBneBHeHo y hobhx co^oKynbiypHHx KoHTeKcTax, ane 6ynu opraHi3oBaHi y cTygeHTcbKi cninKH. EKoHoMiaHa KpH3a, 6e3po6iTTa, peanbHicTb HamoHanbHoro npuHHxeHHa HiMeaaHHH 3MymyBanu Monogb ycix BepcTB HaceneHHa (cTygeHTiB, Konum-Hix congaTiB, po6iTHHKiB, cnyx6oвцiв, TBopay iHTenireH^ro) o6'egHyBaTHcb y 6opoTb6i 3a Kpamy gonro b Ha^oHan-co^anicTHaHHH pyx, ge BaxnHBHM iHcTpyMeHToM 3rypTyBaHHa MaB cTaTH «hobhh cBiTornag» i BignoBigHa noco^ia ocBiTH i BHxoBaHHa, aKa Mana nigroTyBaTH nigfpyHTa gna «ToTanb-hoI Mo6ini3ami» nigpocTaroaoro noKoniHHa Ha 3acBoeHHa 3MicTy цboгo cBi-Tornagy i Ha npaKTHaHy peaniзaцiro Horo HacTaHoB.
1 flHB. geTanbHime npo Teopemam gxepena Ta 6oгeмнo-мнcтeцbкi iMnynbcu y $op-MyBaHHi igeonorii Ha^oHan-co^ani3My y ^yHgaMeHTanbHoMy gocnigxeHHi B. MapTHH-KeBHaa (Martynkewicz, 2011: 89-111).
На вщмшу в1д комутстично1 верси тоталитаризму з притаманною ш в1рою у свпову революц1ю та опорою на 1итернацюнал1зм у зд1йсненн1 ic-торично1 Micii пролетарiату, нiмецький нацiонал-cоцiалiзм виходив з ут-кальноcтi н1мц1в, як1 мали усв1домити свою щентичтсть, вщновитись та в1дродитись через повернення до свогх виток1в. Цей рух не мав класового щдГрунтя i чгтко визначеного класового гегемона, бо ототожнював себе з народом, апеляцп до якого мктяться в ус1х 1деологемах нацюнал-соща-л1зму. Стратег1я нацюнального самоствердження у Н1меччит спиралась на нщшеанську 1нтерпретац1ю 1дей надлюдини, вол1 до влади та на м1фо-логему повернення того ж самого, актуал1зоват у ф1лософи життя. Нацю-нальна 1дея як чинник консол1дац11 сусп1льства формувалась у даному ви-падку на основ1 кторично1 м1фотворчост1, яка не просто продукуе смисли полпично1 романтики, а й спонукае к втшити, створити нову н1мецьку дшсшсть делегуючи цю авантюрну справу молод^.
Як зазначае П. Слотердайк, н1мецький нащонал-сощал1зм, «так само, як i радянськотизм (Sowjetismus), був лише поквапливою 1мпров1-защею, швидкий розпад яко1 було закладено ще у модус1 ii гарячкового створення. Птлеризм фактично був формою полпичного сомнамбулз-му, який з першо1 хвилини захоплення влади прийняв дозу сущидаль-ного азарту. Фактично це був експеримент з метою знайти в1дпов1дь на питання, чи здатт держави на самогубство разом з1 свогми сусшльства-ми» (Sloterdijk, 2014: 182). 1стор1я, як в1домо, дае стверджувальну в1дпо-в1дь на це питання i через це змушуе анал1зувати таю патологи у р1зних аспектах, в тому числ1 й у фшософсько-педагоичному.
Отже, не дивно, що саме полпична романтика з притаманною ш силою 1шщативи та потужною утоп1чною енергетикою виступае т1ею матрицею, на як1й нашвидкоруч вибудовуеться еклектична ф1лософ1я освпи i виховання, системотворчими елементами яко1 стають расова те-ор1я та м1фотворч1сть полпично1 романтики, яка дозволяе ситуативно жонглювати концептами нового i старого, життя i смерт1, геро1зму i зло-чину. Розгляд ф1лософп освпи i виховання Третього рейху кр1зь призму пол1тично1 романтики дозволяе також дещо в1д1йти в1д стад1ального схематизму Ii реконструкц1й i зосередити увагу на практичних 1мпл1кащях тоталпарного ф1лософсько-педагоичного мислення. Виходячи з цього, до статп як розширений фактолоичний матер1ал додаються спогади включених спостер1гач1в зазначених процес1в.
1 Загальновщомо, що щеологи Третього рейху в1дводили молод1 та ii вихован-ню вир1шальну роль в ус1х перетвореннях i призначали здебшьшого молодих людей на ключов1 пости у державних органах. Бшьшост1 так званих «старих бшщв» (alte Kampfer) було ледь за 30 рок1в.
Полiтична романтика та W полiтико-педагогiчнi iM^Aira^'i
Поняття «полгтична романтика» е досить широким за своГГм смисло-вим обсягом. Воно позначае передус1м амбiвалентнi настроГ сусп1льства, яке i3 сумом прощаеться 3i старим ладом i водночас наповнено сподь ваннями, вiрою i над1ю на реалiзацiю нових сусп1льних 1деал1в або при-наймнi на наближення до мiраж1в на самому обрп замрiяноГ св1домост1. Найб1льш лап1дарне i змiстовне ГГ визначення дае П. Т1лл1х: «Полгтична романтика - це зустр1чний рух, спрямований проти пророцтва i про-свгтництва на Грунта духовного i сусп1льного становища, визначеного просвгтництвом. ... Пол1тична романтика мае дв1 форми: вона може бути консервативною i революц1йною. Обидв1 форми можуть поеднуватись у р1зномаштний спос1б, але й суперечить одна одн1й» (Tillich, 1980: 34). Через це виникають парадокси полгтичноГ романтики. Вона змушена посилатись на ун1версал1стську етику, заперечуючи загально значущ етичш принципи, тим самим стверджуючи подвшну мораль: для свогх i чужих. Власш 1ррацюнальш настанови Гй доводиться обГрунтовувати рацюнально, що правда за допомогою дог1дливого 1нструментального розуму1. Усе це торкаеться також 1дег соц1ал1зму, яка присутня у специ-ф1чно трансформованому вигляд1 у н1мецькому фашизм1. Ця 1дея обу-мовлюе дом1нування у щеологп i практиках нацюнал-сошал1зму рево-люц1йног форми полгтичноГ романтики з ГГ деструктивними 1нтенц1ями, педагопчним натхненням та завзятастю у процес1 формуванш новоГ лю-дини, а також селекцп людського матер1алу, придатного до обробки педагогами Третього рейху. Полгтична романтика в ус1х ГГ р1зновидах тасно пов'язана з психополгтикою та педаготакою, використовуючи Гхш здо-бутки у пошуках найб1льш ефективних шлях1в, форм i метод1в створен-ня надлюдини германського зразка. Рух нацюнал-сощал1зму, керований полгтичною романтикою, вже на першому владному в1раж1 зухвало ви-ходить на зустр1чну смугу i безжал1сно трощить вишуканий, але не в1д-ремонтований зас1б пересування гумашстичноГ педагог1ки, яка на початку ХХ-го столгття виконувала свою кроштку роботу над подоланням нерГвноста в освт та залученням дитини до скарб1в духовноГ культури людства.
В щеологп нацюнал-сощал1зму полгтична романтика виконуе не т1льки функц1ю генерування футуристичного ентуз1азму, як це мае м1с-це у комушстичнш щеологп, а й реашмуе дух шмецькоГ давнини, вчить молодь розмовляти з т1нями забутих предюв, отже, робить чималий вне-сок до свгтоглядного виховання п1дростаючого покол1ння за щеолопчно визначеними параметрами, привчаючи молодь жити у м1ф1 i для м1фу.
1 Докладний опис таких парадокс1в див: (Tillich, 1980: 34, 90-92).
Тим самим вона сама в окреслених соцюкультурних контекстах транс-формуеться у полпичну ф1лософ1ю та полиичну теолопю з можливос-тями освпн1х i виховних репрезентац1й. Засадниш принципи це! суто шмецько! теоретично! форми полпично! романтики взято з ф1лософц життя та ii екзистенцальних, ф1лософсько-антрополоичних трансфор-мац1й, а також з лпературних версш нацюнально або мктично ор1енто-ваного романтизму та символ1зму:. На злам1 Х1Х-ХХ столпь ця строката свгтоглядна сум1ш застосовувалась як духовна основа стратеги латентно! рефеодал1заци шдустр1альних суспшьств.
Свпоглядне ядро полиично! романтики утворюють м1ф про по-ходження з метафорикою земл1 та кров1, а також статичт i динам1чш образи полпичних друз1в та ворог1в (Tillich, 1980: 24-25). На в1дмшу в1д рацюнальних полпичних стратег1й, полпична романтика апелюе до несв1домого, ii настанови насичет еротичними смислами, як1 роблять привабливою навпь смерть, що було не менш важливим для рекруту-вання молод1 до лав бшщв нашонал-сошалютичного робочого фронту2.
Ще до початку нащонал-сощалктичного руху полпична романтика сприймалась як альтернатива зародкам демократа у Н1меччит та Ав-стри. Саме вона, конкуруючи 1з приземленими профспшками, стала неформальною школою полиичного виховання молод1, передус1м у неве-личких ун1верситетських м1стах та н1мецьк1й глибинщ. В одному з бага-тьох наративних 1нтерв'ю, проведених мною з Г. Цезар (д1воче пр1звище Розендаль) та ii колишньою однокласницею Г. Бохман (д1воче пр1звище Ренфорд) упродовж 1990-2002 рр., було в1дм1чено, що в селах та невеликих м1стах Вестфали (Вердоль, Альтена, Нахрод, В1бл1нгверде та 1н.) ще у 20- рр. п1д впливом настанов консервативно! полпично! романтики населення утворювало групи самопомоч1 (Selbsthilfe) для охорони сад1в i майна в1д набшв люмпешзованих пролетарських угруповань за принципом «друг-ворог». Шзнше т1 ж сам1 групи самопомоч1 п1д впливом революцшно! романтики були добров1льно реоргатзоват в загони штурмовик1в (SA). Акцентування у 1хн1х д1ях принципу самооргатзацц
1 Нав1ть секулярна трансформац1я cередньовiчно'i теолог1чно'! 1де'! царства Божо-го на земл1 тут перетворюеться на полггичну програму розбудови Третього рейху як виховно! держави. В. Мартинкевич у цьому зв'язку звертае увагу на той факт, що по-няття «Третш рейх», перш н1ж стати у 1918 р. гаслом так звано! «Консервативно! ре-волюци», а у 1933 р. пол1тичною реальтстю, набуло поширення вже наприк1нц1 Х1Х ст., а у 1915 р. Т. Манн виголосив романтизовану формулу ново! шмецько'! держави (Третього рейху) як «синтез влади i духу» (Martynkewicz, 2011: 237).
2 Ш1сля приходу Г1тлера до влади тмецький робочий фронт (die DAF - die deutsche Arbeitsfront), створений у 1933 р., замшив собою профспшки i спшки мо-лодих роб1тник1в, а Перше травня було проголошено «Днем нацюнально'! прац1» i вихщним (Kunkel, 2014: 106).
як iнiдiативи «знизу», тобто вiд «народу» i почуття свого обов'язку перед ним, закр1плювало хибне уявлення, що тоталпарно opieHTOBaHa пол1-тична романтика з и спокусами i м1стиф1кад1ями e формою «справж-ньо!» демократа!.
Розглянемо б1льш детальн1ше теopетичнi обГрунтування дiei позь рно1 форми демократа! та ii ф1лoсoфськo-педaгoгiчнi 1мпл1кадп. Так, К. Шмгтт, один i3 пров1дних теopетик1в пoлiтичнoi романтики, ще на-прик1нд1 20-х i початку 30-х рр. минулого столтя запропонував контр-фактичну верс1ю «спpaвжньoi» демократа, що Грунтуеться на м1ф1 про походження i начебто виводиться 1з глибин н1медького духу, нормативш характеристики якого визначаються досить схематично. Зрештою по-лп-нхо-антрополопчт розв1дки Шмпга обернулись аполопею надю-нал-сод1ал1стичного руху i в1днравали далеко не останню роль у пол1-тичному виховант н1медькoi молод1. Так звана «справжня» демократ1я, за Шмптом, - де «1дентнчтсть тих, хто править, i тих, ким правлять» (Schmitt, 1979: 20, 35). Зах1дт ж демократа!, передус1м американську, британську i франдузьку, в1н, за лог1кою германодентризму, вважав оргашзад1ями або мехатзмами, як1 перешкоджають проникненню до глибинних основ полпичного i народного життя. Така кондептуал1за-д1я демократа в опд1ях полпично! романтики з еттчним присмаком дозволяла розширити пропагандистський арсенал надюнал-сод1ал1зму на зразок тверджень про «живий демократизм Третього рейху», який позидюнував себе як «виховну державу» (Erziehungsstaat). Але держава, навпъ виховна, якщо розглядати ü у площит полпично! романтики, е лише одним з елемент1в «полпично! едноста», до яко!, за Шмптом, належать також рух i народ. Вир1шальну роль тут в1д1грае рух, який висту-пае посередником м1ж державою та народом, перетворюючи останн1й з неполпичного у полпичний елемент дiei тр1ади. Саме на д1й п1дстав1 надюнал-сод1ал1стичний рух визначаеться у Шмпта як демократичний (Schmitt, 1933: 112). У та часи де знаходило в1дгук серед широких верств населення, яке спод1валось на диво надюнального в1дродження н1мд1в.
Нав1ть такий видатний письменник i гумашст як Т. Манн, осмис-люючи уроки Пеpшoi свповш вшни з позидп «аполпичного штелекту-ала», под1ляв, хоча й недовго, 1дею щодо особливого шляху i призна-чення шмд1в. Вони, на його думку, повинш були не кошювати чужий досв1д, а створити свою особливу демократаю у вигляд1 «нapoднoi дер-жави» як «скoнцентpoвaнoi форми буття н1медького духу». Реально ж кнуюча демократая, тобто ü устшний досв1д у Франдп, Великобритании та США, у та часи негативно сприймалась романтично налаштованими н1медькими 1нтелектуалами. Вони вбачали у н1й тиран1ю полпгски, на-сл1дком яко! стае конституювання «неспpaвжньoi дшсноста». Наведе-
мо аргументац1ю Т. Манна: «Демократам означае панування пол1тики. У н1й не 1снуе н1чого, куди б не втручалась пол1тика, вона усюди - у мисленш, творчост1, житт1» (Mann, 2009: 315). Н1мц1 ж, на його думку, повинш мати своГ нац1ональн1 пол1тичн1 шституци, керуючись своГм власним розум1нням свободи, на в1дм1ну в1д зах1дних «механ1чних» де-мократш, у яких права людини начебто мають «холодно-абстрактний зм1ст». Т.Манн пропонуе «он1мечить» поняття демократа! i свободи, ак-центуючи в них семантику «народного» i «нер1вност1». Також в1н вказуе на в1дм1нн1сть н1мецького державного соц1ал1зму (Staatssozialismus) в1д його марксистського розумшня, який Грунтуеться на 1деГ р1вност1 та на правах людини (Mann, 2009: 291-293).
Разом з 1деею народноГ, або сощал1стичноГ, держави (volkischer Staat, Staatssozialismus) у 20-х рр. поширюеться та набувае популярност1 1дея фюрера i в1дпов1дно - вимога добров1льного сл1дування народу за по-л1тичним л1дером. Згодом, у роки самоствердження нацюнал-сощал1з-му i державотворення такий л1дер починае клонуватись i вирощуватись у школах молодих л1дер1в нового типу. Про таю школи та Гхню осв1т-ньо-виховну неспроможн1сть йтиметься нижче. Тут же звернемо увагу на такий момент. Романтизац1я образу фюрера ще задовго до появи на полгтичнш ареш Птлера нагадувала езотеричн1 практики нав1ювання i масового г1пнозу. Але таю практики не знайшли б широкоГ п1дтримки серед р1зних верств населення Н1меччини, якби не було етики служш-ня держав1 та 1деал1заци л1дер1в, закр1плених у соц1альн1й психологи шмц1в, що не заважало Гм бути апол1тичними у св1т1 повсякденност1.1 Аполгтичтсть нав1ть до середини 30-х р. була ознакою хорошого тону у шмецьких навчальних закладах р1зного р1вня i р1зноГ спещал1заци, коли ще 1снували альтернативн1 форми осв1ти 1 р1зн1 стратег1Г виховання п1д-ростаючого поколшня, що згодом полегшило процес денациф1кац1Г у Н1меччин1.
Щоб п1дкр1пити цю тезу аргументативно, звернемось до матер1ал1в, наданих включеними спостер1гачами цих процес1в. Отже, Г. Шм1дт, екс-канцлер ФРН та колишн1й учень школи Л1хтварка у Гамбурз1, так оц1-нюе стан пол1тичного виховання у цьому заклад1: «Пол1тичне виховання широких верств населення у т1 роки заслуговуе лише на незадов1льну оц1нку. Люди взагал1 не мали жодного уявлення, що таке держава. На-приклад, у школ1 я жодного разу не почув слова «демократ1я». Я з1ткнув-ся з ним вперше т1льки у нацистсьюй пропаганд1. Оск1льки нацисти
1 М. Горкгаймер слушно розглядае цю тенденщю як процес перетворення «ав-тономи 1ндив1да на його гетероном1ю», що е насл1дком ствердження «рац1ональноГ форми самозбереження через добров1льне п1дпорядкування, 1ндиферентне як до по-л1тичного, так i до рел1г1йного зм1сту» (Horkheimer, 1942: 332).
po3noBiganu, aKa ^ Mep3oTHa pia, a ogpa3y 36arHyB: Ma6yTb, TyT ^ocb He TaK, xoaa He MaB xogHoro yaBneHHa npo Te, aHM e geMoKpaTia HacnpaBgi. ... TaKox MeHi 6ynu HeBigoMi noHaTTa npaBoBoi gepxaBH, npupogHoro npaBa, npaB nrogHHH. ... Ane y mKoni HixTBapKa a HaBaHBca пpaцroвaтн i caMo-ctIhho po6uTH bhchobkh. flo peai, цe 6yna oco6nHBa mKona, niBa 3a cBoero тeнgeнцiero, b HiH 6inbmicTb BaHTeniB 6ynu igeanicTHaHHMH coman-geMo-KpaTaMH a6o x - igeanicTHaHHMH KoMyHicTaMH. Ane HixTo He 3aHMaBca 3 HaMH noniTHaHHM BHxoBaHHaM. BaxnHBHMH 6ynu My3HKa, мнcтeцтвo, a HaHronoBHime TyT Baunu caMocTiHHo npauroBaTH» (Schmidt, Stern, 2010: 87-88)1. TaKa mKinbHa igunia y aacu BeHMapcbKoi pecny6niKH 6yna pagme BHHaTKoM, a He npaBHnoM. HaBiTb y pogHHHoMy BHxoBaHHi y Ti aacu goMi-HyBanu 3ge6inbmoro HacTaHoBH KoHBeHmoHanbHoi eTHKH, npaKTHKyBanucb h TinecHi noKapaHHa aK iHcTpyMeHT gнcцнпniнyвaннa yamB (Zuchtigung). y HapogHHx mKonax nopymeHHa gu^HnniHH TaKox 3a3BHaaH Kapanucb TinecHHMH eK3eKyqiaMH. y HapaTHBHHx iHTepB'ro, npoBegeHHx MHoro 3 K. EnnepMaHoM (HrogeHmaHg, 2015-2017 pp.), BiH oco6nHBo nigKpecnroBaB toh ^aKT, ^o HenucaHHH 3aKoH aecTi yaHa 3a6opoHaB Im cKapxHTHcb Ha BauTeniB BgoMa. nepeg6aayBaHoro 6yna h peaкцia 6aTbKiB Huxaux BepcTB HaceneHHa Ha TinecHe noKapaHHa guTHHH y mKoni - bohh noBToproBanu цro npaKTHKy thmh x caMHMH MeTogaMH, BuxoByroau cnyxHaHicTb giTeH y ponboBift peanbHocTi nignernoro. flHTHHa TyT He Mana HiaKux npaB, xoaa y GBponi nicna Pycco i Kama poMaHTHaHHH o6pa3 gHTHHH 6yB bhxobhhm opieHTHpoM y 3HaaHoi aacTHHH cepegHboro Knacy. 3MicT poguHHoro bh-xoBaHHa, BignoBigHo go цboгo o6pa3y 3BogHBca go ^opMyBaHHa KynbTypu noBegiHKH, 3acBoeHHa MopanbHo-eTHaHux HopM, HagaHHa cTHMyniB gna gyxoBHoro po3BHTKy. yce iHme Manu 3a6e3neaHTH цepквa, mKona Ta yrn-BepcHTeT. CanoH i cycninbcTBo gna цboгo npomapKy HaceneHHa 6ynu ch-HoHiMaMH2. OTxe, ge^iquT noniTHaHoro BuxoBaHHa gaBaBca B3HaKH b ycix ocBiTHix mcTrnymax i b ycix BepcTBax HaceneHHa нiмeцbкoгo cycninbcTBa oKpecneHoro icTopHaHoro nepiogy.
noniTHaHa poMaHTHKa nerKo 3anoBHHna цro nporanuHy, agxe BoHa Haae6To i He 6yna noniTHaHoro, 6o noxogana i3 rnu6uH «HapogHoi gymi»
1 fflKona HixTBapKa 6yna BTineHHaM igeH gapeKTopa raM6yp3bKoi мнcтeцbкoi ranepei Anb^pega HixTBapKa (1852-1914) m;ogo ecTeTHaHoro BHxoBaHHa gireH Hixaax BepcTB HaceneHHa Ta ^opMyBaHHH caMocTiHHoi i BignoBiganbHoi oco6hctoctl TyT npaKTHKyBa-nacb кoegyкaцia, oKpiM 3aranbHoocBiTHix npegMeTiB, BHKnaganncb ochobh eKoHoMiKH, npa^ Ta My3HKa. fleTanbHime npo pyHHa^ro mKonH HixTBapKa y aaca naHyBaHHa Ha^-oHan-co^ani3My gHB. y HaBegeHHx HHxae cnoragax .Horn fflMigT, gpyxHHH Ta ogHoKnac -ннцi r. fflMigTa, eKc-KaHngepa OPH.
2 CaMe цe Bigo6paxye Ha3Ba MoHorpa^ii B. MapTHHKeBHaa «CanoH HiMeaaHHa. flyx i Bnaga 1900-1945», npncBaaeHa aHani3y gyxoBHol cнтyaцii цboгo icTopaqHoro Bigpi3Ky (Martynkewicz, 2011).
(Volksseele), одного з центральних понять щеологп нац1онал-соц1ал1з-му. До того, ж у середовищ1 н1мецьких роб1тник1в не було тако! в1ри у всемогуттсть марксизму, як у царськш Росп, а п1зн1ше в СРСР. Шро-тестантська етика i дух кащтал1зму в1дкривали н1мцям ц1лковито 1нш1 перспективи самоствердження. Але якщо росшсью марксисти хот1ли сформувати нову людину i ц1лковито шше суспшьство через тотальне i примусове перетворення ус1х на пролетар1ат, то нацюнал-сощалкти пересл1дували мету пробудження н1мецького духу, вбачаючи у ньому неабиякий модертзацшний потенцал, розкриття якого вимагало «тотально! мобтзацп», «битв» i «священно! вшни задля миру», що прого-лошувалось умовами самореал1зацп н1мецько! наци. Щ вимоги згодом увщдуть до перел1ку ключових сл1в 1деологп Третього рейху.
М1ф про походження i расову вищгсть гальмував критичну самореф-лекс1ю н1мц1в, дезор1ентуючи нащональну самосв1дом1сть i практики нацюнально-патрютичного виховання. Шор1внюючи на основ1 уза-гальнень вторично! соцюлогп нацюнальт автопортрета (Selbstbild der Nation) тмщв та англ1йц1в, Н. Ел1ас зазначае, що «н1мцям завжди бра-кувало британсько! реалктично! самооц1нки сво!х нацюнальних досяг-нень i культурно! своер1дност1, у н1мц1в вони значно переб1льшувались, а !хня самосв1дом1сть вибудовувалась на колективних фантаз1ях про переваги над ус1ма 1ншими народами свпу, через це утворювалась пр1рва м1ж нацюнальним 1деалом i нацюнально ю дшстстю. ... Англ1йський патрютизм не був романтичним. Англшш також, як i тмщ, часто задля його посилення звертались до минулого. Але у !хньому образ1 Аиглп й дотепер минуле не в1д1рване в1д сучасного. Минуле не сприймаеться як щось набагато величне за сьогодення» (Elias, 1992: 419-420). Отже, перевагою англ1йц1в було ч1тке i позбавлене 1люз1й уявлення щодо свое! 1дентичност1. 1хне нацюнально-патрютичне виховання не припускало колективного марнославства i оргатчно вписувалось у програму «виховання джентльмена», де самоповага i повага до сшввп'чизниюв незалеж-но в1д раси i сошального статусу в1д1грають далеко не останню роль. Шо-вертаючись до характеристики шмщв, Ел1ас робить висновок, що н1мц1 мали досить нечгтю уявлення про себе i свою крашу, керуючись власною м1фотворч1стю та геро!защею повсякденноста Суто шмецьким, за його спостереженнями, завжди залишався «свгтогляд» (Weltanschauung) як особливий р1зновид в1ри: «Н1мц1 в1дчували, що бути н1мцем е цшшстю (Wert), але у чому полягае ця цштсть, - в1дпов1дь на це була занадто розмитою. Думки щодо цього дуже розб1гались. У минулому, коли ffi-меччина була слабкою, нацюнальна горд1сть представник1в середнього класу, який п1д1ймався у кра!ш, Грунтувалась на сп1льних досягненнях у наущ, л1тератур1, фшософп та музищ, одним словом, трималась на
культурi. ... Само слово «НОмеччина» для н1мецького вуха пробуджува-ло асошацп з чимсь надзвичайним, з харизмою, що межувала 3i святк-тю. У нормальному житп те, що називаеться «бути нiмцем», майже не накладало на людину жодних зобов'язань, хiба що на можновладщв та авторитарних особистостей» (Elias, 1992: 420-421). Але в екстремальних ситуацiях нацiонального приниження, як це було тсля поразки НОмеч-чини у ПершОй свiтовiй вОйш, на цьому Грунта формуеться специфiчна соцiальна психология ресентиментально налаштованих мас, яю жадають реваншу як компенсацп за крах своох романтичних мрОй та прагматич-них сподiвань на краще життя, пов'язаних безпосередньо з нащональ-ним пОднесенням. М. Горкгаймер, характеризуючи цi процеси, вбачае в них також наслОдки поширення параноидального мислення: «НОмеччи-на ... виявилась чудовим розплОдником парано!. НОмецьке суспОльство було органiзоване так, щоб продукувати параноодальне мислення i сти-мулювати його поширення» (Horkheimer, 1987:355). Особливо це захо-плювало молодь, яка мала схильшсть до мрiй та мислення бажаннями (Wunschdenken), отримане у спадок вОд школи нОмецького нацюнально-го романтизму.
Романтичнi настро! нОмецько! молодi, особливо студентства, поси-лювали уявлення про вшну як джерело духовного, душевного i телесного оновлення, разом з гтертрофованим почуттям честi. Формування етосу середнього класу у нiмцiв традищйно закладалось у студентськi роки. Якщо британцi, як вже зазначалось вище, опОкувались формуванням моралi i габотусу джентльмена, то нiмцi вОдстоювали арха!чне розумОння гiдностi i честi, вОдтворюючи у практиках дуелей середньовiчнi стереоти-пи лицарсько! поведiнки i функщонального виховання дрiбних феодалов. Дуель була рудиментарною складовою моделей поведшки нОмецьких офiцерiв, а також студентов у кайзерОвськОй Нiмеччинi, а псля Першо! свiтово! вОйни вона, а ще больше збережеш смисли ще! iсторично вод-жито! форми розв'язання конфлоктов виступали засобом подтримування бойового духу i форми нОмщв1. Як слушно вказуе ЕлОас, мож бойкою селян або робггникОв та дуелями вищих верств населення, чи такими, що !х Омпують (студентами, полггиками), кнуе схожость, бо обидвО е «приват-ними вОйнами» (Elias, 1992: 94). Але тут також мае мОсце й принципова вщмштсть. Адже у першому випадку йдеться про з1ткнення без правил та норм. БОйка завжди спонтанна i не мае власно! естетики. Вона брутальна. Певш естетичнО, а в окремих випадках й героин риси, зазвичай надаються !й задшм числом, у спогадах i мемуарах, але здебОльшого про не! забувають. ДуелО ж, навпаки, треба вчитись, бо вона е розтягнутою у
1 Показово, що практика дуелей була поширена також й у царськш Роси, а !! збережеш смисли ще й дос вщчутт у зовн1шн1й пол1тиц1 РФ.
час1 естетизованою ритуальною д1ею з чпкими правилами. Важливим у н1й е не демонстрац1я сили чи влади або миттеве розв'язання конфл1к-ту у суб'ективному сенс1, а збереження чест1 i сатисфакц1я. У дуел1 завжди присутн1 елементи театрал1зацп та естетизацп. Ц1 елементи почас-ти збер1гаються у виховних практиках нащонал-сощалютичного руху, але повною м1рою актуал1зуються у часи самоствердження н1мецького фашизму як пол1тичного режиму, коли реан1муються образи лицар1в та дуелянт1в. Щоправда, це стил1зуеться п1д згткнення друга i ворога або трансформуеться у рольову реальнють актив1ст1в нацюнал-соц1ал1стич-ного руху та в образи Солдата i Роб1тника, як1 також романтизуються i набувають статусу виховних 1деал1в.1
Пол1тико-педагог1чн1 1мпл1кац1Г полпичноГ романтики мають досить широкий д1апазон. У п1зньому Модерн1, особливо на початку ХХ столгт-тя, романтичш спод1вання щодо руйнацп «старого свпу» супроводжу-вались мр1ями про нову державу, але не у вигляд1 статичних утоп1чних 1дил1й, як у ранньому Модерн1, а у динам1чних проектах активних соц1-альних перетворень i радикальних зм1н нац1онального буття. На Гх осно-в1 у Ншеччиш п1сля ПершоГ св1товоГ в1йни виникае нова 1нтерпретац1я 1деГ народноГ «нацюнальноГ демократа». Така 1нтерпретац1я посилила приваблив1сть 1деологп нац1онал-соц1ал1зму як конкретизации саморо-зум1ння перес1чних н1мц1в у сконструйованих ними проектах власного нац1онального стилю життя. Пов'язаш з цим 1люз1Г далеко не в останню чергу приваблювали широк! верстви зб1дн1лого населення, передус1м студентську молодь, яка жадала нац1онального оновлення i мр1яла про «народну державу».
Треба зазначити, що поеднання держави 1 народу, перес1чного н1мця i влади ще в 20-х рр. минулого стол1ття розглядалось або з позицш неогегельянства, або у б1льш приваблив1й для романтизованоГ св1домост1 оптиц1 кант1анських трансформац1й на зразок культурноГ та соц1альноГ антропологи, також екзистенц1ал1зму, але в обох випадках була присут-ня полпико-педагоична або культурно-педагог1чна складова. Нер1дко ц1 дв1 лшп поеднуються, як це мае м1сце у Е. Шпрангера, який под1ляв проанал1зован1 вище погляди Шм1тта щодо виховного потенц1алу пол1-тичноГ романтики. При цьому у своГх м1ркуваннях щодо нового н1мець-кого осв1тнього 1деалу в1н акцентуе важлив1сть збереження впально-б1олог1чного п1дГрунтя для культурно-виховного процесу. «Саме впаль-ний базис, - п1дкреслюе в1н, - дозволяе визначати 1деали i виконувати
1 Значний внесок до популяризаци i новоГ штерпретаци образу Роб1тника зробив Е. Юнгер своГми працями «Тотальна мобтзащя» (Берл1н, 1930) та «Роб1тник. Па-нування i образ» (Гамбург, 1932). Б1льш детально про сигнальне значения цих праць див. у монографи М. Леске (Leske, 1990: 73,77).
обов'язки, коротко кажучи - забезпечуе збереження моральних сил... . Виходячи з дього, можна сформулювати найпершу суттеву вимогу до освгтнього 1деалу сучасност1: треба виховувати так, щоб зберегти i при-множити вгтальне здоров'я п1дростаючого поколшня (Spranger, 1928: 18-19). Цей висновок к1лька роками п1зн1ше стане одшею 1з засадничих тез ф1лософп освпи i виховання Третього рейху, хоча сам Шпрангер дис-танд1ювався в1д 1деолог1в надюнал-сод1ал1зму вже у 1933 р.1 Семантика здоров'я i тшесносп, як буде показано нижче, е одтею з домшантних у фшософи виховання Третього рейху. Вона окреслюе ф1лософсько-пе-дагоичн 1мпл1кадп paсoвoi теорп, яка е основою полгтично! фшософи надюнал-сод1ал1зму.
Культурно-антропологiчнi обфунтування расовоУ теорп та Ух ocBiTHi та виховш наслiдки
Расова теор1я Третього рейху як основа його кримшального утоп1зму i в1дпов1дних полгтико-виховних практик також у д1лому сформувалась ще до широкого розгортання надюнал-сод1ал1стичного руху, але орга-н1чно вписалась у ii м1фотворч1сть, а зрештою стала системо-утворюю-чим чинником . Одним 1з ü джерел е бюлоизаторська теор1я расового детерм1н1зму i нер1вност1 рас Ж.А. Гоб1но. Ця теор1я наприкшд1 Х1Х ст. була переосмислена у дус1 гегелiвськoi д1алектики Г.С. Чемберленом, британським германоф1лом з б1олог1чною освгтою. У його теорй зна-чну роль в1д1грае категор1я становлення (Werden), а раса пов'язуеться з народом i культурою. Погляди Чемберлена, який не мав ф1лософсько-го вишколу, були надзвичайно еклектичними i суб'ективктськими, але знайшли багато прихильник1в у 20-х pp. минулого стол1ття, передус1м в салонах В1дня i Мюнхена.
Анал1зуючи особливост1 paсoвoi теорй Чемберлена, В. Мартинке-вич зазначае, що в1н привн1с до поняття раси динам1ку, вбачаючи в н1й не дангсть, а становлення, де торкаеться також й понять «ншедьюсть (Deutschtum), кров, народ» (Martynkewicz, 2011: 117). На думку Чемберлена, саме динам1зм надавав шмедькш надй перевагу перед шшими, бо приндипова незавершен1сть продесу ü становлення як нордично! раси у едност1 т1лесного i культурно-духовного вимагала в1д не! постшно! ро-боти над власним удосконаленням, бо чим б1льше вона наближалась до нордичного 1деалу, тим ретельн1ше мало в1дбуватись ü очищення. Ця
1 Одшею з причин конфл1кту Шпрангера з1 владою стало призначення не його, А. Боймлера на посаду директора новоствореного 1нституту полйично! педагог1ки, бо 1деологи Третього рейху не пробачили Шпрангеру його вистушв проти «обожнен-ня народу» (Leske, 1990: 222).
1дея, щоправда гранично абстрактно i без бюлоичного п1дГрунтя, була висловлена ще Фiхте у його «Промовах до нiмецькоï нацп», де 1нстру-ментом ïï формування проголошувалось виховання, яке покладало на шмецьку нацiю обов'язок вести за собою rnmi народи, яким, за ф1хтеан-ськими м1рками, бракувало доcвiдy такого формування (Култаева, 1999: 9-10). У Чемберлена, на в1дм1ну в1д гyманicтичноï утопп Ф1хте, тсюнер-ське pозyмiння нацiï зам1нюеться на не менш м1с1онерське призначення раси. Окpiм того, поняття раси у Чемберлена б1льш пов'язане з 1деею спадковост1, а доц1льшсть його застосування у теорп i практиках виховання обГрунтовуеться у дус1 eвгенiки.
Поеднати ц1 iдеï на основ1 тези про перевагу ноpдичноï раси спробу-вав Г.Ф.К. Гюнтер, ф1лолог за осв1тою i головний расознавець Третього рейху, який виступав проти зм1шення рас та урбашзацп бвропи, нама-гаючись тим самим «оздоровити» дух континенту через поширення на ньому ноpдичноï раси, яка сама, за його теор1ею, потребувала очищен-ня i ствердження. Бюлопзаторська складова його pаcовоï теорп надае ш флер науковост1, щоправда позipноï. В н1й одно з центральних м1сць займають поняття спадковост1 i в1дбору, але оcтанн1й мислиться вже не як природний, а як политично скерований на виведення новоï людини. Отже, «61олог1чним» у расов1й теорп е т1льки бюлоична аналопя, засто-сована до людинотворчого потенщалу культури, осв1ти i виховання.
На п1дстав1 cвоïх расознавчих студ1й Гюнтер запропонував типолог1ю рас i суб'ектив1стсько обГрунтоване право н1мецького народу проводити ц1леспрямовану расову пол1тику з метою забезпечення pаcовоï чистоти ар1йц1в i вирощування надлюдини1. При цьому приналежтсть до тiеï чи 1ншоï раси, за Гюнтером, мала встановлюватись за т1лесно-духовними ознаками2. Парадокси процедур емтричного виявлення приналежност1 до ноpдичноï раси через вим1рювання черепу i встановлення типологп рас описуе вже згадана ран1ше Лок1 Шм1дт в cвоïх спогадах, як1 дода-ються до цiеï стати. На питання «спадков1сть чи виховання» Гюнтер схи-ляеться до в1ддання пр1оритету генетиц1 i пропонуе рекомендаций щодо збереження чистоти роду (Sippenpflege). Впровадження таких вимог у педагоичний процес описуе Г. Цезар у додатку до цiеï статл.
1 Див.: Gunther H.F.K. Volk und Staat in ihrer Stellung zu Vererbung und Auslese. Munchen: J.F Lehmann-1933. Шоказово, що в Роси видаються i користуються попитом прац1 Гюнтера (Гюнтер, 2005).
2 Гюнтер у сшвавторств1 з Ойгеном Ф1шером написав книгу «Н1мецьк1 голови нордично! раси» (1927), за яко! в школах Н1меччини встановлювалась расова прина-лежн1сть учтв, що принижувало !хню гщшсть i г1дн1сть 1хик батьк1в.
Вчення Гюнтера, спОвзвучне мОфотворчостО А. Розенберга, намагалось подвести квазшауковий базис под полгтику антисемитизму 1. Як зазначають М. Горкгаймер i Т. Адорно, ОдеологОя нацюнал-соцОалОзму зробила з ев-ре!в уособлення едностО внутрОшнього i зовнОшнього ворога (Horkheimer, Adorno, 1987: 214-215). АнтисемОтизм i расова теорОя органОчно впису-ються у тоталОтарнО плани реалОзацп величО НОмеччини. На вОдмОну вод тоталгтарних соцОумОв, у демократичних суспОльствах загрози таких пато-логОй бОльш-менш успОшно мшошзуються. Як зазначае вОдомий кторик Ф. Штерн, консультант колишнього президента США Б. Обами, у 30-х рр. в елОтарних унверситетах США панував прихований антисемитам, особливо водчутний у гумангтарних науках, де «кОльккть еврейських студентОв утримувалась у надзвичайно вузьких рамках. Але усе це стрОмко змОнилось одразу псля Друго! свОтово! вОйни» (Schmidt, Stern, 2010: 225). Теж саме можна сказати i про ФРН. Показово, що у кра!нах з комунОстич-ною одеолопею прихований антисемитизм кнував аж до !хнього розпаду попри вимоги виховання молодО в дс ОнтернацюналОзму Це також свОд-чить про принципову значущОсть образу внутрОшнього i зовнОшнього ворога для конституювання тоталпарних суспОльств, а також для визначен-ня стратегОй освгти i виховання подростаючого поколшня у цих крашах.
Повертаючись до нОмецьких реалОй доби Третього рейху як рамко-вих умов освгтнОх i виховних практик нашонал-сошалОзму, зауважимо, що антисемитам тут супроводжувався надмОрним акцентуванням на-цюнальних традицОй, як нОмецьких, так i еврейських, що призводило до мимовОльного вОдтворення нацистськими бонзами у сво!й поведОн-щ i манерО говорити певних рис еврейських гендлярОв. Так, за спосте-реженнями М. Горгаймера i Т. Адорно, досить часто Геббельс виступав перед масами як «еврейський агент, якого вш сам вимагав знищити» (Horkheimer, Adorno, 1987: 215).
Надшрне акцентування ншецькосп (Deutschtum) також справляло враження театральности ЗмОни, що вОдбувались у 30-х рр. у габпус! частини академОчно! спОльноти з метою посилення у ньому народного елементу, несли на со61 вОдбиток карикатурносп i зрештою сигналОзува-ли про вторгнення домодерно! сОльсько! культури у модерний урбашс-тичний простОр, що загрожувало осв1т1, передусОм унОверситетськОй. Так, М. Гайдеггер, за свОдченнями його учнОв, спогади яких наводяться ниж-че, приходив до унОверситету зазвичай у вбранш, стжгазованому пОд стро! шварцвальдського селянина з фольклорною вишивкою. Студентам з нОмецько! глибинки таке подобалось, студенти ж з великих м1ст i з еврейських асимОльованих родин вважали це дивакуватим.
1 Гюнтеру належить антисемиська праця «Заборона змОшаних шлюбОв з евреями» (Gunther, 1933)
Дещо заб1гаючи наперед зазначимо, що публжашя «Чорних зоши-т1в» Гайдеггера надала поштовх не т1льки новому обговоренню грома-дянсько! позицн цього насправд1 видатного ф1лософа ХХ-го столптя, а й повернула дискус1ю у напрямку самих п1двалин нац1онал-соц1ал1з-му та !хн1х освпшх 1мпл1кац1й. Ш. Травни, кер1вник 1нституту Март1на Гайдеггера у Вуппертал1, в 1нтерв'ю, даному В. Айленбергеру, слушно вважае, що чернетки ф1лософа однозначно дозволяють зробити такий висновок: «Гайдеггер вважав, ... що не тмщ виступають проти евре!в, а нацисти, н1мц1в як народ вш розум1е у ц1лковито 1нший спос1б. Треба ще раз наголосити, що Гайдеггер, i про це переконливо св1дчать «Чор-н1 зошити», н1коли не був палким прихильником нац1онал-соц1ал1зму. В1н дуже швидко роз1брався, що нацисти е протаготстами «мах1натор-ства» (Machenschaft). В1н побачив, що конфл1кт м1ж евреями i нацистами в1дбувався п1д знаком «мах1наторства», приписуваного один одному» (Trawny, 2014: 73-74). Можна погодитись, що висловлювання Гайдеггера носили екзистеншально-фшософський характер i не передбачали прак-тичних насл1дк1в. Разом з цим Гайдеггер, на думку багатьох досл1дник1в, був i залишаеться «небезпечним мислителем», бо суб'ектив1стська по-лгтизашя i педагоизашя його ф1лософських розв1док використовувалась у тоталгтарних виховних практиках (Eilenberger, 2014: 69). У контекстах расово! теорп поняття фундаментально! онтологп Гайдеггера набували не притаманних !м смислових в1дт1нк1в. Так, поняття «безр1дн1сть» у по-еднання з поняттями «не укоршенкть» та «безГрунтовн1сть» орган1чно вписувались до антисемгтського дискурсу (Wolin, 2014: 77).
Теоретизац1я антисемгтизму як до, так i псля Шершо! свгтово! в1йни, була пронизана духом полгтично! романтики i зд1йснювалась за критерь ем «друг/ворог», а «еврейство» розглядалось як суспшьна загроза. Разом з цим нер1дко застосовувалась антрополоична аргументашя для опису несум1сност1 еврея i н1мця, бо начебто еврей за своею психолопею не-здатний п1днестись до високого призначення i покликання н1мц1в, не говорячи про вс1 негативн риси характеру, як1 приписувались еврей-ськ1й нацюнальнш психологи.1 Цей стереотип мислення попри його прим1тивн1сть дозволяв досить ефективно ман1пулювати суспшьною св1дом1стю, легко приймати i так само легко в1дм1няти р1шення навгть на державному р1вш. Так, одним з загально в1домих казус1в нацюналктич-но! освгтньо! полгтики Третього рейху була зам1на латиниц на сюттерл1н
1 Як зазначае В. Клемперер, у Дрезденському утверситета у 1933 р. вiд профе-copiB еврейсько! нацiональностi вимагали дописувати до книжок, виданих тмець-кою мовою, «переклад з еврейсько! (Klemperer, 1970: 40), а так званих «кремтвських евреш Троцького та Лггвшова називали Троцький-Бронштейн та Лйвшов-Фшкель-штейн» (Klemperer, 1970: 98).
- готичний шрифт, розроблений Лео Сюттерл1ном ще у 20-х роках, коли у Н1меччиш набувала обертiв мода на усе нацюнальне. П1сля приходу нац1онал-соц1ал1зму до влади у 1933 р. школи i унiверситети у Н1меччи-ш директивно мали перейти на новий шрифт як такий, що в1дпов1дав нiмецькому духу. Але вже у 1935 р. цей шрифт було в1дм1нено начебто через те, що його розробника зап1дозрили у еврейському походженш, хоча той був коршним нiмцем. Расовий аргумент тут застосовуеться з метою приховання складнощiв iз загальнонацiональним впроваджен-ням цього шрифту1. Нащоналктична мiфотворчiсть у даному випадку була змушена поступитись аргументам ращонального вибору як одного iз засадничих принцип1в iснування iндустрiального сусп1льства.
Але для освптх i виховних практик мають значення не т1льки куль-турн1 техн1ки, а й особливост1 мовно! реальностi, у як1й в1дбуваеться со-ц1алiзац1я молод1. Самостилiзацiя, театрал1зац1я, патетика i риторика виступають важливими 1нструментами 1деолопчного впливу на людей з боку нацюнал-соц1ал1зму, ворогами якого був не т1льки б1льшовизм, а й буржуазна культура i навпъ християнська рел1г1я, смисли яко! виб1рково застосовував для власних потреб нацюнал-соц1ал1зм2. На думку 1деолог1в Третього рейху, ус1 ц ворож впливи перешкоджали поверненню н1мц1в до сво!х виток1в. П1д !хн1м тиском почалась змшюватись навпь н1мецька мова через залучення до не! полночного сленгу фашистсько! диктатури.
Мова Третього рейху та образи людини як iHCTpyMeHT тоталггарного нацiонально-патрiотичного виховання
Гумбольдианська концепц1я мови та !! екзистеншально-антрополо-ична штерпреташя використовувались новою владою як своер1дна ле-итимац1я на посл1довне знищення старо! культурно! традицп осв1чено! буржуазп. Вже 1з самого початку в щеологп нацюнал-соц1ал1зму було за-кладено дв1 стратеги щодо мовно! полпики. З одного боку, це стратепя повернення до виток1в, до духу i мислення давн1х германц1в, а з шшого
- намагання впровадити як нове мислення, так i нову мову у «нордично! людини» 1ндустр1ального столитя. Але навгть нов1 мед1йш стратеги не сприяли реал1зацп цих стратег1й, що суперечили одна одн1й так само, як нацист з вищою освгтою з прихованою зневагою ставився до бруталь-
1 У проведених мною наративних штерв'ю з докт. Г1зелою Розендаль, докт. Г. Це-зар, поетесою Е. Галленкемпер та докт. В. Бройхером (с1чень-лютий 1999) ус1 вони пщтвердили верс1ю щодо нездатност1 6шьшост1 представниюв верх1вки Третього рейху оволодгги техн1кою письма цим шрифтом.
2 На це звертае увагу В. Клемперер (Klemperer, 1970: 25). .
них i незносних у побуп «товариш1в по боротьбЬ>, лексика яких в1дверто дратувала оточуючих.
Книги «Майн кампф» Птлера та «М1ф 20-го столптя» А. Розенберга стали програмними документами свпоглядно! переор1ентацп н1мц1в, а також дали поштовх поширенню моди на нов1 мовн уподобання з ек-зальтащею та штучним пафосом. Зловживання суперлативами, д1агра-мами, великими числами та шшими гшербол1зашями не т1льки у цих, а й у 1нших 1деолог1в Третього рейху, запозичене з американсько! культу-ри, застосовуеться для п1двищення ефективност1 полпично! пропаган-ди i мобтзацп широких верств населення на реал1зац1ю геополпичного проекту нац1онал-соц1ал1зму п1д гаслом «Н1меччина понад усе» i нам1ра-ми перетворити бвропу на фортецю (Festung Europa). «Шобудова ново! бвропи», п1д якою розум1лось розширення н1мецького простору, мала стати перспективним завданням молод1, на яку особливо покладали сво! спод1вання 1деологи нац1онал-соц1ал1зму, вбачаючи в н1й 1нструмент для реал1зацп сво!х ц1лей.
Сама 1дея бвропи при цьому була зм1нена у нацюнал-сощалктично-му дус1. Вона визнаеться породженням нордичного германського духу. Через це перед н1мцями постае завдання захистити континент в1д заз1-хань британц1в та француз1в, але передус1м - в1д б1льшовиюв та усяко! 1ншо! аз1атчини, або пафосно-метафорично - озбро!тись «перед насту-пом степу на бвропу» (vorder Versteppung Europas)1. Н1мцям як нос1ям германського духу нав'язувалась 1мперська за сво!м зм1стом думка, що вони повинш рятувати стару бвропу як успадковану фактичн1сть (Tatsache Europa), Гвалтовно зм1нюючи ii за сценар1ем А. Розенберга. Вже щ, на перший погляд, незначн1 зм1ни у семантиц1 бвропи послуговують 1ндикаторами зрушень у пол1тичн1й i сошальнш психологй н1мц1в, що знайшло св1й в1дбиток у мовних уподобаннях 1деолог1в нац1онал-со-ц1ал1зму, як1 поширювались також на освпш та виховн1 практики. Це супроводжувалось посиленням семантики народу i народного. За спо-стереженнями В. Клемперера, слово «народ» так само часто вживалось у мовленш та на письм1, як с1ль у !ж1: до усього додавалась щ1пка народу: народне свято, народш геро!, народна культура, шк1дники та тт народу та 1н. (Klemperer, 1970: 41, 293).
Разом з цим треба зазначити, що у мовн1й полпищ нацюнал-со-ц1ал1зму бракуе креативност1 i посл1довност1, х1ба що посилаючись на В. Гумбольдта, 1деологи Третього рейху намагались довести абсурдне твердження, що н1мецька мова не е р1дною для асим1льованих евре!в, як1 вже к1лька покол1нь жили у Шмеччиш i робили св1й внесок до скарб-
1 На змши у лексицi звертае увагу В. Клемперер (Klemperer, 1970: 199, 201-202).
нищ н1медько! культури. Як приклад тут можна навести звинувачення Г. Гайне у привласненш н1медько! мови. На дш п1дстав1 було заборонено його в1рш «Лорелея» i псню на його слова, яка до дього вважалась «народною». 1деологи надюнал-сод1ал1зму д1лком св1домо у варварський спос1б деформували н1медьку лгтературну мову, яка виступала одним 1з чинник1в формування габгтусу осв1чено! буржуазп. Втрата ü пров1д-но! позидн у н1медьк1й культур1 супроводжувалась п1днесенням м1сти-ф1кованого колективного образу народу та його основних символ1чних репрезентад1й: ключових ф1гур Робгтника i Солдата, мовою яких е ди, що начебто сприяють п1днесенню надюнального духу. Останнш мис-литься передус1м як дух н1медько! давнини, який розмовляе на «жаргон справжностЬ»1. Цей жаргон кодуе ус1 реалп полночного, сод1ального i культурного життя за суб'ективним критер1ем справжне/несправжне, причому останне е негативом першого. У мовному плат де здшснюеть-ся дуже примгтивно - за допомогою заперечно! частки «не» (Un-), на-приклад: держава/недержава, людина/нелюдина. Тим, хто користувався жаргоном «несправжностЬ» закидали нос1ння «еврейських окуляр1в» або звинувачували у прислуговуванш «кремл1вським евреям та б1льшови-кам» (Klemperer, 1970: 225, 98).
Цей жаргон, або мова Третього рейху, у сво!й словотворчост1 обмеж-уеться штампами щеологи надюнал-сод1ал1зму, яка у школах насаджа-лась учням. В. Клемперер, в1домий ф1лолог i включений спостер1гач дих зм1н, зазначае у дьому зв'язку: «Трет1й рейх створив небагато сл1в свое! власно! мови, навгть можна сказати - жодного. Надистська мова певною м1рою походить ззовш, а усе 1нше було запозичене у н1мд1в до-итлер1всько! доби. Але вона зм1нюе дшнюш акденти у словах, а також частотшсть !хнього вжитку, перетворюе на загальне те, що ран1ше належало одиночному або маленькш груш, вона конфккуе для парт1йних потреб те, що ран1ше належало ус1м, пропитуе своею отрутою слова i словосполучення, ставить мову на службу сво!й жахлив1й систем1, пере-творюючи ü на потужну та д1еву публ1чну рекламу» (Klemperer, 1970: 25).
Як приклад тут можна навести вживання слова «прадя» у тоталгтар-них содюкультурних контекстах шдустр1ального сусп1льства i масово! культури. Вона проголошуеться «найвищою дшнютю» шмедького народу i виховним ор1ентиром не т1льки для молод1, а й для дорослого на-селення, бо «тотальна мобтзад1я» поширювалась на ус1х. У 1933 р. ви-никають таю органзадп як Шмедький трудовой фронт» (DAF), «Краса прадЬ», «Прадя визволяе» та 1н. (Kammer, Bartsch, 1992: 46,189). Б1льш розгорнуту семантику прад1 представлено у поданих нижче перекла-
1 Особливост1 дього жаргону анал1зуються у прад1 Адорно «Жаргон справжнос-т1», яка розглядалась у попередтх числах дього журналу (Култаева, 2017: 153-195).
дах спогад1в включених спостер1гач1в описаних процес1в. Ставлення до прац i до ii виховного потенцалу тут певною м1рою нагадуе етику протестантизму. Але у даному випадку праця розглядаеться не т1льки у ii морально-етичному аспект^ заданому етикою протестантизму, чи у площиш шдустр1ал1зму як ново! економ1чно! реальности а й також у контекст1 нацюналктично витлумачено! 1де! соц1ал1зму, тим самим п1д-креслюючи розрив з буржуазним розумшням пращ та акцентуючи ii лю-динотворчий i виховний потенцал, але при цьому латентне нагадуючи про «ворог1в» нацюнал-сощал1зму. Сумнозв1сне гасло «Шраця визволяе» на воротах концентрац1йного табору розкривае цин1зм i злочиннсть такого роду практик перевиховання, коли праця i л1кв1дац1я вживаються як синон1ми, заперечуючи людян1сть у крим1нальних закладах «пере-виховання» з крематор1ями для тих, хто «нездатний перевиховуватись». З 1ншого ж боку, у процес1 формування робочо!, в1йськово!, 1нтелекту-ально! та полгтично! елгт режиму на пвдстав1 расово! селекцп людського матер1алу також висувалась патетична вимога в1ддано! прац на рейх i в1рного служ1ння фюреру.
Ман1пулятивне застосування семантики прац простежуеться у и-пербол1зованому образ1 людини пращ - Робгтника та його антипод1в. Робгтник i Солдат - це ключов1 ф1гури рольово! реальност1 щеологп Третього рейху, яю за своею значущстю тут поступаються х1ба що фюреру. Але при конкретизации цього образу виявляються проблеми з невизначе-шстю онтолоичного статусу образу Робгтника, який вже через свою п1д-несенкть не може бути простим представником робочих профес1й. Цей образ охоплюе людей, яю працюють руками (Handarbeiter) i головою (Kopfarbeiter). Можлив1 також взаемопереходи м1ж Солдатом i Робгтни-ком (Arbeiterder Stirnund Faust - працююч1 лобом та кулаком) в умовах пост1йно! боротьб1 за ствердження н1мецько! нацп (Friedemann, 1994: 17-18). Щ два типи уособлюють таю риси особистоси як в1дпов1даль-шсть, самопримус, самодисципл1ну, ретельнкть, а головне - в1ддан1сть справ1. Антиподами Робгтника на р1вн1 сощально! реальност1 виступа-ють нероби i сачки (Arbeitsscheue), яких за указом Г1млера в1д 26.01.1938, треба перевиховувати, тобто примусово направляти до трудових табор1в. Набути статусу нероби чи сачка могла будь-яка людина. Так, квал1ф1-кований прац1вник, якому пропонували неквал1ф1ковану ф1зичну пра-цю, у раз1 повторно! в1дмови автоматично вважався неробою з ус1ма на-сл1дками занесення до це! когорти i розглядався як такий, що потребуе перевиховання. Це ж саме торкаеться й визначення 1нших асоцальних елемент1в, як загрожували народн1й сп1льнот1 вже самим фактом свого кнування. Окр1м вже названих нероб i сачк1в, сюди входили гуляки та скиглп (Friedemann, 1992: 21-22). Ворогами нац1онал-соц1ал1зму прого-
лошуються також представники декадентського мистедтва з тавром де-грададп (entartete Kunst), р1зного роду збоченд1, ус1 нижч1 раси, або не-долюдки (Untermenschen). Культ здоров'я, спорту i взагал1 - тшесносп призводив до засилля спортивно! лексики при описах под1й на фронтах та у повсякденност1 (Klemperer, 1970: 284-285)1.
Мова Третього рейху, яка застосовувалась в освгтнгх i виховних практиках державних навчальних заклад1в, також була не позбавлена пол1-тичного сленгу надюнал-сод1ал1зму, але вона характеризуется поси-леною романтичною семантикою. Це знаходить прояв у свгтогляднш 1нтерпретадц мовно! реальности у селещи лексики за критер1ем в1дпо-вщносп н1медькому духу. Зв1дси - вимога повернення до виток1в, яка реал1зовувалась через застосування арха!зм1в як своер1дних маркер1в вже згаданого вище «жаргону справжностЬ». Але на практищ усе залежало в1д культури та осв1ченост1 вчител1в. Цей момент також розкриваеть-ся у перекладах, доданих до д1е! статл.
Поетика надюнал-сод1ал1зму, його п1ар-акд1! та риторика в останш роки 1нтенсивно досл1джуються у площиш мед1йно! ф1лософп, де в1д-значаються таю ü риси, як популктський пафос, вм1ння п1дкоряти маси i авторитарно контролювати !хню св1дом1сть (Koschorke, 2016: 16-18). Але перш1 спроби такого анал1зу були зроблеш ще до приходу Птлера до влади. Тут треба передус1м згадати Гюнтера Андерса, першого чолов1ка Г. Арендт i автора сучасно! оригинально! кондепдп тоталгтаризму, анал1з яко! буде запропоновано в наступних числах журналу. Бюграф, посль довник i друг дього ориг1нального ф1лософа К.П. Л1сман зазначае, що Андерс прочитав «Майн Кампф» ще у 1928 p. i одразу ж, на в1дм1ну в1д багатьох 1нших поверхових критик1в, вважав дю книгу «безсумн1вно за-хоплюючою та 1нтел1гентною попри ü вульгарн1сть», бо «дя людина говорить, що вона думае, i думае, про що говорить» (Liessmann, 2002 : 19).
Спираючись на методолоичне розр1знення обмежених (restricted) i вироблених (elaborated) мовних код1в, запропоноване Б. Бернстайном2, розглянемо функцioнaльну диференд1ад1ю мови Третього рейху, яка у ви-гляд1 обмеженого коду деформувала св1дом1сть i життевий св1т перес1чно! людини, особливо вих1ддя з н1медько! глибинки. Така людина 1дентиф1-куе себе з «народном духом» i непомгтно для себе починае застосовувати мовн приписи 1деолог1в надюнал-сод1ал1зму у повсякденному сп1лку-
1 Перенесення спортивно! лексики у полггичну i культурну площину, а також в1-зуал1зад1я досягнень дифрами i д1аграмами була запозичена н1мдями у США ще у часи Ваймарсько! республ1ки, але маншулятивна ефективн1сть дього досвщу була використана у повному обсяз1 лише у часи над1онал-сод1ал1зму (Becker, 1993: 12-22).
2 Див.Bernstein B.Class, Codes and Control. Volum 111: Towards a theory of educational transmission. London: Routledge&Kegan Paul, 2003.
ванш. Так, у розмовах про одруження i буденш справи, за спостереження-ми Клемперера, усе част1ше лунають слова про ар1йське чи нордичне по-ходження, про расову чистоту i гтену, спадок предк1в (Ahnenerbe) тощо без розум1ння ïх дшсного значення (Klemperer, 1970: 117).
Щодо виробленого мовного коду щеологп нацюнал-соц1ал1зму треба зазначити, що у ньому почасти збережено солдатський сленг (особливо у перюд до приходу Птлера до влади) та мовш уподобання богемноï та нап1воcвiченоï буржуазп, особливо це торкаеться застосування гшербо-л1зац1й на зразок «незчисленн», «дивовижш», «неповторш». 1деологи на-цюнал-соц1ал1зму приватизували також християнську теолопчну лексику з метою надання cвоïм 1деологемам вигляду новоï рел1ги (спаситель, мучеництво, жертвоприношення, в1чна варта, тощо). Клемперер звертае увагу на те, що cвоïх загиблих охоронц1в Птлер називае «cвоïми апостолами», пров1щуючи 1м «воскрес1ння у Третьому рейху» (Klemperer, 1970: 137)1. Слова «штурмовики», «боротьба», «борщ» i пох1дн1 в1д них на зразок «товариш1в по боротьбЬ» також мають подв1йну конотац1ю, вказуючи на учасникв Пеpшоï cвiтовоï в1йни, а разом з ними - також й на тих, хто встановлював i захищав нацистський режим. Абрев1атури у Третьому поступались за частотн1стю мов1 комунктичних 1деолог1в, але так само по-слуговували маркером сусп1льних 1нновац1й. Так, концентрацшш табо-ри позначались абрев1атурою KZ, нов1 орган1зац1йн1 форми проведення в1льного часу - KdF (Kraft durch Freude - сила через радгсть), нащональ-но-пол1тичн1 осв1тньо-виховн1 заклади - Napola (die Nationalpolitischen Erziehungsanstalten), BLUBO (Blut und Boden - кров та грунт).
Вироблеш коди мови нац1онал-соц1ал1зму мають подв1йну функц1о-нальнкть. З одного боку, вони задають норми для внутр1шнього сп1лку-вання м1ж нац1онал-соц1ал1стичними ел1тами, особливо м1ж тими ïхнi-ми представниками, як1 вийшли з прошарку оcвiченоï буржуази та 1нте-л1генцй i домагались л1тературного визнання. З 1ншого ж боку, щ коди застосовувались для пропаганди 1дей нац1онал-соц1ал1зму. З цею метою застосовувалась аpхаïзацiя лексики, здеб1льшого через вживання за-стар1лих форм словотворення, як1 були покликан1 повернути молодь до виток1в «германського буття», до народного н1мецького духу. Метафора Н1цше про примхливе «вухо нашого мислення» розкривае один з меха-н1зм1в формування людини, в1дданоï сумн1вним 1деалам нац1онал-соц1-ал1зму. Аpхаïка входить в це вухо i деформуе мислення, освгтш та виховш практики, тим самим руйнуючи життя людини. Шсля Пеpшоï cвiтовоï в1йни з'являеться мода на германсью 1мена, як1 стають майже нормативною вимогою у Третьому рейху (З1гфр1д, Лоенгр1н, Брунх1льда, Валь-
1 Сам фюрер, на думку Клемперера, позицюнував себе «новим Христом, н1мець-ким зондерспасителем (Sonderheiland), див: (Klemperer, 1970: 142).
трауд, Уте та 1н.). Сама мова, намагаючись бути езотерично-вишуканою, перетворюеться на штучну i театрал1зовану з надм1рною емоцiйнiстю i патетикою. Наведемо деякi приклади, на як1 звертае увагу Клемперер i якi вживаються без перекладу на украшську мову як живе нагадування про жахiття Друго1 свгтово! в1йни. Це слова «рейх», «фюрер», «хайль» та 1н., що не потребують перекладу, бо перетворились на iнтернацiоналiз-ми з негативним смисловим навантаженням.
Але 1хня семантика потребуе уточнення, бо проливае св1тло на нацю-нальну ментальнiсть н1мц1в та й зм1ни, що в1д6улись п1д впливом тоталь тарно! щеологи. 1деологи нащонал-сощал1зму i3 самого початку не випад-ково назвали св1й полпичний конструкт «рейхом». Клемперер зазначае у цьому зв'язку: «Слово «рейх» означае щось урочисте, передбачае рел1-г1йну гщтсть, яка в1дсутня в ус1х синошшчних виразах. Адже республ1ка - справа ус1х громадян, сп1льно створений i обов'язковий для ус1х лад, це виключно поцейб1чна i розумна побудова. Те ж саме можна сказати й про ренесансне слово «держава», яке мае виключно поцейб1чне полпич-не значення. Рейх, навпаки, передбачае вихщ у б1льш широку сферу, в1н пориваеться до б1льш високого, трансцендентного. Християнське потой-б1чне - це царство небесне1 (Klemperer, 1970: 142). Таке суто н1мецьке ро-зум1ння державност1 мае глибоке кторичне кор1ння. Продовжуючи св1й полгтико-лшгвктичний анал1з, Клемперер нагадуе, що «перша загальна державна форма Н1меччини (1806 р.) мала назву «Священний Римський рейх тмецько! наци». Але слово «священне» тут не е ептетом, вжитим за-для краси та посилення ентуз1азму, воно акцентуе сп1вприсуттсть трансцендентного, освяченого потойб1чними силами» (Klemperer, 1970: 143). Теж саме можна сказати i про привгтання «Хайль Птлер!» та «Н1меччина хайль!», тобто небо i доля через цю лексику благословляють нацюнал-со-ц1ал1зм на задуман звершення, а д1! його функцюнер1в та актив1ст1в в1д-так санкцюнуються вищими силами i через це стають священними, так само як i в1йна проти свгтового еврейства.
Мовне трюкацтво Птлера зм1нювало опц1! сприйняття водночас к-торичних i геополпичних реалш. Шсля приеднання Австр1! i надання 1й регюнального статусу (Ostmark замкть Österreich) образ Ново! Н1меч-чини вже вкарбовуеться у сустльну св1домкть як «Священний герман-ський рейх н1мецько1 наци». Ця мктиф1кац1я широко застосовувалась у нацюнально-патрютичному виховант молод1 i працювала на створення 1м1джу кра1ни, яка начебто виконуе доручення вищих сил i оп1куеться виключно н1мецькомовним населенням, не маючи жодних загарбниць-ких нам1р1в. Клемперер п1дкреслюе у цьому зв'язку: «СтабЫзуючи Гер-
1 Царство небесне (Himmelreich) у досл1вному переклад1 означае «небесний рейх».
манський рейх, Птлер використовуе полиск старого рейху для cвоеï новоï конструкцп» (Klemperer, 1970: 143)1. У перюд самоствердження нац1онал-соц1ал1зму викладання icTOpiï та культури Н1меччини було на-повнено переважно цим постсекулярним полиском, тим самим готуючи молодь при нагод1 пройти випробування на вгрнкть рейху i навпъ по-мерти за нього. Парадоксальним чином ця м1фологема цементувала т-мецьке сусп1льство, створюючи щось на зразок оpганiчноï сол1дарност1 та готовност1 до жертовност1 задля ц1лого, що е типовим проявом масо-вих психоз1в у тоталпарних сошумах.
Мовним уподобанням 1деолог1в нац1онал-соц1ал1зму в1дпов1дали образи людини, як1 були домшантними в 1деологп Третього рейху. Вони стають своер1дними г1пертип1зац1ями, як1 популяризуються i полпизу-ються як на теоретичному, так i на практичному р1внях (Zichy, 2017: 109). Передус1м це герой, головним досягненням якого е «геpоïчна смерть». Цей образ, закршлений у н1мецькому фольклор^ 1деологи нацюнал-соц1ал1зму намагались приватизувати i широко застосовували його у виховних практиках. Прив1леем геpоïчноï смерт1 над1ляються т1льки приб1чники нац1онал-соц1ал1зму, а ворогам в1дмовляють у такш можли-вост1. Герой посилюе св1й образ щентифжащею з образом тварини-хи-жака, здеб1льшого лева або вовка. Наскшьки закр1пленими у св1домост1 1ндив1д1в залишаються ц образи св1дчить той факт, що у роки в1йни де-як1 важко поранен1 солдати 1 оф1цери вже у мирному житт1 продовжу-ють називати себе на зразок н1мецьких лицар1в тваринними символами. Так, п1д час роботи лекторкою на захщноншецьких освпн1х круизах (Bildungsreisen) по Дн1пру у 1984-1988 pp. меш довелось брати наративш 1нтерв'ю у колишн1х «геpоïв» рейху: «Черкаського лева», «Дншровсько-го сокола», «Степового вовка» тощо. Стар1 люди, колишш н1мецьк1 за-гарбники, зд1йснюючи свою поз1рну 1дентиф1кац1ю на основ1 цих об-раз1в, намагались в1дтворити свое сумн1вне «геpоïчне» минуле навпъ псля його «опрацювання» i денацифжацп. Тваринн образи корелюють 1з запозиченим у Н1цше образом надлюдини (Ubermensch) як «бiлявоï беcтiï», тобто лева, яка в щеологп Третього рейху виконувала функщю ор1ентира життетворчост1 шмц1в та ïхнього виховного 1деалу. Тваринн1 образи мали також сигнальне значення, моб1л1зуючи молодь на бороть-бу з нижчими расами, 1нвал1дами, псих1чно хворими тощо, бо т1 носили тавро недолюдини (Untermensch).
1 Деяю досл1дники вважають, що 1дея перетворення м1фологеми Третього рейху на полгтичну 1деологему належала Т.Манну, а вже пот1м, шсля 1919 р. воно стало паролем «консервативно'! революци», а поштовх такш штерпретаци надали прац1 К. Лампрехта i Д. Мережковського (Martynkewicz, 2011: 237).
Спорт, здоровий спос1б життя, робота над загартуванням i красою т1ла, а згодом i в1йськова п1дготовка, як вже зазначалось вище, займа-ючи одне з центральних м1сць у ф1лософп виховання Третього рейху, також застосовувались як критери, за якими зд1йснювалась селекця людського матер1алу. В1днесення людини з обмеженими можливостями до нижчо! когорти автоматично означало позбавлення ll гщносп, будь-яких прав i зрештою означало леитимащю на ll знищення. З цим образом пов'язано поняття «знец1неного життя» (unwertes Leben), яке засто-совувалось для виправдання злочин1в проти людяност1.
МЫтаризацш нормативно-позитивного образу людини у Третьо-му рейху знайшла в1зуал1зац1ю у вже згаданих вище образах Солдата i Робгтника, як1 уособлювали готовнкть служити Н1меччин1 п1д кер1в-ництвом фюрера, а також виступали знаковими ф1гурами процесу 1н-дустр1ал1зацп Н1меччини. Техтчна лексика як специф1чна данина так1й фрагментарн1й модерн1зац11 також присутня у полночному сленгу на-ц1онал-соц1ал1зму, що певною м1рою суперечило завданню реаншаци германського духу. Але «система» i «орган1зац1я» - улюблен концепти фашистських функцюнер1в - визначають меж1 уповноважень 1нстру-ментального розуму та 1ррацюнально! м1фотворчост1 1деологи нацюнал-соц1ал1зму. Тут на особливу увагу заслуговуе запозичене з електротехн1ки слово Gleichschaltung, яке у переклад1 означае одночасне пщключення фаз. Шсля приходу Птлера до влади таке колективне п1дключення, точ-н1ше самоп1дключення (Selbst-gleichschaltung), освптах заклад1в було 1деолоичною вимогою 1хнього начебто добров1льного п1дпорядкування тоталгтарнш держав1, отже, 1з самого початку це слово мгстило у соб1 також семантику знищення або усунення не пщключених до щеолоично! мереж! 1дейних та расових воропв серед професорсько-викладацького складу (Reimann, 1986: 41, 47-48).
Ключову роль у цих процесах в1д1гравав м1стиф1кований i функцю-нально диверсиф1кований образ фюрера. На вщмшу в1д комунктичних вожд1в, сусп1льне призначення фюрера та його функц1! розкриваються занадто абстрактно i до того ж - в гррацюнальнш площиш. Фюрер як носш народно! вол1 не е функцюнером або виразником чи1хось кла-сових або групових 1нтерес1в. В1н, точн1ше його воля, радше виступае мед1умом для прояву народно! вол1 Досл1джуючи 1нституц1йн1 змши н1мецького ун1верситету в часи итлер1вського режиму, Т. Ельвайн звер-тае увагу, що уповноваження фюрера, навпъ у Конституц1йному прав1 Третього рейха, виписаш досить невизначено, до того ж - з елементами мктицизму. У фактолоичному додатку Ельвайн наводить перел1к функ-цюнальних обов'язюв фюрера, зроблений одним з провщних конститу-ц1йних юрист1в держави У.К. Губером: «Фюрер формуе у соб1 справжню
волю народу, яку треба в1др1зняти в1д суб'ективних переконань в1дпов1д-них живих член1в даного народу. В1н е в1дданим об'ективн1й кторичнш едност1 i цтсност1 народу. Через це в1н може в1д 1мен1 справжньо! вол1 народу, якому служить, виступати проти суб'ективних думок i переконань окремих член1в народу, якщо т1 будуть в1двертатись в1д об'ективного покликання народу. Тод1 вш в1дстоюватиме об'ективну 1дею нацп проти суб'ективно! свавол1 хибно скерованого народного настрою. У часи внутршньо! скрути фюрер може повертати до самого себе народ, який забув про свое полгтичне призначення або зрадив йому» (Ellwein, 1992: 306-307). Отже, фюрер в щеологп нац1онал-соц1ал1зму - це не просто керманич, а провидець, виконавець кторично! мгси самоствердження шмецько! нацп як тако!, що перевершуе ус1 1нш1.
1деолог1я н1мецького фашизму, насичена такими 1деологемами, е ко-мун1кативно закритою i демонструе нездатн1сть до критично! самореф-лексп. Через це вона дуже легко вщмгтае будь-яю закиди у св1й б1к. На цей момент одним з перших звернув увагу Б. Брехт: «На закид щодо гру-боста фашизм в1дпов1дае фанатичним схваленням грубости Якщо його звинувачують у фанатизм1, в1н в1дпов1дае возвеличенням фанатизму. На звинувачення в руйнацп розуму в1н реагуе винесенням смертного ви-року розуму» (Brecht, 1980: 475). Безперечно не ус1 н1мц1 мислили такими щеолоичними штампами i висловлювали сво! думки на «жаргон справжностЬ». Але цей жаргон як мова «ново! народною 1нтел1генцп» -на в1дм1ну в1д «старо! пихато! i зарозум1ло!» - був ищриманий н1мецьким нацюналктично настроеним студентством та «антибуржуазними» про-фесорами, як1 знаходились у полон1 1люз1й пол1тично! романтики або з кар'ерних м1ркувань демонстрували лояльнкть тоталгтарному режиму з його негативним ставленням до прояв1в свободи думки та апол1тичност1.
Пiдключення нiмецьких ушверсителв як трагедiя шмецько!" нацюнально!" системи освгги
Структурн1 зм1ни в систем1 освгти Третього рейху в1дбувались в комплекс! з 1нституц1йними зм1нами, необх1дними для переходу з1 стану «руху» до стану так звано! «стабтзацп через органзашю». Ш1дпоряд-кування тоталгтарнш держав1 н1мецьких ун1верситет1в, у яких високо шанувався принцип автономп, був шоком для б1льшост1 представник1в аполгтичних академ1чних сп1льнот, яю не чинили оп1р цьому процесу. Але через романтичне сп'ян1ння в1д нацюнально! 1де! та нацюналь-них н1мецьких цшностей чимало н1мецьких професор1в (М. Гайдеггер, К. Шмпт, Г. Фрайер, Е. Ротхакер та 1н.) п1дтримали полгтизащю н1мець-ких ун1верситет1в. Це дае п1дстави говорити про самопвдключення т-
мецьких унiверситетiв до 1ррацюнального проекту конституювання но-boï нiмецькоï дiйсностi. Але органiзацiя i державне управлiння осв1тою i наукою вимагають елiмiнацiï iррацiонального, бо управл1ння потребуе прийняття виважених i в1дпов1дальних р1шень. Так званi «^тр^тичн управлшщ» з притаманним ïm волюнтаризмом виявились нездатними до такоï д1яльност1, не говорячи вже про модершзащю ун1верситет1в, бо л1дер-фюрер принципово в1дрiзняеться в1д л1дера-менеджера способом мислення i прийняття р1шень. Дещо перефразуючи М. Вебера, можна сказати, що у першому випадку дом1нуе етика переконань i воля полгги-ка, а в другому - етика в1дпов1дальност1 i лоика справи. Через це авантюра з одночасним п1дключенням н1мецьких ун1верситет1в до системи нацюнал-сощалктичного живлення була приречена на невдачу.
Розглянемо це на приклад1 казусу Гайдеггера, який з ентуз1азмом сприйняв процедуру п1дключення, вбачаючи в н1й можливкть модер-нiзацiï застар1лих н1мецьких ун1верситет1в i ïx наближення до потреб т-мецького сусп1льства. Його промова на урочистостях з приводу вступу на посаду ректора Фрайбурзького ун1верситету (1933 р.) мае назву «Са-моствердження н1мецького ун1верситету», яка говорить сама про себе. Гайдеггер1вське розумшня дшсносп i перспектив шмецького ун1верси-тету е домодерним, а лшгвктичш характеристики його промови визна-чаються риторикою, стил1зованою п1д арxаïку i навпъ п1д середньов1чну схоластику з дом1нуванням загальних концепт1в на зразок студентства, учн1вства, вчительства. Академ1чна сшльнота у ц1й промов1 набувае статусу «почту» (Gefolge). «Пробудження i змщнення» цiеï сп1льноти можливе лише 1з середини «ктинного i сп1льного укоршення у сутност1 н1мецького ун1верситету» (Heidegger, 2014: 4). Сама ця сутнкть, проник-нення до якоï Гайдеггер вважае своïм «духовним дорученням», потребуе прояснення, адже вона не може виступати навггь формальною метою модерн1зац1г н1мецького ун1верситету. На його думку, «ця «сутнкть про-яснюеться, показуе св1й ранг та силу завжди й передус1м тод1, коли фю-рери також стають тими, кого веде невблаганнкть того духовного дору-чення, яке спонукае долю шмецького народу стати в1дображенням своеï кторп» (Heidegger, 2014: 4). За лоикою розум1ння механ1зм1в самоп1д-ключення як «духовного доручення», мктифгкована сутнкна воля дае 1нструментар1й для реалiзацiï таких амбщш, в1ддалених в1д сусп1льного життя академiчноï сп1льноти. Але перетворення цiеï сп1льноти на «почет» обраних, тобто «добров1льно п1дключених», потребуе самообме-ження задля створення вертикальноï субординацп на основ1 принципу фюрерства, тобто встановлення крархп л1дер1в, у яких воля i свггогляд зам1нювали конкретш управл1нськ1 знання i досв1д. Ця крарх1я вибу-довувалась за щеолоичними настановами нацюнал-сощал1зму, але Гай-
деггер надае !й романтичного забарвлення, в1дсутнього у конструктах технократичного 1нструментального розуму. У ц1й 1ерархи призначений згори ректор е фюрером ун1верситету, ним безпосередньо керуе фюрер держави, функци якого наведет вище i не мають нчого спшьного з дер-жуправлшням. Фюрер ун1верситетського масштабу в свою чергу при-значае фюрер1в факультет1в, а т1 - фюрер1в студентських груп, створю-ючи видим1сть поз1рного самоуправл1ння i залучення молодих л1дер1в, хоча частина заход1в та акц1й з боку студентських актив1ст1в д1йсно була усп1шною, наприклад протести проти зв1льнення деяких професор1в, як1 не под1ляли погляд1в пров1дних 1деолог1в нацюнал-сошал1зму, але були знавцями свое справи i користувались повагою молод1 Варто зазначи-ти, що у студентському середовищ1 ще збер1гався досв1д корпоративно! орган1зац1! та демократичн1 процедури Ваймарсько! республ1ки, але при цьому мали вже розглянуте вище специф1чне розум1ння демократ. Як зазначае В. Абендрот, студенти були захоплеш полгтичною романтикою Шмпта i «окрилеш вгтальним актив1змом, який спонукав !х побудувати щось нове власними руками» (Abendroth, 1986: 29-30).
Структурна зм1на оргашзацп ушверситету та академ1чного життя, впроваджена 1деологами нац1онал-соц1ал1зму, обмежувала академ1чну свободу i руйнувала життев1 плани студент1в, яю мршли про кар'еру в наущ, освт, медициш, юриспруденцп чи про посаду держслужбовця. Таю меркантильш i прагматичн мри у середовищ1 переконаних при-хильник1в режиму були предметом громадського осуду як буржуазш чи фтстерсью, не гщш геро!чного покликання н1мецького студента. Гайдеггер р1шуче виступае проти таких мр1й. Як ректор в1н робить усе, щоб т1 н1коли не здшснились. Шеред ус1м в1дкидаеться спещал1зашя навчан-ня на ус1х факультетах, бо навчатись в1дтепер треба «ц1лому», тобто то-тальност1 духу. «Часто осп1вану «академ1чну свободу», - повчае Гайдег-гер-ректор, який суперечить Гайдеггеру-ф1лософу, - треба вигнати геть з шмецьких ун1верситет1в, бо ця свобода була несправжньою через ii не-гативнкть. Здеб1льшого вона означала безтурботн1сть, неясн нам1ри i схильност1, безв1дпов1дальн1сть як у д1ях та i у безд1яльност1 (Heidegger, 2014: 9). Шоняття свободи н1мецьких студент1в, на його думку, т1льки при нацюнал-сошал1зм1 повертаеться до свое! ктини. На цш основ1, за Гайдеггером, мають утворюватись «зв'язки м1ж народом i долею держави» i стверджуватись етика служ1ння, необх1дна для виховання i само-виховання шмецького студентства. Ця етика поширюеться на ус1 сфери екзистенц1йно значущо! д1яльност1 студентства. Це трудова i в1йськова повинност1, а також служ1ння науц1 (Heidegger, 2014: 10). Академ1чна сп1льнота, за лог1кою 1деолог1в нац1онал-соц1ал1зму та !хн1х приб1чни-к1в, повинна була «перевиховуватись i самоперевиховуватись», ор1енту-
ючись на вже згадаш вище образи Солдата та Робгтника, тобто служити Н1меччин1 i захищати и, бути готовою до самопожертви. Гайдеггер по-кладае на ншецький ун1верситет високу, але практично незд1йсненну м1с1ю: «Бути фюрером i охоронцем дол1 шмецького народу», бо в1н 1з середини науки i через не! зд1йснюе виховання i дисципл1нуе народ» (Heidegger, 2014: 10).
Вимога фанатичного патрютизму у сусшльних констеляц1ях тоталь тарного сусп1льства п1дкр1плюеться не р1внем розвитку морально! св1до-мост1, а волею та силою характеру. Не дивно, що !х формування займае одне з першорядних мкць у стратег1ях i практиках виховання ново! ш-мецько! людини. Така зм1на акцент1в передбачала зсуви у владному баланд академ1чно! сп1льноти у б1к студент1в, як1 контролювали виклада-ч1в, оц1нювали !хню лояльнсть режиму, вимагали посилення нацюналь-но! складово! в наущ, хоча беззаперечно виконували накази сво!х фюре-р1в, яких дозволялось зам1нювати, якщо т1 не в1дпов1дали директивним вимогам владних 1нституцш i вищого кер1вництва. П1д впливом пол1-тично! пропаганди та настро!в в дус1 полпично! романтики деяк1 про-фесори вже не вщчували себе вихователями i наставниками студент1в, а прислуговували !м i поюрливо виконували вимоги «ншецького студент-ства», вбачаючи у ньому мед1ум влади. В свою чергу у досить значно! частини студент1в формуються i закр1плюються стереотипи повед1нки в1чних революцюнер1в, як1 жадають «справжн1х геро!чних вчинюв» на в1йн1 з1 «старим свгтом» та шкщниками та тт германського народу.
Корпоративн1сть студентських орган1зац1й, розширення функцю-нального потенцалу студентського самоуправл1ння i практик самопо-моч1 (Selbsthilfe) перетворювались на 1нструменти тотального контролю за академ1чною сп1льнотою, яка примусово поверталась до «народу» i «справжньо! народно! культури» (wirkliche Volkskultur) та до «орган1чно! ктини». Отже, свобода науки, конституц1йно закршлена у Ваймарськ1й республ1ц1, була фактично скасована через самоп1дключення ншедьких ун1верситет1в до гплер1вського режиму. Окрем1 професори могли добро-в1льно вщмикати себе в1д блоку живлення, приеднаного до режиму, 1нших звшьняли за нелояльнсть до влади або за критику офщшно! щеологп, але Ун1верситет як один з форпост1в режиму завжди залишався п1дключеним до самого к1нця Третього рейху. Адже вже згадана вище етика служ1ння у наущ, так само, як i в 1нших сферах, передбачала п1дпорядкування !! «народному духу», а «засадничою ланкою народного культурного порядку» проголошувався оновлений ун1верситет, точн1ше нова ун1верситетська д1йсн1сть, що знаходилась п1д знаком нацюнал-сошал1зму
Декларативно проголошене оновлення ншецько! вищо! освпи по-лягало у !! «тотальн1й мобтзацп» задля змщнення ншедько! держави.
Самоствердження ун1верситету також передбачало його «очищення», п1д яким малося на уваз1 зв1льнення еврейських професор1в, в1дмову в1д професорського сноб1зму i л1берального розумшня науки, бо наукове виробництво ставало частиною щеолоично контрольовано! «культурно! роботи». Якщо в СРСР усе духовне виробництво, разом з наукою, було п1дпорядковане принципу парт1йност1, то нац1онал-соц1ал1зм виходив з 1де! расово! вищост1 н1мц1в. За цею лоикою, авангардом науки може бути т1льки очолювана аршськими професорами н1мецька наука на т1й п1дстав1, що вона е породженням шмецького духу. Як у першому, так i у другому випадку заперечуеться загальнолюдське призначення науки -служшня ктиш. 1деолоична узурпашя науки руйнуе ii 1з середини, вису-ваючи щеолоичн вимоги до зм1сту та оргашзацц наукових досл1джень.
Усе це розбещуе молодих науковщв, продукуе 1люзи щодо можливос-т1 паранауки на основ1 езотерики. У тенета гшертрофовано! нацюнально! св1домост1 потрапляли не т1льки студенти та гуманн-ари, але також й авторитетш представники природничих наук. Як приклад тут можна навести аполопю «шмецько! ф1зики» лауреатом Нобел1всько! преми Ф1л1-пом Ленардом. На його думку, це «ф1зика людини з нордичним складом характеру, це ф1зика засновниюв дшсносп, шукач1в ктини, ф1зика тих, хто обГрунтував досл1дження природи», а на закид уявних опонент1в, що наука е наднацюнальною, а ii досягнення належать усьому людству, за-значаеться, що таю висловлювання е хибними: «Насправд1 наука, як i усе, що роблять люди, обумовлюеться расою i кров'ю» (цит. за: Ellwein, 1992: 303). В1дпов1дно до вимог расово! чистоти мав в1дбуватись також й доб1р студент1в1.
Отже, умови доступу до вищо! освгти формувались на основ1 расового принципу. Зд1бност1, обдаровашсть i просто профес1йна придат-шсть тут не брались до уваги. 1снував також обмежений доступ ж1нок до вищо! освгти i додатков1 складнощ1, як описуе Г. Цезар у поданих нижче мемуарах. Щоб стати студентом н1мецького ун1верситету у часи Третього рейху, треба було незалежно в1д громадянства надати дов1дку про шмецьке походження i знання н1мецько! мови, а також продемон-струвати вщданкть 1деям нацюнал-сошал1зму У промов1 Геббельса в1д 30.05. 1933 р. на акцп по «спалюванню «нен1мецько! писанини» (Verbrennung undeutschen Schrifttums) була зроблена заява про «завершення доби еврейського 1нтелектуал1зму» i здшснення «революцц знизу». У ц1й промов1 обГрунтовуеться кторична мк1я студент1в як носив, поборни-к1в i захисник1в революцшно! 1де! «справжньо! держави» та визнаеться
1 Аналогом концепт1в «пщключення» i «самоп1дключення» на р1вн1 шдивща став поширений у побут1 неолог1зм «онордичення» (Vernordung), тобто доведення нор-дичного походження.
!хне право скидати i знищувати фальшивих авторитет1в. «Революцюнер, - повчае Геббельс, - повинен умни все. В1н мусить бути великим як у знищенн хибних цшностей, так i у створенш справжн1х. Якщо ви, сту-денти, перебираете на себе право кидати у полум'я духовне смiття, ви повинн також покласти на себе обов'язок звшьнити шлях справжньому н1мецькому духу, прибравши з дороги увесь непотрiб. Дух формуеться у житл i в аудитор1ях, адже прийдешня н1мецька людина буде не тшьки книжною, а й також людиною характеру, ми хочемо виховати вас саме такими. Вже з молоду ви повинш мати мужшсть дивитись у безжалюш очi життя, навчитись не боятись жахливостi смертi, щоб знову отримати благогов1ння перед смертю - ось це е завданням для молодо! генерацп» (цит. за: ЕИчтеш, 1992: 301).
Мiстифiкуеться навiть поп1л в1д спалювання книжок, бо з нього начебто мав повстати «фен1кс нового духу». Ц1й акц1! передував «Про-св1тницький пох1д проти нен1мецького духу» (12.04-10.05 1933 р.) по великих м1стах Шмеччини, 1н1ц1йований студентськими актив1стами. Ви-моги студент1в були сформульован у 12-ти войовничих антисемпських тезах. Вимоги, що мктились у них, зрештою повторювали 1деологеми нац1онал-соц1ал1зму, насамперед посилення дисциплши 1 полпичного виховання студентства, 1 готували атмосферу до самоп1дключення т-мецьких ун1верситет1в. Виступи проти брехш, заклики до перетворення «шмецько! вищо! школи на м1сце битви» в1д 1мен1 1 в ш'я ншецького народу посилювались примпивними антисемггськими сентенц1ями, ма-буть, для леитимацп вщлучення евре!в в1д осв1ти 1 науки: «бврей може мислити лише по-еврейськи. Якщо в1н пише по-ншецьки, вш бреше. Н1мець, який пише по-тмецьки, але думае не по-ншецьки, е зрадни-ком. Студент, який розмовляе 1 пише не по-тмецьки, окрш усього 1н-шого е пустоголовим 1 зраджуе своему завданню (цит. за: Ье8ке, 1990: 298). Щ вимоги студент1в були наслщком свггоглядного виховання на основ1 расово! теорп та хибних уявлень про альтернативну «нацюнальну науку» як синтез ус1х наук на основ1 германського духу.
Як зазначаеться у дослщженнях, присвячених ктори нацюнал-соцк-л1зму, Птлера мало ц1кавила полгтика в галуз1 науки та освпи (ОгйИпеег, 2009: 32). Реорган1зац1я осв1тн1х 1нституц1й у дус1 наведених вище вимог шбито покладалась на лояльних режиму професор1в та студент1в. Але проводилась вона не на власний розсуд, а суворо дотримуючись 1деоло-ичних припис1в. Рейхмшктр з науки, виховання 1 народно! свпи Руст метою ще! реформи проголошуе «синтез вшьного досл1дження 1 нацюналь-но-н1мецького свггогляду», зазначаючи у цьому зв'язку: «Те, що на цей момент може зробити держава, вона вже робить зараз 1 буде робити це й у подальшому. Вона реорганзуе викладацький склад вищо! школи за волею
нацп. ... Н1мецьку молодь вже б1льш не будуть вести за собою професори з чужо! раси (цит. за: Ellwein, 1992: 301). Фiлософiя навчального плану у нiмецьких унiверситетах також визначалась iдеологiчними настанова-ми. Центральне мiсце в ньому займали народознавство, iсторiя давнiх германцiв, военна наука, расова гтена та евген1ка (Gruttneer, 2009: 45). Цей 1деолог1чний комплекс доповнювався фаховими дисципл1нами, щоправда, в ур1заному вигляд1. В ун1верситетах в1дчувався гострий деф1цит професор1в через зв1льнення фах1вц1в з расових або 1деолопчних мотив1в. Кадров1 чистки торкались не т1льки ун1верситет1в, а й б1блютек 1 музе!в. Безлад 1 напруження в ун1верситетах не сприяли позитивним зм1нам. Пс-ля встановлення гплергвського режиму, як вже зазначалось вище, р1зко знижуеться престиж вищо! осв1ти через безробптя випускник1в ун1верси-тет1в. Але переважну бшьшкть студент1в п1сля 1933 р. 1 до самого падшня Третього рейху, за незначними винятками, вже не щкавило навчання та академ1чна кар'ера, бо !х самоствердження в1дбувалось за стшами ут-верситет1в. На початку в1йни багато з них мр1яли про героину смерть на фронт1 як реаб1л1тац1ю за поразку н1мц1в у Перш1й св1тов1й в1йн1.
Геро!зац1я студентов, як1 в1дстоювали 1де! нацюнал-сошал1зму, була одним 1з заход1в, спрямованих на подолання спротиву з боку «воро-г1в» режиму. 1хн1й геро!зм виявлявся у непримиренн1й боротьб1 з ус1-ма та ус1м, що стояло на перешкод1 самоствердженню н1мецького духу не т1льки у Н1меччиш, а й в ус1й бврот. В ранг героино! ф1гури, яка мала б бути прикладом для ус1х студент1в, було пвднесено колишнього фрайбурзького студента Ф.Л. Шлагетера, який добровольцем п1шов на фронт, але загинув не на в1йш, а був заарештований п1д час спроби терористично! акцп у Дюссельдорф1 1 за вироком суду розстр1ляний у 1923 р. У Третьому рейху Шлагетер перетворився на культового героя як «перший нацюнал-сощалктичний Солдат», образ якого активно засто-совувався у нацистськ1й пропаганд1 навпъ ще до того, як його надшив цим статусом Птлер у «Майн кампф» (Farias, 1997: 143, 148-149). Страта колишнього студента осшвувалась 1деологами нацюнал-сощал1зму в етчному стил1 як смерть «за н1мецький народ 1 рейх», що об1рвала ре-ал1зац1ю його подальших потенц1йних геро!чних вчинк1в у Ншеччиш. Гайдеггер пвдхоплюе не т1льки цю сюжетну лш1ю, нам1чену Птлером, а й почасти шиуе його стиль. У сво!й промов1 на честь 10-р1ччя з дня смер-т1 Шлагетера вш закликае студент1в насл1дувати «тверду волю та чис-те серце» цього героя, який насправд1 був терористом. «Фрайбурзький студент,- закликае в1н, - нехай сила р1дних ир цього героя ув1ллеться у твою волю! Фрайбурзький студент! нехай сила осшнього сонця на долинах Батьк1вщини цього героя осяе твое серце! Збережи 1 перше, 1 друге у
co6i, HecH HenogintHO TBepgicTt Boni i acHicTt cepoa go HiMeotKHX yHiBep-cHTeTiB i cboix TOBapHmiB» (uht. 3a: Farias, 1997: 147).
Oinoco^ctKO-ocBiraa ny6niqHcTHKa raHgerrepa He 36iraeTtca oinKOM 3 Horo ^inoco^ctKHMH po3po6KaMH y npo6neMHOMy noni nrogctKoro 6yna, xoaa, 6e3yMoBHo, BaxKO BigginHTH ^inoco^a-TeopeTHKa Big $inoco$a-BH-xoBaTena 3 ynoBHOBaxeHHaMH ^yHKqioHepa, thm 6intm, mo HaBiTt Ha no-aaTKy HamoHan-cooianicTHaHoro pyxy He 6yno BenHKoro nonHTy Ha nopagH Big TeopeTHaHoro po3yMy. Ane peKTopctKHH nepiog b 6iorpa^ii raHgerrepa cBigaHTt, mo b cTpaTem nigKnroaeHHa yHiBepcHTeTiB go igeonorii HamoHan-coцianiзмy noaHHaroTt BigirpaBaTH Bce 6intmy pont cBiTornagHi ^inoco^ii (Weltanschaungs philosophien), monpaBga y HaoioHanicTHaHO cnoTBopeHiH ^opMi. Po3rnaHeMO 6intm geTantHime oro TeHgeHoiro.
lfleo.nori3awfl $Lnoco$n y TpeTbOMy penxy Ta ii ocBiTHi ¡MnrnKawi
HeraTHBHe cTaBneHHa go ^inoco^ii, aKe goMiHyBano b cepegoBHmi aKTH-BicTiB HamoHan-comanicraaHoro pyxy go KiHoa 20-pp., gemo 3MiHHnoca nic-na npHxogy ix go BnagH. nepe^pa3yroaH Ha3By BigoMoi npaцi Нiцme1, mox-Ha cKa3aTH, mo igeonorH TpeTtoro peHxy, oco6nmo Ti 3 hhx, aKi ManH BHmy ocBiTy i HaBiTt HayKOBHH cTyneHt (re66entc, BoHMnep, AcTent, rroHTep, P03-eH6epr Ta iH.) cBoepigpo BHpimyroTt nmaHHa npo KopHcit i mKgnHBicTt ^inoco^ii gna HamoHan-comanicraaHoro XHTTa. Big ^inoco^ii oaiKyBanH He BepH^iKami HacTaHOB o^miftHoi igeonorii i HagaHHa cycnintcTBy hoboi opieHTamii, a nigTBepgxeHHa «opraHiaHoi icTHHHocTi» ii cBiTornagHHX 3acag, mo6 noBepHyTH ^inoco^iro Ha Te Micoe, aKe BOHa 3aHMana y CepegHtOBiaai, nepeTBopHBmHct Ha cnyxHHuro noniTHaHoi Teonorii TpeTtoro peHxy.
Ha nigcTaBi Toro, aKa ^inoco^ia goMrnye y cycnintcTBi, 6araTO aoro MOXHa po3noBicTH npo Horo cTaH i nepcneKTHBH. 3HeBaxnHBe cTaBneHHa go ^inoco^ii a6o ii BigcyTHicTt BKa3yroTt Ha gyxoBHy geipagamro cooiyMy. ^orMaTH3aoia ^inoco^ii Ha 3pa3OK igeonori3OBaHoro MapKcH3My e iHgHKa-TopoM cTarHaoii cycnintcTBa, aKe cBaTO BipHTt b Te, mo noKa3ye HOMy Horo ^inoco^ctKHH HaBiraTop. HaoioHan-cooiani3M He noTpe6ye TaKoro gopo-roBKa3y, 6o Horo Bege 3a co6oro i o6epirae repMaHctKHH gyx, ropH3OHT no-cTiHHO po3cyBae Bona, a xpoHOTon cKnagaeTtca 3 Heo6MexeHoro npocTopy i BiaHocTi, BKnroaHO 3 noToH6iaaaM. Oixe, KepyroaHct ncHxonoriero cbo-ro cBiTornagy, HiMeotKHH $amH3M o6Hpae ippamoHantHy ^inoco^iro, aKa BignoBigae Horo cxHntHocTi go aBaHTropH3My, TeaTpani3aoii, 3arpaBaHHro 3 gonero i TeMHHMH cHnaMH. Oinoco^ia TyT He npH3HaaaeTtca 3ropH, aK y HaniB^eogantHOMy TOTaniTapH3Mi pagaHctKoro 3pa3Ka, a nigKnroaaeTtca
1 MaeTtca Ha yBa3i npaoa Hinme «npo KopHcTt i mKignHBicTt icTopii flna xhtth», aKa TaKOx BnnHHyna Ha ^opMyBaHH» igeonorii Han;ioHan-coD;iani3My.
до режиму, який змушений пост1йно 1мпров1зувати, не втрачаючи при цьому артистизму i стилю власних саморепрезентацш в образ1 розбеще-но' надлюдини. П1дключеними до 1деологц нац1онал-соц1ал1зму стали так1 модн течи того часу, як екзистенщал1зм гайдеггер1вського зразка, шмецька ф1лософська антрополопя i ф1лософ1я культури, а також сформован на шиш основ1 ф1лософш освгти i виховання. При цьому структура i проблемне поле ф1лософських теор1й, як1 кнували в рамках цих теч1й, зазнали значних спрощень, бо були втиснул в рамки тотал1тарно' щеологп i п1дпорядковувались лог1ц1 «п1дключення». Головне м1сце в ц1й структур1 займали теоретичн1 засади «нового» св1тогляду на основ1 нордично-ар1йского м1фу (А. Розенберг). У його розбудову зробили зна-чний внесок метаф1зика Все-життя (All-Leben) та народно-полпична антрополопя (Е. Кр1к), психолопя рас (Г.Ф. К. Гюнтер), а також пол1-тична педагог1ка (А. Боймлер), як1 замшили традицшш тематичн роз-д1ли ф1лософсько' науки (Leske, 1990: 111). Тим самим було роз1рвано зв'язок з европейською ф1лософською традицею, передус1м з ïï гуманс-тичним спрямуванням, а також певною м1рою з н1мецьким 1деал1змом. В1дкриття останнього як 1дейно-теоретичного посилення 1деологем Третього рейху в1дбулось п1зн1ше, у часи в1йни i зд1йснювалось виб1рково, перевага тут выдавалась гегел1вськш ф1лософп держави i фшософп кто-piï. Але вони виконували радше психотерапевтичну функц1ю упродовж останшх рокв гилер1вського режиму, який займався самонав1юванням щодо cвоеï виcокоï мкп та позipноï незламносп.
Традицшно у Н1меччин1 до досл1джень у галуз1 медицини i мистецтва входила ф1лософсько-антрополоична складова. Для л1кар1в тотальний св1тогляд нац1онал-соц1ал1зму, доповнений сентенц1ями б1олог1затор-cькоï ф1лоcофcькоï антpопологiï та pаcовоï теорп, був легпимацкю на проведення експеримент1в над людьми в концтаборах 1 л1карнях, керу-ючись настановами щодо «знецшеного життя», яке п1длягало утитзацп. Медична етика, що сформувалась на основ1 щеологп нац1онал-соц1а-л1зму i набула фшософсько-антрополопчного посилення, була етикою подв1йних стандарлв. Гуманзм, милосердя, сп1вчуття вимагались в1д л1каря при л1куванн1 представникв ноpдичноï раси, ус1 1нш1 розгляда-лись як «бюлопчний матер1ал» для медичних дослщв1. Злочини, як1
1 Безперечно не ус1 тмецью л1кар1 на окупованих територ1ях д1яли за такою по-дв1йною мораллю. 1снуе багато приклад1в емиати i гуман1зму з гхнього боку. Так, щд час окупаци Харкова молодий хирург Г. Галленкемпер вил1кував поранення голови щд-л1тка О.Кроп1вного, мого чолов1ка, яке вш, вихований у католицькш родит, одержав пщ час рятування вщ пожеж1 харювсько1 синагоги. Цей факт заф1ксовано у щоденни-ку О. Кропивного та пщтверджено у могх наративних штерв'ю з докт. Галленкемпером (м. Ален, липень-серпень 1997-98 pp.), 1снують також свщки цих подш.
чинили медики у концтаборах, багато у чому пояснюються такою по-двшною мораллю. Вона виправдовуеться у нщшеанств1 та його бюлои-заторських трансформац1ях як усшшна стратепя виживання 1 реал1заци вол1 до влади. Засвоення настанов подвшно! морал1 нац1онал-соц1ал1зм вщносить до першочергових завдань виховання ншецько! молод1, особливо у перюд Друго! свггово! в1йни.
На тдстав1 анал1зу «Таемних промов Пмлера у 1933-1945 рр.» П. Сло-тердайк розкривае структурш 1 семантичн1 особливост1 тако! роздвоено! морал1, як1 вказують на об1знан1сть Пмлера у проблематиц1 культурно! 1 соцально! антропологи, а також психологи. Слотердайк ф1ксуе цей момент, пщкреслюючи, що складаеться враження шбито Пмлер «вивчив ус1 тдручники з культурно! антропологи, розвинувши штущда, за якою у середин гострих конфлштгв усе залежить вщ здатност1 комбшувати високо натягнуту планку внутр1шньо! етики (Б1ппепе1Ык) бойово! спшь-ноти, скршлено! присягою, з найбрутальншою розгнуздан1стю ззовш. Земля, полита кров'ю, змушуе вщ сво!х актор1в ч1ткого вщокремлення ендо-етики (Епёо-ЕЛ1к) вщ екзо-етики (Ехо-Е1Ык]. Звщси виникае сурова заборона на емпат1ю щодо жертв «необхщних» придушень, навпъ щодо д1тей 1 жшок, не говорячи вже про евре!в» (51о1егёук, 2014: 186).
Окрш зазначених полюс1в усередин1 тако! етики як основи мораль-но-етичного виховання ншшв, ця етика, як «справжня» 1 до того ж щ-лерацюнальна, протиставляеться 1ншш тоталггарнш етиц1 - комушс-тичнш у !! радянськш верси з наглядачами дотримання комушстичних норм, цшностей 1 настанов: арм1ею пол1тпрац1вник1в, ком1сар1в, вихо-вател1в р1зного р1вня. Це етика рабсько! пращ та вшськових дошдустрь ально! доби. В освпиьому 1 виховному плат щеологи нац1онал-соц1ал1з-му вважають !х «брутальними недоучками», як1 постшно потребують зо-вн1шнього контролю, в той час, як шмецью культурн1 1 вишколеш бшц1 виключно керуються начебто голосом свого сумлшням (51о1егёук, 2014: 186). 1ндустр1альна за сво!м зм1стом щея автоматизации духовного вироб-ництва - наука, осв1та 1 виховання тут не е винятками - сприяла поши-ренню шюзи, що вс1 культурно-осв1тн1 процеси вщбуваються у площиш самод1яльност1. Через це ншецькш тотал1таризм надавав особистост1 значно бшьший люфт фрагментарно! свободи, нж радянський, хоча також суворо доглядав за дотриманням нац1онал-соц1ал1стично! етики.
Посиленню 1 ушляхетненню ц1е! етики смерт1 1 геноциду у р1зн1 пе-рюди ктори нац1онал-соц1ал1зму сприяла нацистська узурпац1я мис-тецтва 1 формування вщповщно! культури смаюв з домшантою нацю-нал1стичного монументал1зму та сшьськими щииями у вишиванках з1 ствами 1 читанням поезш на вщповщних регюнальних д1алектах, а також перебшьшене акцентування щеолоично! значущост1 декоративного
мистецтва як нос1я, охоронця та мед1уму «народних смисл1в», начебто придушених агресивною та космопол1тичною урбан1стичною культурою. Разом з цим нов1 медшт можливост1 (к1но 1 радю) також «подключались» до пропагандистсько! машини рейху.
Координаця цих вплив1в з боку щеологп нацюнал-сощал1зму була контингентною. Деяк! усп1хи тут досягались лише через те, що за тершею збережет смисли гуматстично! традиц1! актуал1зувались у так зва-нш «ендо-етищ». Але кристал1зац1я свгтоглядних настанов нацюнал-со-ц1ал1зму потребувала б1льш чгтко! теоретично! рефлексп, отже, - ново! ф1лософ1!. У Третьому рейху особливо посилився запит на ф1лософ1ю п1д час Друго! свгтово! в1йни, коли стала суспшьно в1дчутною потреба в «упшанш ф1лософ1ею». Проблемне поле тако! «ново!» фшософп, яка б вщповщала запитам 1деолог1в нац1онал-соц1ал1зму з !хньою неприбор-каною волею до влади та в1рою в автоматизм самод1яльност1, радше на-гадуе структуру езотеричних вчень з аксюмами в1ри. Остант окреслю-вались 1 задавались у промовах верх1вки рейху на чол1 з Птлером. Бажа-нш ф1лософ1! тут вщводилась функц1я послужливого постачальника ар-гументац1! до лег1тимац1! дивакуватих 1 нав1ть варварських культурних та полгтичних 1нновац1й, а також роль своерщного адвоката диявола, з-п1д пера якого виходили б фшософсью аполог1! кримшальних полпичних ршень. До того ж така ф1лософ1я мала б прикрашати фасад пщключе-них освпн1х заклад1в, тим самим сприяючи «оновленню н1мецького уш-верситету», перетвореного на поле щеолоичних битв.
Про все це легко сказати, але важко здшснити, бо ф1лософська елпа Н1меччини була вилучена за расовими та 1ншими ознаками з кола ко-мун1кативно! сп1льноти. До того ж 1деологи нац1онал-соц1ал1зму мали не т1льки нав'язувати масам сво! сумн1вт м1фологеми, а й були змуше-m вести свпоглядну боротьбу з британським емпгризмом, французь-ким просвпництвом та релтйними напрямами сучасно! фшософп, в тому числ1 й шмецькими. Найскладн1шим серед таких завдань була боротьба з 1ншою верс1ею тотал1таризму - з «б1льшовистським марксизмом», який також намагався привласнити 1дею сощал1зму, звер-таючись до !! «науково! штерпретацп», щоправда, з дуже сумшвним критер1ем науковост1. Нац1онал1стична ж верс1я соц1ал1зму, навпаки, спиралась на 1ррац1ональн1 аргументи, в1ддаючи перевагу ненауково-му «живому» свгтогляду. Так, Геббельс одним з досягнень щеолоичних зусиль нац1онал-соц1ал1зму вважае «спрощення мислення шмецько-го народу 1 повернення його до його примгтивно! праформи» (Цит за: Leske, 1990: 94). Це начебто мало надшяти просту людину неабиякою шту!щею. В1дтак, залучення експерив при розгляд1 будь-яких проблем виявлялося зайвим, що також негативно вплинуло на свпоглядне ви-
xoBaHHa Monogi. Te3a npo nepeTBopeHHa HeBirnacTBa Ha nepegyMOBy npo-HHKHeHHa y rnu6HHy peaeH y gaHOMy BHnagKy BHBogunact 6e3nocepeg-Hto 3 «TOTantHocTi cBiTornagy» (Totalitat der Weltanschauung). Igeonoria HaoioHan-cooiani3My, 3a3Haaae re66entc, HiKonu He HaMaranact o6fpyH-TOByBaTH cBiTornag HayKOBO, 6o npHpoga BHXogHTt 3a Mexi HayKH i $op-Mye cBoe BnacHe XHTTa» (oht 3a: Leske, 1990: 95). 3Bigcu - iHTepec go napaHopMantHHX aBHm Ta eKcTpaceHcopHHX 3gi6HocTeH nrogHHH. TaKHH cBiTornag npHBogHTt y giro xaxnHBy gianeKTHKy npocBiTHHOTBa, aKa no-aHHaeTtca i3 3aTtMapeHHa po3yMy i 3aBepmyeTtca 3noaHHaMH npoTH nrog-cTBa (Horkheimer,1987: 35).
ToTaniTapHi cycnintcTBa, He3anexHO Big ixHix MogH^ixaoiH i caMopo3y-MiHHa, 3aBxgu Manu i MaTHMyTt KnoniT 3 nepeciaHoro nrogHHoro, aKa 3 pi3-hhx npuaHH BHcnH3ae 3-nig TeHeT «TOTantHOi Mo6ini3aoii» Ta gHKTaTy «cyT-HicHOi Boni» gepxaBH. OopMyBaHHa hoboi nrogHHH, aKa 6 BHTicHHna, a to h niKBigyBana «cTapy», cTae HaB'a3nHBoro igeero igeonoriB TOTaniTapHHX cyc-nintcTB. BHKOHaBoaMH cBoro 3agyMy bohh nporonomyroTt BaHTeniB, aKHM gaeTtca «6oHoBe 3aBgaHHa» cTBopeHHa «HOBoro HiMoa», HagnrogHHH, mo6 nepeMorTH cboix BoporiB i KOHKypemiB, nepegyciM 6intmoBHKiB, aKi TaKOx 6unuct Hag cTBopeHHaM hoboi nrogHHH 3a HaaepKaMH MapKca, monpaBga He 3aHyproroauct rnu6oKO y Mi^H npo noxogxeHHa, a nume KOHcTaTyro-au cBoro KnacoBy npHHanexHicTt. AM6mii igeonoriB HamoHan-comani3My Hmnu 6intm ganeKO, 6o bohh HaMaranuct BcTaHOBHTH hobhh mMeujKHH cBiToycTpifi aK npocTip caMopeani3aoii mMeujKOi HagnrogHHH (Buftnigk, 2009: 194).
^ 3aBgaHHa noKnagaroTtca nepegyciM Ha KyntTypHy arnpononoriro Ta eK3HcTeHoiantHy ^inoco^iro. KyntTypHa aHTpononoria, 3HaaHHH BHecoK go po36ygoBH aKOi 3po6uB E. PoTxaKep, 6yna cnpaMOBaHa Ha anonoriro «to-Tani3aoii nrogctKoro XHTTa y HaoucTctKiH gepxaBi» (Bohnigk, 2009: 195). PoTxaKepiBctKa KyntTypHa aHTpononoria Bigpi3Hanact Big KyntTypHO-aH-TpononoriaHHX gocnigxeHt reneHa i nnecHepa thm, mo BHxigHHM nyHKTOM TyT 6yna He nrogHHa, a KyntTypa. OcTaHHa po3rnagaeTtca He a6cTpaKTHO, a y 3B'a3Ky 3 xuxraM i xuTTeTBopaicTro. BignoBigHO, pi3Hi KyntTypu 3a-garoTt pi3Hi cTHni xuxra i HaBnaKH - cTHni xuxra BH3HaaaroTt KyntTypy i 3pemToro - nrogHHy (Bohnigh, 2009: 195). OTxe, cTHnt xuxra Ta ommcm opieHTaoii nrogHHH He e aHMoct npHBaTHHM, bohh 3agaroTtca gepxaBoro i Hamero, mo aK HaKa3 He nignarano o6roBopeHHro. TaK caMO h oiHHocTi, aKi BH3HaaaroTt HanpaM OopMyBaHHa nrogHHH, y KyntTypmft ampononorii PoTxaKepa 36iraroTtca 3 oiHHocTaMH, BcTaHOBneHHMH igeonoraMH Haoio-Han-cooiani3My i nepegyciM rirnepoM.
HaoioHanicTHaHO opieHTOBaHi pi3HOBHgu ^inoco^ctKoi aHTpono-norii, pa3OM 3 Teopiero i ncuxonoriero pac, 3aKpinnroBanu npoTHcTaB-
лення надлюдини та недолюдини як представник1в вищоï i нижчоï рас на р1вш деpжавноï полгтики. Поеднання основних положень нiмецькоï ф1лоcофcькоï антpопологiï з неогегельянськими 1деями «одyшевленоï держави», «вшни як шструменту культури» та 1мпе-ративу нацюнального самоствердження утворили п1дГрунтя нащо-нально-полгтичного виховання нiмецькоï молод1 у вигляд1 в1дпов1д-ноï фшософп виховання.
Фiлософiя освiти i виховання Третього рейху у задзеркаллi полiтичноï реальностi
Концептуальн1 побудови фшософп освгти i виховання, як i усе створе не на замову тоталiтаpноï «виховноï держави», не в1др1знялись аш ориг1нальн1стю ф1лософського мислення, яке через за1деолог1зован1сть поступилося свободою, ан1 сумл1нн1стю педагог1чного розуму. Педагоги, як1 з позицш сьогодення розглядатимуть ц1 ф1лософсько-педагог1чн1 розв1дки, будуть здивован в1дсутн1стю в них дидактичноï проблематики. Ф1лософ1я «самоп1дключення» н1мецьких yи1веpcитет1в, розглянута вище, виявилась п1дсп1вуванням оф1ц1йн1й щеологп, яка з недов1рою ставилась до соц1ального навчання.
Зрештою активкти у середин нiмецькоï фшософп, навколо неï та у и довкшл1 надали нового статусу фшософськш рефлексп над процесами освгти, виховання i cоцiалiзацiï. Ф1лософ1я виховання одержала таким чином сумн1вне п1двищення, перетворившись з тематичного розд1лу ф1-лоcофcькоï думки на домшуючу фшософську дисциплшу з досить крих-ким фундаментом. Ця ф1лософ1я то виходить за рамки cвоеï дисципль наpноï 1дентичност1, то р1зко звужуе ïï кордони. Г. Пзеке виносить ви-рок такому балансуванню м1ж фшософськими амбщями i 1деолоичним диктатом: «Виховання було модним словом при нац1онал-соц1ал1зм1. Кожний парт1йний функц1онер в1дчував себе покликаним висловлюва-тись на предмет виховання, не проходило жодного мгтингу без вiдомоï цитати Птлера1. ... Але н1кому не вдалось розробити загально визнану педагоичну теор1ю, яку можна було б вважати нац1онал-соц1ал1стичною (Giesecke, 1999: 12).
1 Йдеться про цитату з «Майн кампф»: «Народна держава ... мае зосередити усю свою виховну роботу в першу чергу не на простому накачувант знаннями, а на фор-муванн1 мщного i здорового тша. Лише пот1м на черз1 буде формування духовних зд1бностей. Але й тут знову-таки на сам1й верх1вц1 стоятиме розвиток характеру, особливо пщтримка сили вол1 та сили р1шучост1, пов'язат з вихованням в1дпов1даль-ноï радост1, а вже пот1м наостанок - науковий вишк1л» (цит. за: Ellwein, 1992: 296).
a) 0moco$w euxoeaHHn E.Kpina ma tt HauioHaAbm-couimicmmm mpaHc-fyopMaufi
y ^inoco^n ocBiTH i BHXOBaHHa, aKy MoxHa BigHecTH go HaoioHan-cooi-anicTuaHOi , MoxHa BHginu gBa HanpaMKH: HapogHO-noniTHaHHH (E. KpiK) Ta noniTHKO-negaroriaHHH (A. BoHMnep). Bohh neBHoro Miporo nepeTHHa-roTtca, 6o MaroTt cnintHy Maipuoro - igeonoriro HaoioHan-cooiani3My, ane icHyroTt i BigMiHHocTi, aKi noaacTH o6yMOBneHi pi3HHMH 6iorpa^iaHHMH KOHTeKcTaMH, noaacTH po3yMiHHaM 3aBgaHt i nepcneKTHB ^inoco^ii ocBiTH i BHXOBaHHa.
E. KpiK noaaB cBoro Kap'epy 3 nocagu mKntHoro BaHTena, 6yB Hanone-rnHBHM aBTogugaKTOM. Pe3yntTaTOM Horo 3ycunt y po6oTi Hag co6oro Ta Ha-KonuaeHoro negaroriaHoro gocBigy cTana KHHra «Oinoco^ia BHXOBaHHa» (1922), 3a aKy BiH ogepxaB 3BaHHa noaecHoro goKTopa TaHgent6ep3tKoro yHiBepcHTeTy, a y 1933 p. BiH cTaB peKTopoM «nigKnroaeHoro» yHiBepcHTeTy y OpaHK^ypTi Ha MaHHi, BBaxaroau caM aKT nigKnroaeHHa noaaTKOM ohob-neHHa HapogHoi ocBiTH. Igea HapogHocTi 6yna Hag3BHaaHHO 6nH3tKa KpiKy. BiH, go peai, aK Bxe 3ragaHHH Bume TaHgerrep, BuHmoB 3 HH3iB. yce «Ha-pogHe» 6yno 1m Hag3BHaaHHO 6nH3tKe i nigmTOBXHyno ix o6ox go HaoioHan-cooiani3My. 3a cboim 3MicTOM ^inoco^ia bhxoBaHHa KpiKa 6yna Hag3BH-aaHHO 6nH3tKa igeonorii HaoioHan-cooiani3My, 6o 3BepTana yBary Ha ippa-oioHantHi nigBanHHH BuxoBHoro npooecy, HecBigoMi BnnHBH i 3B'a3KH Mix nrogtMH, cHMnaTii Ta aHTHnaTii. OcKintKH «Oinoco^iro BHXOBaHHa» nucaB negaror 6e3 HanexHOi ^inoco^ctKol nigroTOBKH, Horo ^inoco^ctKi po3Big-kh e gemo xaoTuaHHMH i HaiBHHMH, xoaa H He no36aBneHi opuriHantHocTi. HeTpHBiantHa KOHoenoia BHXOBaHHa, po3po6neHa KpiKOM, BH3Haauna Tpa-ri3M Horo goni. r. ri3eKe KOHcTaTye: «y 20-x poKax BiH 3a3HaB BigayxeH-Ha y 6araTtox HanpaMKax. Hepe3 Horo HayKOBi ny6niKaoii Big6ynoct Horo BigayxeHHa Big npo^ecii i cooiantHoro noxogxeHHa; aepe3 cBoro pimyay 6e3KOMnpoMicHy no3Hoiro BiH BigganHBca Big 6nH3tKHX HoMy o6'egHaHt. HoMy 6paKyBano po3yMiHHa Heo6xigHocTi KOMnpoMiciB; BiH Bce 6intme MHcnHB 3a cxeMoro «a6o-a6o» i ooiHroBaB 3pemroro yci noniTHaHi opraHi3a-oii no TOMy, au nocnigoBHO bohh aHHaTt onip oernpy» (Giesecke, 1999: 36). Цiпкoм 3aKOHOMipHO, mo BiH, aK i TaHgerrep, cnoaaTKy 6yB y 3axBaTi Big igeonorii HaoioHan-cooiani3My, a nicna 1936 p. HaMaraBca 11 ygocKOHanHTH y cboix aucneHHHX ny6niKaoiax.
HaMararoauct ygocKOHanHTH igeonoriro HaoioHan-cooiani3My cboimh «HapogHO-aHTpononoriaHHMH po3BigKaMH», KpiK nepeMimye y cboi HOBi npaoi HegoTopKaHe agpo cBoei «Oinoco^ii bhxo BaHHa», Maroau ganeKO-rnagHi aM6inii po3po6KH 3arantHO3Haaymoi Teopii BHXOBaHHa 3 MeToro no-KpameHHa nrogcTBa. TaK, Ti x caMi TeopeTHaHi nonoxeHHa, mo 6ynu Bnep-me c^opMyntOBam y «Oinoco^ii BHXOBaHHa», ane 3 nocuneHoro HaoioHant-
но-пол1тичною складовою м1стяться у працях «Нац1онально-пол1тичне виховання» (1932) та у нарис1 «Нац1онал-соц1ал1стичне виховання, об-Грунтоване на основ1 фшософп виховання» (1933), певною м1рою також у тритомному твор1 «Народно-полгтична антрополопя» (1936-1938). Свогм основним завданням Кр1к вважав обГрунтування 1деï «виховноï держави», але не абстрактно^ а реал^^но^ позбавленоï в1д псевдогу-манicтичноï пpопагандиcтcькоï тр1скотн1 навколо неï, а також втшення цiеï 1деï на практищ. З цим масштабним завданням в1н пов'язував також особливе завдання для ус1х тих, хто працюе у сфер1 осв1ти й вихован-ня, формулюючи його у модус1 спод1вання: «Колись ми таки очистимо педагог1ку в1д буйного наросту фразерства, яке придушуе у н1й усе мислення (Krieck, 1922: 20). Першим кроком у цьому напрямку в1н вважав створення фшософп виховання, що виходить 1з самих п1двалин народного буття. Маеться на уваз1 етноцентрична м1фотворч1сть «народного становлення н1мепъкоcтi» (Deutschtum) i «формування новоï н1мепъкоï людини, яка з ус1ма ïï порядками i цшностями стане вз1рцем та зако-нодавцем для ус1х» (Krieck, 1922: 22). Фактично тут в1дтворюеться ф1х-теанська модель формування вз1рцевого народу у закритому простор1 держави, що стала своер1дним кл1ше сучасних н1мецьких ф1лософсько-освгтнгх утоп1й.1 Але Кр1к намагаеться надати ш б1льш конкретних рис, звертаючись до pаcовоï теорц. Держава у нього виступае «формувальни-ком i приборкувачем наpодноï сили. Задля виконання свого завдання i формування влади вона посилюе засаднич1 расов1 ц1иноcтi народу, ви-рощуючи гх у нових формах, щоб згодом перетворити гх на полгтичний хребет cильноï народност1 (Volkstum) i обирати з цього прошарку те, що здатне нести на соб1 державу» (Krieck, 1922: 22). 1дея соц1ал1зму також розгорнуто представлена у пращ Кр1ка. В1н завжди знепокоювався проблемою забезпечення р1вного доступу до освгти у Н1меччин1 i був пе-реконаний, що нац1онал-соц1ал1стична держава здатна створити такий соцальний та освгтнш прост1р, де пануватиме соцальна справедливкть. Щоб узгодити 1дею соц1ал1зму з 1деею народу, Кр1к розгортае критику еволюцюшзму i викривае «метаф1зичш привиди» на зразок гегел1вcькоï системи, хоча в1н сам широко застосовуе категор1ю становлення, щоправда, поеднуючи ïï з перспективою в1дкриття «в1чного» у п1двалинах освгти i виховання. 6дн1сть становлення нового сусп1льства i в1чност1 «народу», як в1н вважае, притаманна нацшм як «найб1льш активним одиницям людcькоï icTOpiï» (Krieck, 1922: 34).
1 Детальтше про концепщю «нормального народу» у Ф1хте див.: Култаева М. (1988). Философско-педагогические тенденции в современном идеализме. Харьков, «Основа», 24-25.
Цi HaiBHi i, 3 OinocoOctKol ToaKH 3opy, guneTaHTctKi, MipKyBaHHa o6y-MOBHnu cTpyKTypy Horo npaoi «OinocoOia BHXOBaHHa», aKa cKnagaeTtca 3 gBOx aacTHH. y nepmiH nig Ha3Boro «BuxoBaHHa» KpiK HaMaraeTtca Haga-th BHXOBaHHro cooiantHO-^inoco^ctKe o6rpyHTyBaHHa, Buxogaau 3i cbo-ro po3yMiHHa «HiMeutKOi peBonrooii», pacu, HaoioHan-cooiani3My i Horo cBiTornagy. A Bxe y gpyrift aacTHHi - «OcBiTa Ta mKona» - nponoHyrortca TeopeTHaHi po3BigKH mogo «HapogHol peOopMH ocBiTH Ta mKonu», a TaKox nigroTOBKH BaHTentctKHX KagpiB. y po3rnagi ohx npo6neMHHX noniB BiH cnupaeTtca Ha BnacHHH negaroriaHHH gocBig i oinKOM peanicTHaHO oomroe cycnintHHH cTaTyc i nrogHHOTBopai MoxnHBocTi BaHTena, go giantHocTi aKoro 3a3BuaaH BHcyBaroTtca nigBHmeHi BHMoru: «yaurent, - KOHcTaTye BiH, - e nepeciaHoro nrogHHoro, i 3Moxe cOopMyBaTH nume TaKy x caMy ne-peciaHy nrogHHy, aK i caM. ... HaBiTt aKmo BiH 6yB 6h oinKOM BintHoro oco-6ucTicTro, to cnintHOTa Ta BigoMcTBa 3HaHmnu 6, aK 3aTynHTH HoMy poTa» ( Krieck, 1922: 20).
BignpaBHHM MOMeHTOM Horo OinocoOctKO-negaroriaHoro TeopeTH3y-BaHHa BHcTynae y oinoMy He HOBa Te3a, mo nrogu nocTiHHO 3HaxogaTtca Mix co6oro y negaroriaHHX BigHocHHax, a TaKox 3aHMaroTtca caMOocBiToro i caMOBHXOBaHHaM, HaBiTt He noMiaaroau otoro. Цe gae KpiKy nigcTaBH cTBepgxyBaTH, mo iHTeHoioHantHO cnpaMOBaHe BHXOBaHHa e nume BepxiB-Koro aHc6epry, aKHH Ha MOBi HiMeutKoro igeani3My 3BeTtca OopMyBaHHaM nrogHHH (Bildung). ЦeH Tun BHXOBaHHa 3i cboimh paoioHantHHMH oinaMH, HaMipaMH i MeTogaMH noTpe6ye, Ha Horo gyMKy, 3B'a3Ky 3 npuxoBaHHMH ip-paoioHantHHMH xHTreBHMH cunaMH, to6to nepexogy go iHmoro Tuny bh-xoBaHHa.
Kepyroauct TaKHMH MipKyBaHHaMH, KpiK BigxogHTt Big nrniftHoro Ta iH-TeHoioHantHoro po3yMiHHa BHXOBaHHa, ge Bona gopocnux 3pemToro BH3Ha-aae gonro giTeH, mo 6yno MiHHO yKopiHeHO b goMogepmft ocBiTHiH i bhxob-HiH Tpaguoiax. HaragaeMO, mo me ^intTeH, cyaacHHK KpiKa, BBaxaB, mo bhxobhhh i cycnintHHH igean 3agaeTtca reHepaoiero thx, xto BHXOBye (gHB.: KynTaeBa, 1999: 11). KpiK KOHcTaTye 3MiHy penaoiH Mix noKoniHHaMH, Konu noзнцiHннH aBTopHTeT gopocnux pyHHyeTtca aepe3 lXHro ge3opieH-Ta^ro i 6e3nopagHicTt y hobhx KOHTeKcTax i Henepeg6aayBaHHX cuTyaoiax. Ane BigHocaau 3MiHroBaHicTt go KyntTypHO-aHTpononoriaHHX KOHcTaHT, KpiK po6HTt ii no3aicTopuaHoro paMKOBoro yMOBoro ycaKoro bhxo BaHHa. Be3nepeaHO, oe He 3Byaurt b yHicoH i3 MpiaMH igeonoriB HaoioHan-cooia-ni3My npo BiaHicTt icHyBaHHa cTBopeHol hhmh gepxaBH.
Ane KpiK nponoHye cBoe po3yMiHHa npu6opKaHHa pyHHiBHoro noTeH-oiany 3MiHroBaHocTi aepe3 cnpaMyBaHHa ll eHeprii Ha oaumeHHa nnangapMy gna cyro repMaHctKol nrogHHOTBopaocTi. Agxe 6e3 otoro cycnintcTBO Moxe BTpaTHTH cboi KyntTypy i opraHiaHy oinicHicTt, a Horo ocBiTa i BHXOBaHHa
в1д1мруть як сухе г1лля. Песимютичт сценарп загибел1 культури через втрату зв'язку з життевими силами - це клше фшософп життя, яке у р1зних формулюваннях повторювалось приб1чниками 1де! загибел1 ев-ропейсько! культури. Кр1к пропонуе витриману ц1лком у дус1 1деологем нац1онал-соц1ал1зму стратег1ю порятунку европейських ц1нностей через «тотальну моб1л1зац1ю ус1х» на ствердження «правильного виховання» 1 перетворення Н1меччини на вторично безпрецедентну нац1ю.
Центральну роль у ц1й стратеги, за Кр1ком, мае в1д1гравати ще не по-втстю розкритий потенцал функцюнального виховання. Нагадаемо, що це так звана «педагогжа для учня ремкника». Таке виховання до-м1нувало, особливо серед нижчих верств населення у середньов1чних сусп1льствах. Але Кр1к значно ускладнюе його структуру, розр1знюючи у нш горизонтальну 1 вертикальну схеми структурування. Оск1льки вертикальна схема вже описана вище, охарактеризуемо стисло горизонталь-ну, Вона складаеться з виховання 1ншими особами 1 самовиховання, а також з виховання у спшьноп 1 через сп1льноту, концепт яко!, власно кажучи, й перетворюе педагог1чн1 спостереження Кр1ка на р1зновид популярно! фшософп освгти, яка в1дпов1дала запитам активкт1в нацюнал-соц1ал1стичного руху.
Кр1к розгорае своер1дну д1алектику самовиховання, бо як сп1льно-та, так 1 одиничний !! член виховують сам1 себе. Розкриваючи цю д1а-лектику, Г. Пзеке п1дкреслюе: «Виховання тут виявляеться надзвичай-но складним ансамблем вплив1в та контрвплив1в. Кр1к вид1ляе чотири р1внозначт форми виховання: 1. Сп1льнота виховуе члешв. 2. Члени виховують один одного. 3. Члени виховують сп1льноту. 4. Спшьнота виховуе сп1льноту. ... Найб1льш чгтко це можна пояснити на приклад1 родини: родина як сп1льнота виховуе сво!х член1в, наприклад д1тей, як1 знову-таки виховують один одного, водночас вони виховують родину як спшьноту, п1дкреслюючи значущкть !! норм для батьк1в. Як сп1льнота вони виховують 1нш1 сп1льноти, наприклад сусщсью родини» (Giesecke, 1999: 52). Отже, сп1льноти, як 1 люди, займаються самовихованням, що п1дтримуе !хш життев1 сили, адже вони також е оргатчними формо-утвореннями. Б1льш того, матриця самовиховання 1ндив1да задаеться сп1льнотами, яю типолопзують та ушфжують людей, яю начебто добровольно стають «новими н1мецькими людьми», або клонами держави. Педагоичним формуванням за наперед встановленим зразком тут пови-нт охоплюватися не т1льки д1ти, а й усе населення. Б1льш того, йдеться насамперед про полгтичну освпу 1 нацюнально-полгтичне виховання дорослого населення, п1д яким малось на уваз1 в1дпов1дне св1тоглядне виховання. Як досв1дчений педагог Кр1к добре розум1в, що цей процес е тривалим 1 не може прискорюватись волюнтаристськими настанова-
ми функцiонерiв Третього рейху, яК вважали себе фюрерами в1домчо-го масштабу. Нов1 партшш призначенш у Третьому рейху так само, як i партшна номенклатура в СРСР, зазвичай не були фах1вцями i своши пропозиц1ями та д1ями руйнували все, за що брались i чим керували. Через розчарування цею пол1тикою у галуз1 осв1ти i виховання у 1938 р. Кр1к вийшов з ряд1в СС (Giesecke, 1999: 52).
У дус1 революцшно! полпично! романтики, розглянуто! вище, Кр1к визначае перспективу формування еталонного «н1мецького людства» (das deutsche Menschentum), шляхи його самоудосконалення, а також виявляе ворог1в, що загрожують цьому процесу. Це 1ндив1дуал1зм, ль берал1зм, колектив1зм, пациф1зм, як1, на його переконання, е хибними виховними ор1ентирами, бо руйнують гармон1йн1 в1дносини м1ж сп1ль-нотами. Ця позиц1я Кр1ка почасти обумовлена його спод1ваннями на те, що нацiонал-соцiалiстичний рух здатний створити такий сусп1ль-ний лад, коли народ знову може стати оргашчною цтснктю, але такою, де одиничного будуть розушти як «члена», де кожний знайде свое мкце в1дпов1дно до сво!х зд1бностей» (Giesecke, 1999: 48). Треба також зазначити, що положення Кр1ка щодо виховного потенц1алу сп1льнот, а також ототожнення виховання з процесами сощал1зацц е уразливими моментами його ф1лософсько-педагоичних погляд1в. Адже сп1льноти у тому сенс1, як !х пропонуе розумгги Кр1к, кнують лише за умов !х в1д-творення у наступних генерац1ях, але без тиску на дитину, з поступо-вим п1дведенням ii до самост1йного засвоення «народного свггогляду». Ус1 ж 1нш1 св1тоглядн1 оркнтири, шше бачення перспектив Шмеччини i виховання Кр1к р1шуче в1дкидае як безвщповщальш, як так1, що по-глиблюють соцальну нер1внкть i суперечать сощальнш справедливость Творення орган1чного «народного т1ла», на його думку, е передус1м ви-ховним завданням не одте! генераци.
Усе це вимагало нового шдходу не т1льки до педагопки, а й до науки у ц1лому. Поглядам на науку у дус1 расолоичного редуктив1зму, розгляну-того вище, Кр1к протиставляе свое розумшня «вищо! освггньо! функци науки», де в1н стверджуе конститутивну роль фшософц у науковому ви-робництв1. «Без ф1лософського життевого нерву, - зазначае в1н, - кож-на наука або розпадеться на уламки мертвого спец1ал1зованого знання, або загрузне у технологи» (Krieck, 1936: 2)1. При цьому особливу увагу в1н прид1ляе педагог1ц1, в як1й також давався взнаки технократизм. Але у критищ останнього Кр1к виходить з 1де! «в1чностЬ> виховання, розу-
1 Треба зазначити, що Кр1к, випереджаючи св1й час, намагався практично реал1-зувати 1дею м1ждисципл1нарност1. У Гайдельберзькому ушверситет1 в1н створив ро-бочу групу для впровадження у науков1 дослщження 1 навчальний процес мгждисци-плшарш синтези (Giesecke, 1999: 72).
Miroau nig ohm toh OaKT, mo boho e aHTpononoriaHoro KOHcTaHToro. Цe gae HoMy nigcTaBH - monpaBga, gyxe XHTKi - cTBepgxyBaTH, mo BHXOBHi gil , aK i yci xurreBi O^K^i i xurreBi OopMH Big6yBaroTtca caMogiant-ho, ane cnoTBoproroTtca y negaroriaHHX Teopiax BHXOBaHHa. KpiK BigcToroe igero cTBopeHHa hoboi oinicHol negaroriKH 3 OinocoOctKHM HepBOM, a6o negaroriKH oinicHol nrogHHH. «TaKa HayKa, - nigKpecnroe BiH, - oinKOM ca-MocTiHHa i He norpe6ye HiaKol iHmol. ffl,onpaBga, BOHa b gyci oiel igel bh-KopucTOBye 3go6yrKH ycix rnmux HayK; aK aneH gyxoBHoro opraHi3My BOHa 3Haxogurtca 3 yciMa iHmHMH aneHaMH y B3aeMogii gaBaHHa i OTpHMaHHa. Ane xogHa 3 hhx He Moxe BHcyBaTH goMaraHHa 6yru ocHOBoro negaroriKH, ii ocHOBononoxHoro HayKoro. ABTOHOMHa HayKa npo BHXOBaHHa fpyHryeTt-ca BHKnroaHO Ha igel BHXOBaHHa: BOHa e npoBigHoro gyMKoro i cTHntOBHM npHHounoM gna KapTHHH cTaHOBneHHa nrogcTBa, po3mupeHoro y npocTopi i aaci» (Krieck, 1936: 4).
OnpaotOByroau npo6neMHe none HayKa-nrogHHa-ocBira, KpiK HaMara-eTtca peani3yBaTH ce6e TaKox i aK ocBiTHiH OinocoO Ta ynpaBniHeot «nig-KnroaeHoro» yHiBepcHTeTy. nigroTOBKoro go TaKoro po3mupeHoro npoeKTy cTano Horo Macmra6He gocnigxeHHa «HapogHO-noniTHaHa arnpononoria», ge BiH BigiHmoB Big oOiHiHHO BH3HaHol 6ionori3aTopctKol Bepcii pacu i bh-cTynHB 3 npono3Hoiero cTBopeHHa «yrnBepcantHol 6ionorii», aKa 6 cnpua-na nogonaHHro 3pocTaroaol gнOepeнцiaцц 3HaHHa i cTBoproBana 6 Ha cboih ocHOBi MixgucnunniHapHi cHHTe3H. TaKoro «ymBepcantHoro 6ionoriero», Ha gyMKy KpiKa, Morna cTaTH HOBa нaцioнan-coцianicтнaнa OinocoOia, aKa, 3a Horo 3agyMOM, BHpocTana 6 i3 3aBgaHt KoxHoro OaKyntTeTy, «noegHyro-au 6araTOMaHiTHicTt pi3HHX gucnunniH y cnintHy KapTHHy cBiry, ocMHcne-ho nigHocaauct Hag hhmh, Haae 6aHa» ^ht 3a: Leske, 1990: 111-112).
CeMaHTHKa O3gopoBneHHa cycnintcTBa i cucTeMH ocBiTH goMiHye y Horo aucneHHHX ny6niKaoiax Ha cTopiHKax HaoucTctKHX xypHaniB, ge KpiK Ha-MaraBca o6rpyHiyBaTH Heo6xigHicTt 3MiHH aKageMiaHHX eniT, nocuneHHa b hhx «HapogHol» cKnagoBol 3 MeToro nogonaHHa HepiBHocTi maHciB gocTy-ny go ocBiTH. BiH TaKox HanonaraB Ha OHOBneHHi OinocoOil HaBaantHO-ro nnaHy yHiBepcHTeTiB, mo6 cKacyBaTH goMiHyBaHHa npupogHHaux HayK, 3po6uTH HaBaaHHa MixgHcoHnniHapHUM i noKnacTH KpaH By3tKiH cneoiani-зaцц HayKOBHX gocnigxeHt, 6o HiMeotKa HayKa noTpe6ye cHHTe3y, a He gu-Oepeнцiaцц. Ane HaHronoBHimoro nepegyMOBoro OHOBneHHa KpiK BBaxaB po36ygoBy «HapogHol bhxobhoi gepxaBH» (der volkische Erziehungsstaat) cyro gHcoHnniHapHUMH MeTogaMH, aKi, Ha Horo gyMKy 6ynu BaxnHBHMH gna «nigTpHMaHHa HapogHol ririeHH», to6to yHHKHeHHa cnoKyc HacaMne-peg a3iHctKol KyntTypu i 6yggH3My. Ix KpiK BBaxaB 3arpo3aMH Hapogrnft Hi-Me^Km KyntTypi. Цe 6yna npuxoBaHa noneMiKa 3 thmh HiMeotKHMH Oino-coOaMH Ta niTepaTopaMH, aKi B6aaanu b a3iHctKiH gyxoBHiH ^agu^i pecypc
для оновлення шмецько! культури (Т. Лесс1нг, Г. Гессе, елементи давньо-китайсько! фшософи запозичив навiть такий прихильник «народность», як Гайдеггер). Щоправда, народна виховна держава навпъ теоретично не змогла б здшснювати функци своер1дного культурного фшьтру, який передбачався расовою теорieю. Адже, за логжою Кр1ка, кожна нащо-нальна макросп1льнота мала виховувати саме себе, а вишкш н1мецьких спшьнот менших р1вн1в у його фшософи виховання також мав здшсню-ватись через самовиховання, але за настановами фюрера, тобто Птле-ра. Ця громiздка конструкц1я вже iз самого початку закладала у проект «оновлення» педагоичну дисфункцiональнiсть «виховно! держави» з усша !! атрибутами народностi.
Вказуючи на неспроможнiсть 1де! «виховно! держави», Г. Пзеке слуш-но називае !! «спокусливою педагогiчною думкою», яка була реалiзована також i в НДР, де праця, дозв1лля, масова комушкащя повиннi були ор-гашзацшно i правово сл1дкувати за тим, щоб людина, де вона не була б, постшно поводила себе «сощалктично». Навiть органи безпеки - вклю-чаючи штазi - мали завдання проводити з порушниками виховш бес1-ди у випадку неконформно! поведшки» (О1е8еоке, 1999: 62). Схож! при-клади, що св1дчать про крах спроб побудувати виховну державу, можна навести також iз ктори СРСР, в1длуння яко! й дотепер даються взнаки на усьому пострадянському просторi, хоча стр1мкий розвиток медшно! культури практично унеможливлюе тотальний контроль за кожною лю-диною, не говорячи вже про виб!р на користь тотального свпогляду, на-в!гь у його «народнiй верс1!».
Теж саме проблемне поле, але з шшим розташуванням акцентiв i щл-ковито 1ншою аргументацiею представлено у фшософи освпи та виховання А.Боймлера.
б) Фiлософiя освти i полтична педагогша А. Боймлера
На вщмшу вщ Крiка, Боймлер зробив типову академiчну кар'еру i мав систематизоваш ф1лософськ1 знання. В ушверситетах Мюнхена, Бонна i Берл1на вш вивчав iсторiю мистецтва, ф1лософ1ю, побував солдатом на фронтi п1д час Першо! св1тово! в1йни, а тсля захисту габ1л1тац1йно! пращ у 1924 р. працював у Дрезденськш вищ1й техтчнш школ1, де у 1929 р. псля габттаци був обраний звичайним професором кафедри фшософи 1 педагопки. Предметом його наукових 1нтерес1в у щ роки були фшософ-ськ1 1 полпичт погляди Н1цше, а також мктицизм н1мецьких роман-тикв 1з семантиками земл1, народу, природи, походження, витримат в ключ1 щеологем Третього рейху. У 1933 р. в1н вступив до НСНРП1, в тому
1 NSDAP - Нацюнал-сощал1стична н1мецька роб1тнича парт1я
ж рощ був запрошений до Берл1нського ун1верситету, де отримав профе-суру з полпично! педагогiки, а пiсля участ1 у акци спалювання книжок, ворожих н1мецькому духу, очолив новостворений 1нститут полпично! педагог1ки. Цей 1нститут мав займатись розробкою наукових засад нового державного виховання та управл1ння.
Боймлер з притаманним йому 1нтелектуальним снобiзмом був зму-шений сищти одразу на двох ст1льцях: з одного боку, йому була близь-ка нщшеанська проблематика людини i влади, молодi i т1лесно! краси, людського буття в екстремальних ситуащях, одержання знання про «темний б1к» людсько! природи, а з 1ншого - доводилось займатись б1льш вузькою проблематикою 1нституту i конкретними управл1нськи-ми справами.
Розглянемо цi два аспекти його теоретично! та 1деолоично-управ-л1нсько! дiяльностi. Своер1дним компромiсом у даному випадку е по-еднання в одн1й площин1 проблематики людиш та ктори, що дозволяе з б1льшою терм1нолог1чною ч1тк1стю, н1ж це мае м1сце у Кр1ка, здшсниги концептуал1зац1ю так звано! «обов'язково!» щеолоично! програми нащ-онал-соц1ал1зму, яка була зосереджена на проблемному пол1 полпично-го народу 1 расово! теори. Останш у Кр1ка були у центр1 теоретизування, у Боймлера ж вони опиняються на перифери. Зд1йснюючи д1агностику свого часу, в1н зазначае: «Вже б1льш неможлива культура духу, бо наступила культура сили» (Ваеит1ег, 1937: 127). У цьому, на його думку, в1дкриваються нов1 можливост1 не т1льки для н1мц1в, а й уск! бвропи, д1алектика яко! розкриваеться кр1зь культурний вишр сили. П1д силою тут розушеться не насилля 1 вседозволенсть, а воля, актив1зм, характер. Формулою цих зм1н, за Боймлером, е «римська культура, поеднана з гер-манською силою», бо «бвропа не е чисто латинським, чи чисто герман-ським поняттям, вона е д1алектичним поняттям» (Ваеит1ег, 1937: 56).
У щй формуй криеться приховане нагадування про 1мпер1ю Карла Великого 1 водночас возвеличення творчого варварства германсько! раси, яка руйнуе ус1 стереотипи урбанктично! культури з ор1ентащею на матер1альне. На ц1й основ1 Боймлер розробляе свою концепц1ю активно!, д1ючо! людини, яка е «не т1льки природною, а й кторичною ктотою» (Ваеит1ег, 1937: 76). Але розумшня кторичност1 тут е специ-ф1чним. 1сторичнкть п1дкреслюе релятив1зм значущост1 теоретично! 1 практично! людини. Теоретичною, тобто умоглядною, людиною тут ви-ступае !! неогуманктична концептуал1защя, яка висувае домагання на монопол1защю осв1ченост1 Через це солдат традищйно став вважатись неосв1ченою 1 бездуховною людиною. Революця нацюнал-соц1ал1з-му у розум1нн1 людини, за Боймлером, полягае у зам1н1 1деалу осв1че-но! людини на образ полпичного солдата. З цим образом пов'язуеться
«cnpaBXHe aoroBiae BuxoBaHHa» 3a MexaMu ypGaHicTH^Horo npocTopy i CBiTy KyrtTypu, ge Big6yBaeTtca ^opMyBaHHa repo!aHo! oco6ucTocTi. Are oco6ucTicTro B paMKax igeorori! Ha^oHar-co^ari3My CTae JHme Ta rrogu-Ha, aKa cryxuTt cnirtHoTi (Leske, 1990: 183).Oco6ucTicTt 3arapToByeTtca y TaKHx repMaHctKHx aoroBiaux coro3ax, ge, Ha BigMiHy Big «xrnoao-geMo-KpaTHHHHx» o6'egHaHt, ^opMyroTtca xapaKTep, Bora i Tiro.
Oiroco^iro BHxoBaHHa BoHMrepa, y цeнтpi aKo! 3HaxoguTtca norirna-hhh corgaT, 3aBxgu totobuh go ToTartHo! bIhhh, gonoBHroe ^iroco^ia Ti-recHHx BnpaB aK arnponororiaHe i noriraaHe o6rpyHiyBaHHa Heo6xigHocTi He npocTo 3arapToByBaTH, a h BHxoByBaTH Ta ^opMyBaTH Tiro norimaHoro corgaTa. ^ cyTo MacKyriHHa ^iroco^ia, aK i yci mrni «HoBi» ^iroco^ctKi o6rpyHTyBaHHa BHxoBaHHa, BHTpHMaHa y gyci igeorori! Ha^oHar-co^ari3-My, i nignopagKoByeTtca HacTaHoBaM ToTartHoro HapogHoro cBiTorragy. Hepe3 ^ BoHMrep BKa3ye Ha Heo6xigHicTt po3pi3HeHHa pa^oHaricTuaHo-ro iHTepHa^oHartHoro cnopTHBHoro pyxy, aKHH nigTpHMyroTt co^ar-ge-MoKpaTia i npo^cnirKn, Big cnpaBXHtoro «repMaHctKoro» TpeHyBaHHa Tira gra 6opoTt6u, aKa e Tpu6oM xuTTa gra cnpaBXHtoro corgaTa. ^o KaTeropii «cnpaBXHtoro» noTpanrae «ippa^oHartHo cnpaMoBaHuH riMHacTuaHuft pyx», npororomeHHH BoHMrepoM npoaBoM HapogHo! MopartHocTi Ta hobo! peririHHocTi1. OaKTHqHo цa «HoBa peririHHicTt» 6yra 3anporpaMoBaHa ^e riTrepoM Ha caMoMy noaaTKy Ha^oHar-co^aricTuaHoro pyxy. HaBege-mo Horo gupeKTHBy ^ogo npiopuTeTHoro 3HaaeHHa $i3uaHoro BHxoBaHHa: «HapogHa gepxaBa ... Mae 3ocepegHTH ycro cBoro BuxoBHy po6oTy b nepmy aepry He Ha npocToMy HaKaayBaHHi 3HaHHaMH, a Ha ^opMyBaHHi M^Horo i 3gopoBoro Tira. Hume noTiM Ha aep3i 6yge ^opMyBaHHa gyxoBHux 3gi6Hoc-TeH. Are h TyT Ha caMiH вepxiвцi 3HoBy-TaKu cToaTHMe po3BHToK xapaKTepy, oco6ruBo nigTpuMKa curu Bori i curu pimyaocri, noB'a3aHi 3 BuxoBaHHaM BignoBigartHo! pagocTi, a Bxe noTiM, HaocTaHoK - HayKoBuH BumKr» ^ut. 3a: Ellwein, 1992: 296). OTxe Bxe y «Mein Kampf» 6yra 3agaHa KaHBa po3-6ygoBu ^iroco^ii BuxoBaHHa i ocBira Ha ocHoBi pacoBo! Teopi! 3 ochobhum aкцeнтoм Ha TirecHocTi Ta ^opMyBaHHi xapaKTepy, aKy BoHMrep rume no-curroe 3a paxyHoK ^iroco^ctKo! apryMeHTa^i. TaK, BiH cBigoMo BigxoguTt Big ryM6ortgTiaHctKoro igeary Bce6iaHo i rapMoHiHHo poзвннyтo! rroguHu i BBoguTt noHaTTa «o6MexeHo! 3gaTHocTi rroguHu go ^opMyBaHHa» (be-schrgnkte Bildsamkeit) Ha ocHoBi cnocTepexeHt 3gaTHocTi a6o He3gaTHocTi rroguHu 3aHMaTuct cnopToM i BuKoHyBaTu riMHacTuam BnpaBu, 3aryaaract go KoMaHgHux BugiB cnopTy. npu цtoмy cnopTuBHicTt нiмцa npoTucTaBra-
1 Cnpo6u ca^a^a^! Ta гeoroгiзaцii cnopTy cnocTepiraroTtca i y cyqacmn KyrtTypi. ^k 3a3Haqae Kp. Bayep, «^yT6or e TeororiqHo pereBaHTHuM HaBiTt i 6e3 Horo peririHHo-ro nigHeceHHa» (Bauer, 2017: 48).
лась неспортивной та неспритност1 еврея, що у рiзний cnoci6 об1грава-лось пропагандою i в1дображувалось у карикатурах.
Присутшсть расовоï складовоï вiдрiзняе «ф1лософ1ю т1лесних вправ» Третього рейху в1д концептуал1зацп ф1зичного виховання на основ1 те-орп комушстичного виховання, хоча ф1зична досконал1сть також i в комутстичнш 1деолог1ï була 1ндикатором перевершення 1нших народ1в через створення досконалого ф1зичного т1ла, репрезентанта радянськоï людини, яке ототожнювалось з полггичним. Це можна простежити на приклад1 оргатзацп i проведення Ол1мп1йських 1гор у фашистськш Hi-меччин (1936) та в СРСР (1980) , а також на приклад1 помпезних Зи-мових Ол1мп1йських 1гор у Соч1 (2014 р.). Притаманна тоталггарним сусп1льствам полггизацш м1жнародних спортивних змагань, особливо в 1грових та командних видах спорту, завжди виходить з визнання колек-тивного т1ла i нащонального командного духу. Основний акцент тут переноситься з виявлення ф1зичних можливостей людини на демонстра-ц1ю досягнень нацiï, що завжди використовували 1деологи Третього рейху як у пол1тичн1й пропаганд1, так 1 у вихованн1. Н1мецьк1 спортсмени, як1 усп1шно виступали у м1жнародних змаганнях, уособлюючи надлю-дину, тим самим демонстрували вищгсть н1мецькоï наци. Птлер, виходя-чи з м1фу про вищгсть н1мецькоï раси, вважав державною справою спорт i ф1зичне виховання, оздоровлення та загартовування дней. Щоправда, мотивац1я такого ставлення до фiзичноï культури була передус1м геопо-лггичною. Спорт 1деологи Третього рейху розглядали як трен1нг для по-дальших ц1лком реальних битв за розширення геополггичного простору рейху. За Птлером, найб1льш придатним для подготовки п1дростаючого покол1ння до тотальноï в1йни був бокс, який вчить тримати удар, демо-рал1зувати суперника i здобувати перемогу навпъ у безнадшних ситуа-ц1ях. 1деальний нацюнал-сошалкт, як його уявляли соб1 конструктори цього 1деального типу, мусив бути «твердим i вмгги зносити удари. На це було нац1лене формування характеру у нов1й держав1, яка р1шуче в1д-мовлялась формувати «колон1ю мирних естет1в та т1лесних дегенерат1в», де чолов1ки переймають ж1ноч1 модел1 поведшки» (Цит. за: Giesecke, 1999: 25).
Щ настанови Боймлер переносить у площину своеï ф1лософiï освгги та фiлософськоï педагог1ки, як1 е продовженням його антрополоично орiентованоï ф1лософiï виховання, в центр1 якоï знаходиться не дитина, а молодь з притаманним ш потенцалом оновлення. Використати цей потенщал на благо наци стае основним завданням нацистськоï полггич-raï педагог1ки. В1щування Боймлера витриман1 ц1лком у дус1 Птлера: «Народу, юнсть якого в'яне за зошитами та книжками, держав1, чия мо-лод1жна команда зростае без ентуз1азму, що пробуджуеться л1дерськими
натурами, загрожуе небезпека виродитись у сусп1льство заможних або осв1чених фтстергв» (Ваеит1ег, 1937: 150). Але молодь у м1фолоизова-них конструктах полпично! педагог1ки Третього рейху мае щось на зра-зок 1мунно! системи проти тако! деградацп. Взагал1 наявн1сть поз1рних захисних механ1зм1в у народн1й держав1, як1 начебто д1ють автоматично, само-д1яльно, е своер1дним самонав1юванням щеолопв нацюнал-со-ц1ал1зму, !хньою охоронною грамотою в1д самих себе. Завдяки дп такого мехашзму, як зазначае Боймлер, молодь чинить спротив принципу ретроспективно! освгти, коли !! змушували наповнювати себе старими 1 непотр1бними знаннями, вона руйнуе стару школу 1 вимагае виперед-жально! освгти. Сама ця вимога е справедливою, вона ще з б1льшою го-стротою лунае й дос1. Але проблема полягае у тому, що з прискоренням наукового виробництва 1 впровадженням нових технолог1й майбутне стае все б1льш невизначеним, а нов1 знання застар1вають вже на р1вн1 !хньо! дидактично! трансляц1!.
Але Боймлер розглядае проблему оновлення школи 1 осв1ти ц1лкови-то в 1нш1й площиш. В1н пропонуе замшити загальноосвпню школу на полпичну, мотивуючи це тим, що зрештою настав !! час, а молодь вже не може 1 не хоче чекати оновлення 1 закликае почати його тут 1 зараз. Нова школа повинна розвивати сили молод1, стати «народною свггоглядною школою», зрозум1ло, «п1д захистом держави» (Ваеит1ег, 1937: 105). Погляди Боймлера на нову школу е суперечливими. Так, з одного боку, вона мае стати «полпичною», а з 1ншого - бути «життевою формою». Поеднати щ дв1 вимоги, як хоче Боймлер, надзвичайно важко, адже в1н пропонуе не освпню метатеор1ю, а ф1лософську стратег1ю перебудови реально кнуючих освпшх 1нституц1й. А в цш оптищ, як зазначае сам Боймлер, необх1дно зд1йснити приборкання руйшвного ентуз1азму мо-лодих актив1ст1в: «Молодь повинна також навчитись чекати», - зазначае в1н, залучаючи терплячкть до вправ, необх1дних для формування характеру» (Ваеит1ег, 1937: 80). При цьому в1н, так само як 1 Кр1к, закликае педагопв обережно ставитись до особистост1 учтв та студентов 1 застосовувати лише опосередковаш форми впливу, уникаючи наказ1в та муштри. Вш пщшмае також проблему «ново! педагоично! освгти» для подготовки оновленого викладацького складу, але ця освгга тут також несе на соб1 в1дбиток романтики1.
На розробщ стратеги ново! освпи, а також на полпизаци гуманггар-них наук та людинознавства була зосереджена д1яльшсть Iнститугу по-лпично! педагопки, про який вже згадувалось вище. Необхщтсть зм1н в ншецькш наущ Боймлер виводить не з особливостей об'екту досль
1 Докладнiше див. (Giesecke, 1999: 62).
джень, а керуючись виключно полгтичною доц1льн1стю штеграцп назва-них вище наук у полгтичну 1деолог1ю нацюнал-сощал1зму. М1ждисци-плшарш синтези, безперечно, в1дкривають нов1 горизонти для розвитку наукових досл1джень, але !х уразливим моментом е незахищенкть в1д суб'ективктських штерпретацш i полгтизацп, коли лог1ка переконання сама починае встановлювати досл1дницьк1 прюритети, норми i критерц устшносп. З ц1е! лог1ки виходить i Боймлер у сво!х амбщ1ях виступити у невластив1й йому функцп: бути оргашзатором наукового виробництва. «Нова д1йсн1сть, - зазначае в1н, - ставить перед гумангтарними науками нов1 завдання. Нова н1мецька людина, полгтична людина, з'являеться у космос1 тих наук, як1 можна назвати «науками про державу» у !х широкому розумшш. Головне завдання 1нституту полгтично! педагог1ки по-лягае у тому, щоб посилити полгтичний змкт наук, як1 розпорошено ви-кладаються на ф1лософському i юридичному факультетах, i тим самим надати цим наукам нове живе дихання» (цит за: Leske, 1990: 216).
Досл1дження у цьому 1нституп проводились у трьох напрямках: фь лософ1я i педагопка, пол1тичн1 системи, науки про державу. За подсумками цих досл1джень 1нститут рекомендував впроваджувати студентське самоуправл1ння, п1дтримувати ткн «товарисью» зв'язки м1ж виклада-чами i студентами на зразок «справжньо! сп1льноти». Ун1верситет i школу Боймлер вважав мкцем формування духу живо! народно! сп1льноти, частиною народного та вторичного життя. Багато уваги в рамках 1н-ституту прид1лялось популяризацц за1деолоизовано! ф1лософ1! освгти i виховання, видавалась перюдика. Серед перюдичних видань 1нституту треба особливо вид1лити «М1жнародний журнал з проблем виховання» та «Свгтогляд i школа», де припускались дискус1я i полемжа. Безперечно, вир1шальну роль у спрямуванш досл1джень в 1нституи в1д1гравали погляди самого Боймлера, його уявлення про «тотальну вшну» як боротьбу м1ж двома життевими системами i в1дпов1дно - двома культурами. На це, зокрема, звертае увагу Г. Пзеке. В1н зазначае, що урбан1стичн1й, еко-ном1ко-матер1ал1стичн1й культур1, де регулятивом виступае мода, Боймлер протиставляе маскул1нно-геро!чну життеву форму як прояв «герма-шзму чолов1чого еднання» (mannerbUndischer Germanismus), вважаючи ц1леспрямоване формування тако! сп1льноти основним завданням по-лгтичного виховання, покликаного конституювати не т1льки виховну, а й «войовничу силову державу» (Giesecke, 1999: 81-82).
Арха!зац1я сусп1льно! св1домост1, намагання не ст1льки реконструю-вати, ск1льки в1дродити германсью традиц1! як своер1дну матрицю ав-тентичного державотворення, зберпаючи при цьому ус1 переваги при-скорено! 1ндустр1ал1зацй, надали, як в1домо, поштовх появ1 у нацюнал-соц1ал1стичн1й педагог1чн1й, ф1лософськ1й 1 соц1олог1чн1й л1тератур1
досить одноманiтних крим1нальних соцiальних i педагогiчних утоп1й. Жшкам в них в1дводилась маргшальна позиц1я обслуговування чоловь чих сп1льнот та виконання репродуктивних функц1й, в тому числ1 й у ix рац1онал1зованому 1 принизливому вар1ант1.
в) Культурно-естетичний поворот у фмософп формальной i неформалыют освти
У практиках неформальноi освпи поступово руйнуються гендерн1 преференци щеологи Третього рейху, ор1ентован1 на «солдатську форму життя». Коедукац1я, вилучена 3i шкiльноi органзаци осв1тн1ми функць онерами Третього рейху, поступово починае в1двойовувати св1й прост1р. Разом з цим треба зазначити, що педагоги Третього рейху у ц1лому по-д1ляли думку Птлера, що «шмецька д1вчина е передус1м пщданою дер-жави, а громадянкою стае лише тсля взяття шлюбу (Knopp, 2000: 95). Закршленню цього стереотипу домодерного мислення чимало сприяла д1яльн1сть «Сп1лки н1мецьких д1вчат» (BMD) як особливого п1дрозд1лу итлерюгенд. З 1939 р. ус1 д1вчата обов'язково мали в1дв1дувати щотижне-в1 вечорнищ у спещальних прим1щеннях на зразок радянських будинюв культури (Heimabende), а також спортивн заняття, щоб ставати нолями 1 трансляторами нащонал-сощалктичного виховання» (Kammer, Bartsch, 1992: 29). Докладн1ше про це вдеться у доданих нижче перекладах спогад1в Г. Цезар 1 Л. Шм1дт.
Рефеодал1зац1я сусп1льного життя як суттева риса г1тлер1вського режиму не менш ч1тко, н1ж в 1нших сферах, виявилась в спробах практичного реформування шкiльноi освпи, виходячи з мктичних глибин н1мецького духу та ц1лком ращональноi вимоги щодо посилення ixньоi 1нституц1йноi функщональност1. Розглянемо це на приклад1 елтних шк1л Адольфа Птлера, як1 були заснован рейхсфюрером з питань мо-лод1 Балдуром фон Ш1рахом 1 рейхсляйтером з оргатзацшних питань Робертом Лаем. Обидва не мали ан1 педагопчного досв1ду, ан1 досв1ду управл1ння освпшми 1нституц1ями. Але за канонами полiтичноi романтики вони як молод1 функц1онери були за в1ковими 1 расовими характеристиками найб1льш придатними кандидатурами нових л1дер1в для проведення 1нновацшно^ але бездумноi i безв1дпов1дальноi полпики в осв1т1, не замислюючись над ii насл1дками.
З 1м'ям фон Шираха пов'язаний мистецько-культурний поворот у педагог1щ Третього рейху (1936 р.). В1н пропонував, не в1дходячи у ц1ло-му в1д щеологи нащонал-сощал1зму, зосередитись на залученн н1мець-roi молод1 до культури, в тому числ1 й до побутово^ Революц1йному запалу i пафосному героiзму Боймлера тут протиставляеться компромкне р1шення часткового повернення у полиичне виховання «нащонально-
буржуазно! культури». Ширах намагався також доповнити буржуазними культурними практиками солдатський стиль життя молодих активiстiв, вважаючи щ практики культурним досв1дом, який треба засвоювати, щоб запобiгти сповзання у варварство. Адже 1деал героя, який в1ддае життя за фюрера i Н1меччину, зводив етику служ1иня до екстремальних випадк1в буття перед обличчям смерт1 i зовс1м не ор1ентував молодь на мирне життя в сп1льнот1, яка також займала центральне м1сце в 1деолог1! Третього рейху. Солдатське життя, яке на етат нац1онал-соц1ал1стично-го руху було моделлю функцюнального виховання молод1, потребувало ушляхетнення, внесення до нього життевих барв, щоб зберегти свою привабливкть. Старомодну «народно-по лгтичну антрополог1ю» Кр1ка псля його самоусунення в1д активно! полгтико-педагоично! д1яльност1 (1936 р.) Ширах доповнюе вибгрковими елементами педагоично апро-бовано! буржуазно! культури, як1 на цьому тл1 навпъ справляють вра-ження освгтньо-виховних 1нновацш. В1н робить основний акцент на емоц1йн1й сторон осв!тн1х 1 виховних практик. Освгта 1 виховання, за його задумом, мають бути насиченими позитивними емоц1ями 1 зд1й-снюватись у «школах самовиховання». На заняттях повинна дом1нува-ти групова робота, ствпраця вчителя та учн1в. Навчальний простгр тут пропонуеться конституювати, виходячи з потреб учшв, при цьому оптимальною моделлю розташування учн1в вважалась Щдкова з натяком на сшвпрацю агент1в та адресат1в в освгтньому простор1 (Giesecke, 1999: 204). Гумбольдт1анський 1деал всеб1чного 1 гармон1йного формування людини, свого часу розкритикований Шпрангером 1 Боймлером, також неоч1кувано нагадуе тут про себе вимогою поеднання культурних техн1к, необх1дних для ф1зичного, художньо-музичного та духовного розвитку шмецько! молод1. Синтез морально-етичного та естетичного виховання у даному випадку розглядався 1нструментально - як зас1б примноження внутршнгх креативних сил н1мецько! молод1.
Але бракувало вчител1в, необх1дних для реал1зац1! таких план1в, за-надто амбгтних 1 досить незвичних для закосн1лих функцюнер1в Третього рейху. Вимога дружшх 1 навпъ приятельських педагоичних в1дносин м1ж педагогами та учнями у «нов1й школЬ> виявилась у т1 часи майже нездшсненною м1с1ею, бо н1мецьке сусп1льство ще не було готовим до побратимства у школах та ун1верситетах, хоча функцюнальне виховання, на якому наполягали педагоичт авторитети тоталпарно! «виховно! держави», могло зд1йснюватись т1льки у таких умовах. Вчител1, здатт на це, були винятком у н1мецьк1й авторитарн1й педагоичн1й традицп. По-еднати дисциплшарт заходи з духом товаришування та успадковани-ми в1д попередньо! традиц1! корпоративними студентськими звичками було складно. У нових навчально-освгттх закладах щ пропозиц1! сприй-
мались як дезор1ентири, що призводило до духовно! деградаци 1 зовсш не до очжуваного саморозвитку особистост1 учн1в. 1х самост1йн1сть проявлялась здеб1льшого негативно, «народний св1тогляд» перетворювався на аксюлопчний ниЫзм 1 знищення моральних важел1в впливу на молодь, особливо на розбещених актив1ст1в.
Мислення бажаннями 1 гаслами, успадковане культурними реформаторами Третього рейху вщ актив1ст1в нац1онал-соц1ал1стичного руху час1в Ваймарсько! республши, виявилось руйн1вним для шмецько! осв1-ти, яка збер1галась лише на тих остр1вках гуман1зму, де 1снував 1мун1тет проти зваблень полпично! романтики. Т1 ж школи, яю створювались безпосередньо за шщативою фуикцюнергв Третього рейху, були живим унаочненням внутр1шн1х протир1ч тотал1тарно! держави. Не зайве за-уважити, що бшьш1сть з цих шкш була заснована всупереч негативного ставлення до них з боку Б. Руста, рейхсмшктра з питань науки, вихо-вання 1 народно! освпи, який до свое! партшно! кар'ери досить довго працював у систем1 управл1ння навчальними закладами 1 передчував катастроф1чн1 наслщки проект1в на зразок шновацш Шираха. Елин школи, як1 мали готувати майбутн1х фюрер1в р1зного рангу, за своею оргашзацшною формою, курикулярними опц1ями 1 виховними страте-г1ями демонстрували ус1 внутр1шн1 суперечлив1 моменти нац1онал-со-шалютично! фшософи освпи 1 виховання. Так, школи Адольфа Птле-ра пщпорядковувались не вщповщному мтстерству, а парти. Птлер не тшьки дозволив цим школам носити свое 1м'я, але й вважав !х важливим елементом, необхщним для падтримки диктатури. Це були середш школи, для навчання в них вщбирали 12-р1чних хлопц1в за рекомендащею итлерюгенд, щоб у подальшому сформувати з них лщергв, в тому числ1 й для зам1щення партшно! верх1вки, чому, зв1сно, чинився опр. Навчання тут було безкоштовним. Зд1бност1 1 розумовий розвиток майбутн1х учн1в спочатку не брались до уваги, хоча згодом автори цього сумн1вного проекту вже вказували сво!м шкшьним адмшктраторам на необх1дн1сть вщ-бирати п1дготовлених 1 зд1бних п1дл1тк1в. Але, мабуть, найг1ршою вадою д1яльност1 таких шкш була нездатшсть Лхньо! адмшктраци планувати на-вчально-виховну роботу, розробляти програми 1 навчальн плани. Осно-вний акцент у навчанш був зроблений на серцевиш щеологи ншецького фашизму - вченш про раси, на м1фолопзованш ншецькш ктори 1 пере-дусш на книз1 Птлера «Майн кампф», де жанр виховного роману, поши-рений в н1мецьк1й белетристиц1, поеднувався з попул1стськими 1деями та настановами, як пщкорювати маси 1 приймати р1шення (К^сИогке, 2016: 7-8). На основ1 це! «Б1бли нац1онал-соц1ал1зму» були розроблен подручники та пос1бники для подготовки майбутн1х лщергв, де основна увага придшялась формуванню нордичного характеру, вол1 та етищ слу-
жшня. Не менш важливим був 1нший блок - спорт 1 вшськова п1дго-товка. В методичному аспект1 спорт 1 т1лесн1 вправи, на вщмшу в1д 1де-олоичного блоку, були продуман 1 систематизоваш, бо тут продовжу-валась традиц1я довшськово! п1дготовки в1льгельм1н1всько! Н1меччини. Але у щлому ел1тарн1сть тако! осв1ти була поз1рною, бо п1сля зак1нчення ще! школи випускники зовс1м не просувались кар'ерними сходинками, одержуючи лише вшськове звання 1 квал1ф1кащю солдата.
Солдат як символ духу Третього рейху 1 солдат як профес1я мають принципов1 в1дм1нност1, бо профес1онал1зац1я цього символу звужувала прост1р вторинно! сощал1зацп рамками наказу 1 слухняност1. Але засво-ення солдатсько! професп, з яко! починав Птлер, в щих школах супрово-джувалось етосом боротьби. Геро1чний реал1зм солдата, його прагнення до самоперевершення, постшна готовн1сть до самопожертви певною м1рою були у гегел1вському сенс1 «зняттям» солдатчини як спещиф1ч-но! форми буття. В освпшх опщях 1 виховних стратег1ях Третього рейху твердкть 1 непохитна р1шуч1сть ур1вноважувались вихованням духу то-вариськост1 1 бойового побратимства, тим самим учн1вський колектив з перспективою лщера (фюрера) 1 дшснктю солдата щлком у дус1 ф1-лософп виховання Кр1ка перетворювався на замкнуту у соб1 сп1льноту, але з можливктю п1дключення до шших спшьнот, як1 конституюються за принщипом перманентно! боротьби за шмещью нацiональнi щнност!
Схож1 тенденщ1 можна простежити в шститущйнш розбудов1 ел1т-них нащонально-полгтичних виховних заклад1в (МРЕЛ) штернатного типу для старшокласник1в, безпосередньо п1дпорядкованих Русту. Вони продовжували прусськ1 та баварськ1 традищ! , а на оргатзащйнш основ1 державних освптах заклад1в досить орган1чно трансформувались в на-цiонально-полiтичнi навчальн установи (№ро1а), як1 були, щоправда, платними, але доступними.
Дидактичним дев1зом ус1х таких заклад1в була «любов до боротьби 1 готовн1сть до геро!чно! смерт1». Така любов до боротьби перетворювала останню на самоцiль. Боротись, а не жити у мир1 1 злагод1, знищувати, а не будувати стало дуже швидко основним життевим принципом тсля захоплення влади у Третьому рейху. В1н протиставлявся щеалам старого сусп1льства, бюргерськ1 звички якого нещадно висм1ювались функщо-нерами та архгтекторами нового режиму. Деструктивш риси ще! тотал1-тарно! держави не в останню чергу були обумовлеш нездатнктю режиму виконувати сво! общянки, як1 давались народу. Розрахунки на в1йну як на ресурс життезабезпечення 1 п1двищення сощальних стандарт1в у чер-говий раз виявилися марними, а патернал1стськ1 амбщп держави дуже швидко були замшен такими ор1ентирами як самоорганiзацiя 1 самопо-м1ч, а також крим1нальною полгтикою «елiмшацil непотр1бних !док1в»,
to6to MacoBHX 3HH^eHt ycix thx, xto BnucyBaBca y py6pHKy «xHTTa, He BapTe gna xHTTa», thx, xto BBaxaBca acomiantHHM eneMernoM. ^ noniTH-Ka geMoHcrpyBana TaKox TeHgeHmii ycyBaTH HaceneHHa noxunoro BiKy, He 3gaTHe npamroBaTH» (Mommsen, 1991: 411).
nopymeHHa MixnoKoniHHoi cnpaBegnHBocTi, 3HeBaxnHBe cTaBneHHa go cTapmoi reHepami B gaHOMy BHnagKy He Ha6y.ro ^opMH BigKpHToro koh-^niKry Mix 6aTtKaMH i giTtMH, 60 3a ^opMantHoro o3HaKoro i thmh Hapa-THBaMH, aKi me cycnintcTBo po3noBigano caMO npo ce6e, boho Hanexano go TaKoro Tuny Kyntrypu, ge Monogt MiHaeTtca ponaMH 3 6aTtKaMH i neBHoro Miporo BHxOBye ix. Be3nepeaHo, ma Mogent 3aHagT0 cnpornye Bi3epyH0K B3aeM03anexH0CTeH y MogepHux cycnintcTBax, ane ^ixcye nparHeHHa ige-onoriB HamioHan-comiaai3My no36yruct gopocnoro HaceneHHa aK 3aHBHx cBigKiB cBoix 3neTiB i nagiHt, aK noTeHmiHHHx HOciiB iHaKmoro MHcneHHa b paMKax Tiei x caMoi HiMemtKoi KyntTypu 3i cnpaBXHiMH, a He ^iKTHBHHMH XHTTeBHMH TpagumiaMH.
CuMynaKpu 6yrreBoi yK0piHeH0CTi, 3aKpinneHi y MeTa^opumi i ra6iTyci HiMemtKHx ^amucTiB, 3pemroro BHaBHnuct geKopamiero ixHtoi 6e3pigH0CTi i BigganeHOcTi Big xhttebhx iHTepeciB Hapogy, Big iMeHi aKoro i Haae6To gna aKoro auHunuct 3noaHHH npoTH nrogcTBa. OgHHM 3 TaKHx cHMynaKpiB 6ynu TaK 3BaHi ToBapuctKi BigHOcHHH Mix BaHTenaMH Ta yaHaMH. TaK, y mKO-ni Agont^a rirnepa Baureni minKOM y gyci onucaHHx BH^e BHMor fflupaxa no3HmioHyBanu ce6e «go6pHMH ToBapumaMH» yarnB, BigKpHBaroau nepeg hhmh yci nigBogHi Teaii Kap'epu congaTa, ane napanentHo 3aoxoayBanu gi-Ten go 3ry6Hux 3BHaoK. rirnepy x y TaKux ri6pugHux aBTopHTapHo-napT-HepctKux negaroriaHHx BigHocHHax BigBogunact, b 3anexHocTi Big bhxob-Hoi curyamii, pont a6o 6aTtKa, a6o cTapmoro 6paTa (Kater, 2005: 15).
B eniTHHx HaBaantHHx 3aKnagax TpeTtoro peHxy 6yna nopymeHa TaKox o6iqaHKa ^ogo piBHHx maHciB gocryny go ocBiTH. ^iTH po6iTHHaoro Knacy 3aBepmyBanu cBoro ocBiry b mKoni Agont^a rirnepa i cTaBanu congaTaMH, «^ropepcTBo» aKux o6MexyBanoct xopcTKHM noBogxeHHaM 3 «HuxaHMH pacaMH» i y nigKopeHHi ^ropepaM BH^oro pamy, thm caMHM peani3yroaH ogHe i3 ronoBHux 3aBgaHt noniTHKo-negaroriaHoro BHxoBaHHa - caMonpu-Myc. npocyBaHHa go cepegHtoro Knacy yaHaM mux 3aKnagiB yHeMoxnHBnro-Banoct aepe3 ixHro eneMemapHy HeocBiaeHicTt, b toh aac aK b TpagHmiHHHx HiMemtKHx mKonax HaBiTt y po6oaoMy cepegoBH^i nigrpHMyBaBca gocurt bhcokhh piBeHt ocBiTH, BKnroaaroau HaBiTt rpy Ha My3HaHux iHcrpyMeH-Tax. B MeMyapax eKcKaHmnepa OPr rentMyra fflMigTa i Horo gpyxHHH .Horn fflMigT geTantHo onucyeTtca ix xurra i HaBaaHHa y TaM6yp3i npu riTnepiB-ctKoMy pexHMi. TaKux cnoragiB Haae6To 3 napanentHoro cBiTy icHye aHMa-no. B hhx ^opMyBanuct cunu cnpoTHBy i HoBe po3yMiHHa goni KpaiHH.
Випускники шк1л Адольфа Гплера формально мали ставати резервом для партшно! елгти за умов продовження навчання у так званих «ор-денбургах» (орденський замок), сама назва яких мала пробуджувати у юнак1в почуття власно! приналежност1 до середньов1чного лицарства. Цей тип вищо! школи був ибридом м1ж в1йськовою академ1ею та тради-ц1йним ун1верситетом (Kater, 2005: 49). Але через брак викладач1в i ко-шт1в цей проект так само, як i школи Адольфа Птлера, зазнав самозни-щення. Тепличними умовами для вихованщв вир1знялась вища школа для дней можновладц1в рейху (NS - Deutsche Oberschule Starnberger See). Це був штернат у мальовничому мкщ на Штарнберзькому озер1. У ньому б1льше уваги прид1лялось в1дпочинку i розвагам, н1ж навчанню. На шкшьному подв1р'! можна було грати в гольф, займатись парусним спортом. Поганих оц1нок тут н1кому не ставили, особливо коли куратором закладу став Рудольф Гесс, прихильник антропософських погляд1в Рудольфа Штайна та Вальдорфсько! педагог1ки (Kater, 2005: 49). У школ1 цього типу особливо ч1тко виявились ус1 проблеми 1 негаразди осв1тн1х експеримент1в нацiонал-соцiалiзму. Це передус1м безграмотнкть, брак дисципл1ни, вщсушкть поваги до досв1дчених оф1цер1в, викладач1в та священников, гомосексуал1зм i Гвалтування ж1нок (Kater, 2005: 50). Безперечно, щ факти приховувались, бо кер1вництво закладу погрузло в ко-рупцп та зловживаннях, а викладацький склад у переважн1й б1льшост1 був некомпетентним i п1дмшяв освпу здобуттям практичних навичок та досв1дного знання (Kater, 2005: 50).
У ц1лому нацiонально-полiтичнi навчальн заклади, незалежно в1д !х типу, як вже зазначалось вище, були чолов1чими. Культура i атмосфера, яка в них панувала, нагадувала студентськ1 корпорацп Х1Х-го столпгя та солдатське побратимство час1в Першо! свгтово! в1йни. Щоправда, серед такого роду заклад1в кнували три для д1вчат, але це не змшювало антифемшктську позиц1ю правлячо! верх1вки нац1онал-соц1ал1стично! держави. Нижче наводяться спогади ж1нок, як1 пройшли орган1зац1йн1 освпш тортури у часи нацiонал-соцiалiзму.
Висновки
У п1дсумку треба зазначити, що ф1лософ1я освгти i виховання Третього рейху з !! амбщшми на оновлення сусп1льного життя була модерною антиутотею з обмеженою вар1атившстю i негативними вериф1кац1ями. Попри штенсивну пропагандистську роботу серед н1мецько! молодо в осв1тн1х 1нституц1ях гостро в1дчувався брак систематично! виховно! ро-боти, яка замшювалась нав1юванням i ман1пулятивними техн1ками, що зрештою траично вплинуло на долю так званих «дгтей Гплера». Само-
ст1йшсть i самод1яльн1сть, якоi вимагали 1деологи Третього рейху в1д молодо була лише гаслом i св1дчила про ixню педагоичну безпораднкть. Ф1лософ1я виховання i освпи, яку пропонували 1деологи нащонал-со-ц1ал1зму, виконувала не ор1ентац1йну, а 1нструментальну функц1ю, на-магаючись автоматизувати навчально-виховний процес i зробити самих д1тей водночас його агентами та адресатами, чому сприяла м1стиф1кац1я образу фюрера та його репрезентацш. Одним 1з парадокс1в 1деологи Третього рейху як дисципл1нарно-виxовноi держави було те, що ii ф1лософ1я виховання, до реч1, так само, як i теор1я комунктичного виховання, кон-струювала свою уявну сощальну i педагопчну реальнкть, займаючись педагоичним ф1кцюнал1змом. Цьому сприяла зосереджешсть виключ-но на онтолоичних засадах щеолоично ефективноi функцюнальност1 виховання, яке зводилось до техн1к ман1пулювання 1 самонав1ювання, розглядалось як п1дготовка до «боротьби» i формування стереотипних тип1в особистоси, яка б в1дпов1дала запитам агресивноi нацiональноi сп1льноти Третього рейху. До того ж, расова теор1я ще б1льш, н1ж вчення про кторичну мк1ю пролетар1ату, звужуе горизонти виховання, стискуе його простар рамками парт1йних 1нтерес1в, затримуючи духовний розви-ток молод1 у сташ дуxовноi коми i штучноi перенасиченост1 виховними заходами з пустопорожн1м змктом, що е одним 1з симптом1в педагоич-^i занедбаност1 i краху так званоi «новоЬ> системи освпи горезвiсноi «виxовноi держави».
Посилання / References
Гюнтер ГФ.К. (2005). Избранные работы по расологии. Пер. с нем. М: Белые альвы. Култаева М.Д. (1988). Философско-педагогические тенденции в соременном идеализме. Харьков: Вища школа. Култаева М. (1999). Категория «Bildung» в немецкой философской традиции, или размышление о смысле и предназначении образования. Постметодика, 1, 8-13.
Култаева М.Д. (2002). М. Гайдеггер у спогадах колег та учн1в. В: Мартт Гайдеггер очима сучаснитв. К.: Стилос, 3-23.
Култаева М. (2006). Макс Горкгаймер - патр1арх Франкфуртсько'1 школи. В: Макс Горкгаймер. Критика iнструментальногорозуму. Перекл. з тм. М. Култаевог. Кшв: ППС-2002.
Култаева М.Д. (1917). Осв1та та ii деформаци у сучаснш культур1: до актуальност1 теорп нап1восв1ти Т. Адорно у сучасних соцюкультурних контекстах. ФыософЫ освти. Philosophy of Education, 1(20), 153-195. URL: www.philosopheducation.com
References
Abendroth, W. (1986). Die deutschen Professoren und die WeimarerRepublik. In: Hochschule und Wissenschaft im Dritten Reich. Hrsg. J. Troder. Frankfurt am Main, 11-25. Baeumler, A.(1937). Politik und Erziehung. Berlin: Junker und Dunnhaut. Bauer, Chr. (2017). Fußball als theologischer Ort. In: Herder Korrespondenz, 11, 44-48.
Becker F (1933). Amerikanismus im Weimar. Sportsymbole und politische Kultur 19181933. Wiesbaden: Deutsche Universitgtsverlag.
Bernstein, B. (2003). Class, Codes and Control.Volum 111: Towards a theory of educational transmission. London: Routledge &Kegan Paul.
Bohnigh, V. (2009). Nationalsozialistische Kulturphilosophie. In: Philosophie im Nationalsozialismus. Hrsg. Jorg Sandkuhler. Hamburg F. Meiner, 191- 219.
Brecht, B. (1980). Rede auf dem 1. Internationalen Schriftstellerkongress zur Verteidigung der Kultur. Paris 1953. In: Brecht. Ein Lesebuchfur unsere Zeit, 473-477.
Dahrendorf, R. (2006). Versuchungen der Unfreiheit. Die Intellektuellen in der Zeiten der Prüfung. Munchen: C.H. Beck.
Grosser, F (2011). Revolution denken - Heidegger und das Politische. 1919-1969. Munchen: Beck.
Gunther, H. F K . (2005). Selected Works on Rasology [in Russian].
Eilenberger, W. (2014). Heidegger. Ein gefahrlicher Denker. In: Philosophie Magazin, 03, 69-70.
Elias, N. (1992). Studien uber die Deutschen. Machtkampfe und Habitusentwicklung im 19. und 20. Jahrhundert. Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch.
Ellwein, T. (1992). Die deutsche Universität. Vom Mittelalter bis zur Gegenwart. Frankfurt am Main: Hain.
Farias, V. (1989). Heidegger und der Nationalsozialismus. Frankfurt am Main: S. Fischer.
Friedemann, B. (1994). Lexikon III. Reich. Hamburg: Carlsen Verlag.
Giesecke, (1999). Hitlers Padagogen. Munchen: Weinheim. URL: www.hermann-giesecke. de/hitler.pdf
Gruttneer, M. (2009). Universität und Wissenschaft in der nationalsozialistischen Diktatur. In: Philosophie im Nationalsozialismus. Hrsg. Jorg Sandkuhler. Hamburg F. Meiner, 31-56.
Gunther, H.FK. (1933). Volk und Staat in ihrer Stellung zu Vererbung und Auslese. Munchen: J.F. Lehmann.
Gunther H.FK. (1933). Das Verbot von Mischehen mit Juden. Munchen: J.F. Lehmann.
Heidegger, M. (2014). Die Selbstbehauptung der deutschen Universitat. In: Sammelbeilage N15 von Philosophie Magazin, 03.
Horkheiner, M., Adorno, Th. (1987). Dialektik der Aufklurung. In: Max Horkheimer. Gesammelte Schriften. Bd.5. Frankfurt am Main: S. Fischer, 13-238.
Horkheimer, M. (1987). Vernunft und Selbsterhaltung. In: Max Horkheimer. Gesammelte Schriften. Bd.5. Frankfurt am Main: S. Fischer, 320-355.
Kammer, H., Bartsch, E. (1992). Nationalsozialismus. Begriffe aus der Zeit der Gewaltherrschaft 1933-1945.
Kater, M.H. (2005). Hitler-Jugend. Aus dem Englischen von J.P. Krause. Berlin: Primus Verlag.
Klemperer, V. (1970). LTI. Notizbuch eines Philologen. Leipzig: Verlag Philipp Reclam, 350.
Knopp, G. (2000). Hitlers Kinder. Munchen: C. Bertelsmann Verlag.
Koschorke, A. (2016). Adolf Hitlers „Mein Kampf". Zur Poetik des Nationalsozialismus. Berlin& Matthes Verlag.
Krieck, E. (1922). Philosophie der Erziehung. Jena: Eugen Diederich Verlag.
Krieck, E. (1936). National-politische Erziehung. Leipzig: Armen-Verlag.
Kultaieva, M.D. (1988). Philosophical and Pedagogical Tendencies in the Contemporary Idealism. Kharkiv: Vyshcha shkola [in Russian].
Kultaieva, M. D. (1999). The concept «Bildung» in the German Philosophical Tradition or Thinking about Meaning and Mission of Education. Postmethodics, 1, 8-13 [in Russian].
Kultaieva, M.D. (2002). M. Heidegger in memory of his colleagues and students. In: M. Heidegger in visualization of his contemporaries. Kyiv: Stylos, 3-23_[in Ukrainian].
Kultaieva, M.D. (2006). Max Horkheimer as the Patriarch of the Frankfurt School. In: Max Horkheimer. Eclipse of Reason. Translation from German by M. Kultaieva. Kyiv: PPS-2002 [in Ukrainian].
Kultaieva, M.D. (1917). The Education and its Deformations in the contemporary culture: on actuality of Th. Adorno's theory of Half-Education in the modern social and cultural contexts. Filosofiya osvity. Philosophy of education, 1(20), 153-195 [in Ukrainian]. URL: www.philosopheducation.com
Kunkel, M. (2014). Perspektiven der Forschung und der Erinnerung an den Nationalsozialismus. In: Gedenken und Weiterdenken. Hrsg. Matthias Wagner. Ludenscheid: Ge-Denk-Zellen Altes Rathaus Ludenscheid, 96-113.
Leske, M. (1990). Philosophen im Dritten Reich. Studie zu Hochschul - und Philosophiebetrieb im faschistischen Deutschland. Berlin: Dietz Verlag.
Liessmann, K.-P. (2002). Gtnter Anders. Munchen. Beck.
Mann, T. (2009). Betrachtungen eines Unpolitischen. Frankfurt am Main: Fischer Verlag.
Martynkewicz, W. (2011). Salon Deutschland. Geist und Macht 1900-1945. Berlin: Aufbau Verlag.
Mommsen, H. (1991). Der Nationalsozialismus und die deutsche Gesellschaft. Hamburg: Clett.
Reckwitz, A. (2017). Die Gesellschaft der Singularitäten. Zum Strukturwandel der Moderne. Berlin: Suhrkamp.
Reimann, B.W. (1986). „Die Selbst-Gleichschaltung" der Universitaten 1933. In: Hochschule und Wissenschaft im Dritten Reich. Hrsg. J. Trödler. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 38-52.
Spranger, E. (1928). Das deutsche Bildungsideal der Gegenwart in geschichtsphilosophi-scher Beleuchtung. Leipzig: Quelle und Meyer.
Schlegelmilch, A. (2014). Perspektiven der Forschung und der Erinnerung an den Nationalsozialismus. In: Gedenken und Weiterdenken. Hrsg. Matthias Wagner. Ludenscheid: Ge-Denk-Zellen Altes Rathaus Ludenscheid e.V.
Schmidt, H., Stern, F. (2010). Unser Jahrhundert. Ein Gesprach. Munchen: C.H. Beck Verlag.
Schmitt, C. (1933). Staat, Bewegung, Volk. Die Dreigliedrigkeit der politischen Einheit. Hamburg.
Schmitt, C. (1979). Geistesgeschichtliche Lage des heutigen Parlamentarismus. Berlin: Insel.
Sloterdijk, P. (2015). Die schrecklichen Kinder der Neuzeit. Berlin: Suhrkamp.
Tillich, P. (1980). Die sozialistische Entscheidung. Berlin: Medusa.
Trawny, P. (2014). Heideggers philosophisches Erbe steht auf dem Spiel. In: Philosophie Magazin, 03, 72-74.
Wolin, R. (2014). Heideggers judische Schuler. Im Namen des Meisters. In: Philosophie
Magazin, 03, 78-79. Zichy, M. (2017). Menschenbilder. Eine Grundlegung. Munchen.
Мария Култаева. Философия воспитания Третьего рейха: политико-идеологические контексты и концептуальные конструкты
В статье анализируются теоретические корни и социально-политические контексты становления философии образования и воспитания Третьего рейха на широком текстологическом материале и с использованием нарративныгх интервью, проведенный автором с включенными наблюдателями данного процесса. Предлагается сравнение национал-социалистической философии воспитания и теории коммунистического воспитания. Уточняется ролы политической романтики в этом процессе, а также прослеживаются её образовательные и воспитательные импликации в рамках, заданный идеологией национал-социализма. Выысняются особенности конструирования образа «нового немецкого человека на основе ницшеанства и расовой теории. Осуществлена реконструкция тоталитарного педагогического и философско-антропологического мышления в идеологических фреймах национал-социализма. Показаны патологии, возникающие на основе изменений общественного сознания и психологии соцумов, которые имеют мощный иллюзиогенныш потенциал, где идеология выступает как эрзац религии. Раскрываются новые аспекты национал-социалистической философии образования и воспитания, а также педагогических практик, которые существовали в Германии в начале ХХ в., обусловленные стремлением реанимации домодерных представлений о смысле и предназначении образования, а также попытками рефеодализации общественной жизни на основе постсекулярныгх идеологем. Критически анализируются концепции национально-политического воспитания и народно-политической антропологи (Э. Крик), политической педагогики и проектов реорганизации научного производства (А. Боймлер), а также системы образования, ориентированной на образ «фюрера» и на идеал «воспитательного государства». Раскрывается внутренняя противоречивость требований расширения самостоятельности молодежи, доминирования функционального воспитания и стратегии самоподключения немецкого университета, а также мифотворчества в проблемном поле образования и культуры. Философия образования и воспитания Третьего рейха с ее претензиями на обновление общественной жизни является модерной Криминальной утопией с ограниченной ва-р^тив^стью и негативной верификацией.
Ключевые слова: философия образования, национал-социализм, политическое воспитание, политическая педагогика, фюрер, раса, студент, школа, университет.
Maria Kultaieva. Philosophy of Education of the Third Reich: origin, political and ideological contexts and conceptual constructions
The article proposes the analysis ofthe development of the philosophy of education in the Third Reich, including its theoretical origin with corresponding social, cultural and political contexts. The leading role of the political romantics is showed in this process with its educational implications. This research has a wide-spread empirical background including narrative interviews with the former participants of the educational processes which are described both on the factual and interpretative level. The semantics and linguistic preferences of national-socialism used in its philosophy of education show the pedagogical intentions grounded on the race theory. The "folk view of world" in the period of the national-social movement was later changed into the philosophy of political education and folk-political anthropology (E. Krieck), where the concept folk community with its leader (Fbhrer) is a constitutive one and the functional education has become a priority before the intentional strategies. The deformation of bourgeois human ideal through returning to the myth of origin and Nietzsche's concept of the superman is remarkable in the new contrary ideals of "the Soldier" (A. Baeumler) and the "Worker"(E. Jbnger) used in the educational practices of the national-socialism with the priority of the functional education. The identification of the "soldier way of life" as the representation of Nordic race with the pedagogical reality had consequences in the curriculum philosophy of schools and universities, where the physical education and the race theory have displaced the traditional subjects studies and their research fields, especially after their synchronic switching on the totalitarian state, which must understand itself as the educational one created for the German race.
The national-socialist political pedagogic has the features of the "total mobilization" for the total war as the free decision of young men ready to die for Hitler's Germany. Emphasizing of the self-activities, self-control, self-aid and self-education in the national-pedagogical directives is connected with the utopian dream of automatically fulfillment of all educational plans with the intention to create a new human for the new society. The new schools organized under national-socialism have showed the regress in comparison with educational institutions of the Weimar republic, where the educational system has showed more variety and flexibility as the chaotic improvisations of the educational reformers of the Third Reich with their fiction of the educational philosophy, which was only the well-known maid of the new political theology.
Key words: philosophy of education, national-socialism, political education, political pedagogic, leader, race, student, school, university.
KyrnaeBa Mapm ,3,MHTpiBHa - gokTop ^inoco^cbkHX HayK, npo^ecop, H^eH-KopecnoHfleHT HAnH YkpaÍHH, 3aBÍgyBaq ka^egpn ^iroco^ü, Xap-kíbcbkhh HamoHanbHHH negarorraHHH ymBepcHTeT iMeHi r.C. CkOBopogn, npe3HgeHT ykpa'mcbkoro ToBapncTBa ^inoco^ü ocbíth, nepeknagan ykpaiH-
cbKoro npa^ cyqacHHX 3apy6rnHHX ^inoco^iB (y.EeK, B.Be^bm, r.ragaMep, ro.ra6epMac, PHoHac, RPopii Ta iH.).
E-mail: [email protected]
Maria Kultaieva, Doctor of philosophical sciences, Professor, Corresponding Member of the National Academy of Educational Sciences of Ukraine, Chief of philosophy department, H.Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University, President of the Ukrainian Philosophy of Education Society, Translator of contemporary foreign philosophers' books into Ukrainian (U.Beck, W.Welsch, H.Gadamer, J.Habermas, H.Jonas, R.Rorty etc.).
E-mail: [email protected]
