Научная статья на тему 'ПРОВОКАТИВНА ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ: FATA MORGANA УНІВЕРСАЛІЗМУ ТА СПОКУСИ СИНГУЛЯРНОСТІ (К. П. Лісман, Р. Д. Прехт і А. Реквітц)'

ПРОВОКАТИВНА ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ: FATA MORGANA УНІВЕРСАЛІЗМУ ТА СПОКУСИ СИНГУЛЯРНОСТІ (К. П. Лісман, Р. Д. Прехт і А. Реквітц) Текст научной статьи по специальности «Экономика и бизнес»

CC BY
263
27
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Журнал
Філософія освіти
Область наук

Аннотация научной статьи по экономике и бизнесу, автор научной работы — Култаєва Марія Дмитрівна

В статті розглядаються полемічні версії сучасної філософії освіти, які надають їй характеру провокативності через акцентування внутрішньої парадоксальності змін, що відбуваються під знаком освітньої модернізації. Розкриваються контекстуальні передумови постіндустріальних трансформацій системи освіти, сформованої за імперативами індустріалізму. На матеріалі теоретичних узагальнень, зроблених К. П. Лісманом, Р.Д. Прехтом і А. Реквітцем, здійснена експлікація структурних та змістовних трансформацій в освіті. З’ясовується характер змін у європейських освітніх пріоритетах, обґрунтовується, що ці зміни обумовлені ствердженням у негативний спосіб логіки індустріалізму як логіки загального зі збереженням постмодерної сингулярності освітніх інституцій, що є проявом амбівалентності конструкту суспільства знань. Аналізуються спроби реабілітації «некорисного знання» та повернення ідеалу освіченої людини. Провокативна філософія освіти у її різних концептуальних репрезентаціях є одним із джерел активізації теоретичного критичного мислення з метою своєчасного виявлення ризиків, культурних і педагогічних патологій, які виникають внаслідок постіндустріальних зрушень у культурі і можуть розглядатись як симптоми рефеодалізації академічних спільнот. Провокативна філософія освіти зосереджується не стільки на позитивній стороні модернізаційних трансформацій у освіті, скільки на їхніх негативних наслідках, обтяжених соціальними та психологічними травмами. Внутрішню суперечливість цієї філософії можна розглядати як полемічну, але продуктивну комунікативну стратегію, спрямовану на виявлення потенціальних ризиків у стратегіях прискореної модернізації освіти.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по экономике и бизнесу , автор научной работы — Култаєва Марія Дмитрівна

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

The Provocative Philosophy of Education: Fata Morgana of Universalism and Temptation of Singularities (K. P. Liessmann, R. D. Precht, F. Reckwitz)

Some polemic versions of the contemporary philosophy of education are regarded which lend it the character of the provocatively through setting accents on the intern paradoxes of changes designed of the educational modernization and formed under the pressure of globalization. The contextual conditions of the postindustrial transformations in the educational system are explicated which were structured by the influences of the industrial imperatives. The theoretical explorations of K.P. Liessmann, R.D. Precht and A. Reckwitz were chosen to show the structure and the content of changes in education including the consequences of the educational globalization. The tendency to refuse the European educational priorities is critically analyzed. There is the negative way to state the logic of the industrialism as the logic of the universality preserving postmodern singularity of the educational institutions what makes evident the ambivalence of the knowledge society. Some attempts are explicated, which try to give rehabilitation for the “useless knowledge” in the curriculum options what is connected with getting back the ideal of the cultivated man and with actualizing the hidden senses of conservatism (Liessmann) or pseudo-revolutionary appeals (Precht). The provocative philosophy of education in its different representations might be regarded as a special mode for activation of the theoretical critical thinking with the purpose for early detecting of risks, cultural and pedagogical pathologies appearing through postindustrial shifts in the culture, which can provoke some symptoms of the re-feudalization in the academically communities. It is concentrated not only on the positive side of the educational transformations, but else on their negative effects, loading of social and psychological traumas, and proposes different variants answering on the claims of the contemporary education aiming their additionally verification. The intrinsic contradictoriness of this kind of philosophy can be acceptable as a articulating of its openness, connected with its principle infinitely, and might be regarded as productive strategy of communication in the discourse devoted to the perspective of the development of education in the uncertain postindustrial conditions.

Текст научной работы на тему «ПРОВОКАТИВНА ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ: FATA MORGANA УНІВЕРСАЛІЗМУ ТА СПОКУСИ СИНГУЛЯРНОСТІ (К. П. Лісман, Р. Д. Прехт і А. Реквітц)»

DOI: https://doi.org/10.31874/2309-1606-2018-23-2-32-69 УДК 37.013.73

Мар\я КУЛТА6ВА

ПРОВОКАТИВНА Ф1ЛОСОФ1Я ОСВ1ТИ: FATA MORGANA УН1ВЕРСАЛ1ЗМУ ТА СПОКУСИ СИНГУЛЯРНОСТ1

(К. П. Лiсман, Р. Д. Прехт i А. Рекв^ц)

Анотацiя

В cmammiрозглядаються полемiчнi верси су-часног фыософи освти, як надають гй характеру npoeoKamueHocmi через акцентування внутршньог парадоксальностi змт, що вiдбуваються nid знаком освтньог модертзаци. Розкриваються контексту-альн передумови nостiндустрiальних трансформацш системи освти, сформованог за iмnеративами iндустрiалiзму. На матерiалi теоретичних узагальнень, зроблених К. П. Лкманом, Р.Д. Прехтом i А. Реквiтцем, здшснена експлжащя структурних та змктовних трансформацш в освiтi. З'ясовуеться характер змт у европейських освШшх прюритетах, обГрунтовуеться, що ц змти обу-мовлен ствердженням у негативний споЫб логжи iндустрiалiзму як логжи за-гального зiзбереженням постмодерног сингулярностi освтнх тституцш, що е проявом амбiвалентностi конструкту суспыьства знань. Аналiзуються спроби реабытаци «некорисного знання» та повернення iдеалу освiченоiлюдини. Про-вокативна фiлософiя освти у iiрiзних концептуальнихрепрезентащях е одним iз джерел активiзацii теоретичного критичного мислення з метою своечас-ного виявлення ризитв, культурних i nедагогiчних патологш, ят виникають вна^док nостiндустрiальних зрушень у культурi i можуть розглядатись як симптомирефеодалiзацii академiчних спыьнот. Провокативна фiлософiя освi-ти зосереджуеться не стыьки на позитивнш сторон модертзацшних трансформацш у освМ, скыьки на г'хтх негативних на^дках, обтяжених сощаль-ними та nсихологiчними травмами. Внутршню суперечливкть щег фыософи можна розглядати як nолемiчну, але продуктивну комунжативну стратегт, спрямовану на виявлення потенщальних ризитв у стратегiях прискореног модершзаци освти.

К^^^о^^ слова: фiлософiя освти, провокащя, сустльство знань, К.П. Лк-ман. Р.Д. Прехт, А Реквтц, реформа, освiчена людина, освта, патологи.

Одшею з особливостей фшософп освгги як тематичного роздшу практично! фшософп е розширення власного предметного поля, а також пов'язат з цим перюдичт вторгнення до шших сфер фшософського те-оретизування, дотичних до 11 проблематики.^ сегменти фактичносп i

контpфaктичностi, на як спpямовyeться pефлексiя фiлософiï осв1ти, мають зазвичай yсклaдненi стpyктypи, отже, змушують ïï 6ути тpaнсвеp-сальною, ствоpювaти мiждисциплiнapнi синтези i гiбpиди, здшснювати екскypси y минyле i смшив1 pозвiдки на теpенax мaйбyтнього.

Обновлена цими особливостями мyльтипapaдигмaльнiсть фiлософiï освгти, ïï yсклaдненa еп1стемна кyльтypa вимагають посилення y нiй ^и-raHraï склaдовоï, пеpедyсiм pозвиткy ïï здатност1 до сaмокpитики, вмш-ня ^TO^yErra^ мислити пpоти течи i ^оти сaмоï себе. Досвiдом такого мислення, щопpaвдa не кpистaлiзовaного, а дещо фpaгментapного, e пpовокaтивнi сaмоpепpезентaцiï фiлософiï осв1ти, яким здебiльшого не пpидiляeться надежна yвaгa чеpез ïxню близьксть до попyляpниx фоpм фшософування. Але саме вони, як бyде показано нижче, фжсують мо-менти pоздоpiжжя на шляxy пpискоpеного ^ос^анта pеaльниx освп-нix систем до ^и^фа^тнос^ сyспiльствa знань. Деяк з такт момен-тiв 6удуть pозглянyтi нижче на мaтеpiaлi концептyaльниx по6удов фшо-софп освiти К.П. Лкмана i Р. Д. Пpеxтa, а також iз ypaxyвaнням освiтнix шплжацш соцiологiï кyльтypи А. Реквiтцa. Щ aвтоpи вже кiлькa pокiв посшль залишаються поpyшникaми спокою у зaxiдноeвpопейськомy кyльтypномy пpостоpi, пpовокyючи педaгогiчне мислення, pyйнyючи i почасти вiдтвоpюючи стеpеотипи сyспiльноï свiдомостi щодо кpитеpiïв освiченостi. За попyляpнiстю з ними може змагатись у шмецькомовно-му пpостоpi xiбa що П. Слотеpдaйк, фшософсько-педагоичш iдеï якого вже pозглядaлись на стоpiнкax цього жypнaлy (див.: Култаева, 2014 ). Так само, як i Слотеpдaйк, цi нетpивiaльнi фшософи шиpоко застосовують мaс-медia для ^отг^анта своïx поглядiв1. До того ж вони сaмi е до-свщченими жypнaлiстaми i нaвiть телевiзiйникaми з фундаментальною фшософською i спецiaльною подготовкою, тобто знають не тiльки те, ^о що пишуть, а й те, як донести свою думку до читачш i слyxaчiв. Той факт, що щ непеpесiчнi особистоси у своему пpофесiйномy стaновленнi зpештою вщдали пеpевaгy фiлософiï, а не жypнaлiстицi, також е немало-важним моментом, бо у добу тзнього Модеpнy мaс-медiйнa пpодyкдiя починае пеpебиpaти на себе тi фyнкдiï, як тpaдицiйно у модеpниx сус-пiльствax виконувала фiлософiя, але дещо спотвоpюючи i спpощyючи ïï pозвiдки у ^облемному полi освiти (Sloterdijk, 1992: 571). Адже фшосо-фiя намагаеться надати людиш свiтогляднi та пpaктичнi оpieнтиpи жит-тeтвоpчостi, не втpaчaючи пpи цьому свободи вибоpy, а жypнaлiстикa, за винятком солiдниx аналОгичню публжацш, здебiльшого фжсуе тpенди

1 Тут пеpедyсiм треба назвати усшшний пpоекг швейцapського телебачення «Зо-pяний час фшософи» (пpогpaмa 3 sat, по недiляx), де пеpiодично виступають пpед-сгaвники пpовокaгивноï фшософи освии, а також гелевiзiйнi пpоекги К. П. Лкмана

i Р. Д. Пpеxтa.

i у той чи 1нший cnoci6 змушуе людей ix насл1дувати. Провокативна фь лософ1я освгги скептично ставиться до штелектуальноi моди i продик-тованих нею тенденц1й в освiтi та виxованнi, пропонуючи придивитись до 1нших орieнтирiв життетворчосп людини i сусп1льства1.

Тут варто зробити невеличкий в1дступ, щоб з'ясувати, кому i для чого взагал! потрiбна орiентац1я. Дуже влучно цей момент висвплюе Г. Мор через пор1вняння тих, хто потребуе ор1ентацп, з тими, кому вона непо-трiбна. Узагальнюючи це пор1вняння, в1н констатуе: «Ор1ентацп потребуе той, хто сам мае визначати напрям i мету свого руху, той, чия щ-лерацюнальна актившсть е насл1дком власного ц1лепокладання. Отже, ор1ентацп потребуе той, хто д1е» (Mohr, 2008: 240). Цей момент е особливо актуальним для Украши, бо декларативно встановлена довгострокова формальна мета членства у 6С потребуе уточнення i координацп 1нстру-ментальних ц1лей ii досягнення у р1зних сферах сусп1льного життя, пере-дус1м освт, де закладаються передумови штернащонал1заци духовного виробництва. Н1мецькомовна провокативна ф1лософ1я е узагальненням досв1ду освггнгх i культурних трансформацш постшдустр1ального зраз-ка у ФРН, Австрп i Швейцарп. Щ узагальнення хоча й несуть на соб1 в1дбиток локальних нащональних контекст1в, але е корисними для ро-зум1ння прихованих проблем освiтньоi евро1нтеграцп, також й т1е^ яка в1дбуваеться в Украiнi. Безперечно, украiнськi реалп е дещо шшими, але навпъ стисле ознайомлення з проблематикою н1мецькомовноi про-вокативноi ф1лософи, яка позищонуе себе захисницею европейськоi i^i освгги, може допомогти украшцям дещо зменшити к1льюсть проб i по-милок у здшснент масштабних завдань модертзацп освгги, що, в свою чергу, також потребуе встановлення ор1ентир1в для уточнення крок1в на шляху до досягнення цiеi мети 1з урахуванням динам1ки сучасного сус-шльного життя. Адже у простор1 освгги проблематика ор1ентацп в1д1грае надзвичайно важливу роль, бо змкт i тенденцп розвитку освгги е вод-ночас даними, тобто визначеними наявними сусп1льними, культурними та економ1чними ресурсами, i заданими в опц1ях можливого та бажано-го майбутнього. Зростання обсягу невизначеного контенту у конструктах майбутнього посилюе ризики будь-яких освггнгх реформ, але разом з цим не меншою загрозою е вщсутшсть реформ, бо освгга в постшду-стр1альному сусп1льств1 не може залишатись п1дпорядкованою запитам i потребам 1ндустрiалiзмy Усе це створюе кризу ор1ентацп, що особливо даеться взнаки в европейськ1й осв1тн1й традицп, яка в добу Модерну розгорталась п1д знаком Просвггництва. Цей знак упродовж тривалого часу виступав над1йним ор1ентиром в освт, культур1 i життетворчост1.

1 Бшьш широко ця проблематика представлена у монографи А. Гельгарта (Gelhart: 2018)

Симптоматика ж дезориентаций заявила про себе в1дносно нещодавно -наприкiнцi минулого столiття. Через це в остант роки у Захщнш бвро-пi, як вщповщь на такий виклик, розгорнулась м1ждисциплшарна дис-кус1я щодо змiсту та оргашзацшних форм сучасно! освiти. В нш значну роль в1д1грають фшософсью провокацi!, якi виявляють уразливi мкця не т1льки реформаторських освiтнiх проектш, а й культури постшдустрь альних сощумгв у цшому. Дещо перефразуючи Нiцше, можна сказати, що таю провокативт фшософсью розвiдки надають ус1м охочим шфор-мацiю до розм1рковувань про користь 1 шкiдливiсть освпи для життя у постiндустрiальному свт.

Вiдтак, розум1ння стану 1 тенденций розвитку освети в об'eднанiй 6в-рот неможливе без !! критично! фшософсько! саморефлексп, спрямова-но! як на навчальт 1 виховн1 практики, так 1 на в1дпов1дн1 культурна та сощально-полпичт контексти, де вщбуваеться трансформацiя системи освети 1 здшснюеться осв1тня eвроiнтеграцiя. Така критика е важливою складовою европейсько! фшософсько! традицп, 61льш того, !! наявтсть е одним з шдикаторгв европейсько! форми життя1. Мислення всупереч iнтелектуальнiй мод1, iнновацiйному сп'ян1нню, вм1ння своечасно зш-мати рожев^ окуляри привабливих утопш та оминати пастки устшних стратегш виконують в европейськiй культура функщю своерiдно! ^мун-но! системи. Формальний аспект ще! функцп також вже розглядався у цьому виданш, зокрема у публжащях, присвячених фшософсько-освгг-шм розвiдкам Н. Лумана, А. Тремля 1 передуем Т. Адорно2.

Ураховуючи цей момент, селекцiя материалу у цш стати здiйснена на користь таких авторш, як К.П. Лкман, Р.Д. Прехт та А. Реквггц, як1 творчо розвивають iде! перел^чених вище ф1лософ1в. Звернення до !хшх праць обумовлено ще й тим, що в Укра!т вони мало в1дом1 широкому загалу, хоча мають визнання 1 нагороди як у сво!х кра!нах, так 1 у свт. Вони не мислять в утсон. Це представники р1зних генерацш 1 р1зних стил1в фшософування. Але е дещо, що !х об'еднуе. 1м ус1м притаманна загострена увага до культурних патологiй, як1 виникають внаслiдок уш-фiковано! трансформаций нацюнальних систем освети у европейському простора. На нашу думку, анализ !хтх погляд1в на реали 1 можжливост! сучасно! освети, сприятиме поглибленню розумшня тих проблем, з якими заткнулась система освети також 1 в Укра!ш. Немаловажне зна-чення для розумшня функционального потенциалу провокативно! фшо-софц освети мають також розб!жност! у поглядах цих завзятих полемютгв на перспективи осв1тн1х трансформацiй, бо !х ствставлення, яке читач може зробити самостшно, дозволяе ще раз шдтвердити значущсть фшо-

1 Докладнше про европейську форму життя див.: (Натре, 2016: 58).

2 Див.: Култаева (2006, 2017).

софсько1 полемiки для розширення горизонтiв сучасного педагог1чного мислення. Посл1довтсть розгляду фiлософсько-освiтнiх поглядiв цих автор1в також визначена ступенем 1хньо1 прив'язаност1 до попередньо1 традицп, багато у чому заданою класиками Франкфуртсько1 школи.

Отже, Лiсман як представник австршсько1 ф1лософсько1 традицп i визнаний експерт з проблем освгти здеб1льшого розглядае ix в кто-ричнiй перспектив^ вщдаючи належне помiркованому австр1йському неомарксизму, але доповнюючи його методологiчними можливостями аналiтичноi ф1лософи. в1н в1ддае перевагу метатеоретичним узагаль-ненням i критично ставиться до досв1ду реформування освгги в Австри та Н1меччинi, у ц1лому в1дстоюючи консервативну позиц1ю щодо при-скорених структурних зм1н у ii система На в1дм1ну в1д нього, Прехт, чт погляди сформувались п1д впливом н1мецького постмарксизму1, займае протилежну позиц1ю: в1н е прихильником радикальних зм1н i закли-кае до «революцп в освт» (Precht, 2013: 328), хоча й не розкривае аш ii зм1сту, аш ресурс1в освитх реформатор1в2. Цей ф1лософ-полем1ст охоче апелюе до конкретних н1мецьких контекст1в i см1ливо звертаеться до 1н-ших нацюнальних культурних традицш, але не забувае також й про гло-бальт трансформаций Дещо забкаючи наперед, зазначимо, що обидв1 версп провокативного мислення не висувають суворих нормативних ви-мог щодо освгти майбутнього, але запрошують осв1тн1х ф1лософ1в до д1а-логу. Пропоную об'еднати ix ус1х п1д сшльним гаслом: «Спростуй мене, якщо зможеш!», а одтею з1 спроб такого спростування можна назвати бестселер 2017 р. - монограф1ю Андреаса Реквгща «Сусп1льство сингу-лярностей», яка також анал1зуеться у ц1й стагтi.

К.П. Лгсман — палкий захисник европейськоУ ще'У ocßiTM i пристрасний критик УУ реалш

Навпъ просте ознайомлення з назвами праць Л1смана може збенте-жити неп1дготовленого читача, бо цей ф1лософ полюбляе жонглювати запереченнями, що спонукае уважно стежити за поворотами його про-

1 Прехт е визнаним критиком догматичного марксизму. За сценарш документального фшьму «Ленш д1йшов лише до Люденшайду» (Lenin kam nur bis Lüdenscheid, 2008) в1н був у 2009 р. нагороджений прем1ею Н1мецько'1 спшки кшематограф1ст1в.

2 Щоправда, Прехт так пояснюе свою позиц1ю; «Не треба лякатись поняття «ре-волюц1я в освт», хоча тут насправда йдеться про переворот задля нового. Але ця революця не означае, що треба йти на штурм окремих шкш i здшснювати там ре-волюцшт перетворення, ц1 школи треба перебудовувати поступово, у вщповщному темш. Отже, можна сказати: щоб революця в осв1т1 була усп1шною, треба зробити ду-же багато трансформацш у малому. Так вже було з диптальною революц1ею. Сума ба-гатьох малих i швидких змш революц1он1зуе усю культуру (Precht, 2013: 328). Семантики освгги i революци поеднуе також П. Слотердайк (див.: Култаева, 2016: 94-111).

вокативного мислення. Терм1нолог1я праць цього ф1лософа насичена духом протиборства. Щоб показати це, зробимо невеличкий лшгв1стич-ний вiдступ.

Оскшьки Л1сман полюбляе заперечування з ускладненими семан-тичними нюансами, нагадаемо, що заперечна частка «Un-» у н1мець-к1й мов1 е аналогом украшсько! «не-» i водночас надае словам з щею часткою негативно-зневажливого семантичного вiдтiнкy Концепт «Unbildung», яким оперуе Лiсман, в статтi перекладаеться як «антиосвпа». Адже тут розглядаються новiтнi освiтнi тенденцп саме як негатив модерного освггнього проекту, на основi якого була вихована не одна ге-нерац1я европейц1в. Не е винятком й сам Люман, який завзято закликае рятувати европейську освiтню традиц1ю в1д заз1хань пiзнього Модерну. Цей неологiзм, тобто Unbildung, що набув у Люмана терм1нологiчного статусу, можна також перекласти як «не-освгга», «невпластво» i навггь як «злочинна освгга». ус1 щ семантичнi в1дт1нки утворюють единий смисловий комплекс п1д загальним поняттям «антиосвгга», яке Л1сман виносить на титульну стор1нку свогх монограф1й, де йдеться про теор1ю i практику освггтх м1раж1в, примар i патологш1.

Але перш н1ж перейти до розгляду ф1лософсько-осв1тн1х погляд1в цього ориг1нально теоретика i полемкта, не зайве ознайомити украш-ського читача з деякими моментами його штелектуально! бюграфп. В1н народився у 1953 р. у В1ллаху (Австр1я), студ1ював у В1денському уш-верситет1 герман1стику, ф1лософ1ю та кторда, закшчивши щ студп у 1976 р. Промоц1йну працю захистив у 1979 р., а габЫтацшну - у 1989 р. Л1сман формувався передус1м як ф1лософ з притаманною австршськш ф1лософськ1й традицц прихильтстю до лггературно! елегантност1, по-лем1чност1 i свободи. Австр1йськ1 ф1лософи не зраджували своему стилю ф1лософування навпъ у вигнанш. Згадаемо хоча б К. Поппера чи П. Вацлав1ка, як1 добре в1дом1 укра!нському читачев1.

На формування ф1лософсько! i громадянсько! позицп Л1смана, як вже зазначалось вище, значною м1рою вплинув австромарксизм у його просвггницькш версп. Сам Л1сман критично осмислював спадщину Маркса, деяк1 моменти яко! вш вважае актуальними також i у 21-му столгтл, особливо це торкаеться проблематики в1дчуження2. Це збли-жуе його з представниками Франкфуртсько! школи, особливо з Т. Адор-но. Як i франкфуртщ, Л1сман добре знайомий з культурою та освггою в

1 Див.: Liessmann (2006), Liessmann (2014). «Антиосвгга, - пщкреслюе Лгсман, -у нашому розумшш не означав вiдсутнiсть знання або тушсть» (Liessmann, 2006: 70). BiH так розтлумачуе цю тезу: «Антиосвгга означав, що iдея освiти в ycix смислах припинила виконувати нормативну або регулятивну функцгю» (Liessmann, 2006: 70).

2 Див.: Liessmann (2015).

США, бо з 1989 по 1994 рр. працював незалежним журналктом у Нью-Йорку та Нью-Джерс1. Отже, його критика сучасного етапу трансатлан-тичного освгтнього експорту до бвропи не е голосл1вною, а так само, як свого часу Адорно, М. Горкгаймер, В. Рюгемер, М. Рош, Н. Луман i Г. Ессер та 1н., Л1сман у свогх досл1дженнях спирався на власний досв1д, здобутий в США, та на емтричний матер1ал, з1браний власноруч.

Особливо великий вплив на спрямування ф1лософських 1нтерес1в Лкмана мала його екзистеншальна зустр1ч з таким оригшальним мис-лителем ХХ столптя, як Гюнтер Андерс (перший чоловж Ганни Арендт, автор оригшально! концепцп тоталгтаризму та самобутн1й продовжу-вач традицц негативно! ф1лософсько! антропологи). В1н багато у чому вплинув на формування сошально-фшософських та ф1лософсько-педа-гопчних погляд1в Лкмана, стимулюючи незалежтсть та ориг1нальн1сть мислення свого молодшого однодумця1. В свою чергу Л1сман у шляхет-ний спос1б вщцячив своему наставников1: в1н був i залишаеться дотепер завзятим популяризатором фшософп Андерса i, мабуть, найсумлшш-шим досл1дником його спадщини, бо гхш взаемини належать до таких зв'язк1в, як1 Гете називав спор1днен1стю за вибором (Wahlverwandtschaft)2. Найважлив1ш1 проблемн лшп, що мктяться у працях Андерса, були п1дхоплен1 i розвинуи Лкманом. Коло його досл1дницьких 1нтерес1в е досить широким. 1сторико-ф1лософськ1 1мпл1кацц тут поеднуються з культурно-антрополоичними розв1дками, пошуками нових перспектив в сошальнш фшософп, естетищ, фшософп освпи та фшософп полпики.

Ц1лком у дус1 Андерса, але звертаючись до нових реал1й, Л1сман роз-гортае критику фактичност1 i контрфактичност1 сусп1льства знань. У цьому зв'язку варто зазначити, що провокативну ф1лософ1ю (як синтез сошально' фшософп i фшософп освпи) нерщко розглядають як своер1д-ну чар1вну паличку, за допомогою яко! багато сучасних зах1дних ф1ло-соф1в намагаеться розчаклувати сусп1льство знань, показати, що його

1 Особливе значения тут мала запропонована Андерсом концептуал1зац1я св1ту «як фантому i матрищ» (Anders, 1985: 97-196). Нав1ть пщзаголовки двох том1в пра-ц1 Андерса «Аитикварнiсть людини», а саме: «Про душу у добу друго! шдустр1ально'1 революци» (Anders, 1985) та «про руйнащю життя у добу третьо! iидустрiально'i рево -люци» (Anders, 1986) задають подальшу спрямован1сть дослщжень Л1смана.

2 Глибокий анал1з фшософських розвщок Г. Андерса представлено у моногра-фИ Л1смана «Гюнтер Андерс». Див.: (Liessmann, 2002). Серед щей Андерса, пере-осмислених i продовжених Л1сманом, треба передус1м назвати нову концептуал1за-ц1ю тотал1таризму та його верс1ю негативно'! фшософсько! антропологи як досвщу руйнаци життя у «трет1й щдустр1альнш революци» (Anders,1986: 50-51, 145,174). За-стосовуючи аргументац1ю Андерса до нагальних еколог1чних проблем сучасност1, Л1сман звинувачуе водив автотранспорту у «повсякденному фашизм1», бо вони за-бруднюють повпря i створюють у м1стах «газов1 камери», де повол1 вмирають люди (Liessmann, 1995: 171).

становлення не змшюе автоматично систему освети, ор^ентовану на потреби шдустр^ального суспшьства. При цьому пост^ндустр^альн трансформаций в освт, так само як 1 в 1нших сферах сусп1льного життя, не виключають методу проб 1 помилок при впровадженн^ р1зних стратегш модернизаций, навить за умов застосування методологи рационального ви-бору. Внаслщок контингентноси осв1тн1х iнновацiй накопичуеться як продуктивний, так 1 деструктивний досвщ модернизаций сучасно! освети. Диагноз, який Лкман ставить суспшьству знань, е досить песишстич-ним. «Суспшьство знань, - пише в1н, - не е якимсь особливо розумним суспшьством. Заблудження 1 помилки, як1 трапляються у ньому, неда-лекоглядн^сть та агресивтсть тут не зменшуються пор!вняно з 1ншими суспшьствами, сумшвним видаеться навить те, чи буде у ньому бшьш ви-соким р!вень освети. ... У цьому сустльств! вже н1хто не навчаеться для того, щоб знати больше, а виключно для самого навчання. Адже кредо суспшьства знань полягае у тому, що усяке знання дуже швидко старее 1 втрачае свою цштсть» (Ые88шапп, 2006: 16-17).

Отже, потенцiйнi патологи суспшьства знань, про як1 попереджае Лкман, найбшьш загострено даються взнаки в освт1. Виходячи з цього, в1н обирае сво!м досл1дницьким приоритетом ф1лософ1ю освети, точнше !! фундаментальнi питання про значення навчання 1 виховання для роз-витку людини, !! самовизначення у нових соцюкультурних контекстах, але робиться це у провокативнш постановцi даних проблем, до того ж акцентуеться парадоксальность можливих вiдповiдей на них. Таю питання торкаються социально-антрополоичних 1 культурно-антрополо-г1чних констант навчання 1 виховання як своерщного смислового осер-дя iде! освети. Разом з цим у площиш фактичности освета завжди мае розбгжносп з1 своею iдеею, зазнае кторичних трансформацiй, адже змь нюються суспшьства, культура 1 людина.

Метатеоретична рефлексш освети передбачае дотримання засад универсализму, але контекстуально обумовлений анализ ще! проблематики висувае на переднш план завдання встановлення социально! релевантности метатеоретичних конструкт1в, а також передбачае !хню конкрети-зацiю, перевгрку на в1дпов1дн1сть запитам реально кнуючого суспшь-ства. Отже, анализ, який пропонуе провокативна ф1лософ1я освети, зосереджуеться на критищ органiзацiйних нововведень в осв1тн1х 1 ви-ховних практиках, але разом з цим тут приховано висуваеться домаган-ня на загальну теорiю освети. Збуджуючи 1 певною мгрою п1д6урюючи педагоичне мислення, таю фшософсью розв1дки, попри !хню внутрш-

1 Детальнiше про це див.: Култаева, 2011: 226-249.

ню суперечливкть, готують Грунт для вщповщально! осв1тньо! политики, заданою контрфактичн^стю суспшьства знань.

У сво!х ф1лософсько-осв1тн1х розвiдках Лкман намагаеться постшно тримати в пол! зору о6идв1 окреслен позицп, розглядаючи осв1тн1 реа-лп, можливосп та утопи у !хн1х комплементарних взаемозв'язках, хоча йому це не завжди вдаеться через методолоичш складнощ^, обумовлен намаганнями поеднати ностальгда за втраченим аристократизмом про-свггництва з рацюнальним обГрунтуванням перспектив розвитку сучас-но! освети. Освищи прагматизм у розум1нн1 цiлей та змюту навчально-виховного процесу 1 осв1тн1й романтизм, репрезентований у вигляд1 вже почасти забутих просвггницьких педагоичних пров1нц1й, е суперечли-вими моментами мислення Лкмана, яке живиться енергетикою цих на-чебто несушсних джерел, ностальгуючи за минулим 1 водночас займаю-чись конструюванням майбутнього та критикою сучасного стану освети.

Консерватизм 1 романтичний запал, насичений критичними закида-ми у 61к дшсност!, е в1зит1вкою провокативно! фшософп освети. Як приклад тут можна навести одну з останнiх праць Лкмана з красномовною назвою «Освета як провокацiя» (2017). Адже, якщо залишити поза ува-гою !! полем^чний характер 1 романтичне пщнесення, цю монографiю можна навить вщнести до р^зновиду радикального консерватизму1. Адже освпш трансформаций постiндустрiального зразка тут зображуються передуем як замах на саму щею освети, яку начебто треба обернати в1д навали варварiв. Як вже зазначалось вище, Лкман е в1домим критиком по-стiндустрiальних техноiдiлiй, зосереджених на розкритл осв1тн1х мож-ливостей гшотетичного суспшьства знань. Але основний акцент вш ро-бить не на змктовнш характеристик таких можливостей, а на способах використання !х реального та уявного потенциалу, а також на пов'язаних з цим ризиках. Маеться на уваз^ функцюнування знання як товару в розважальнш шдустрп, в економiцi, а також в освт 1 повсякденному житт1, де культурна технiки функцюнують як побутов^ практики. Через це супермаркети електронки за рiвнем обсягу формування життевих компетентностей вже починають випереджати поквапливо реформо-ван^ навчальн заклади, чому в немалш м1р1 сприяе гонитва останнгх за рейтингами у глобальному простора та - як наслщок - в1дрив осв1тн1х 1нституц1й вщ локальних контекстiв та !х запипв.

Намагання визначити як1сть освети юльюсними методами, як1 набу-ли поширення як в бврот, так 1 в Укра!нi, Лкман вважае деформащею педагогичного мислення п1д впливом спокус глобал^зацп та недолуго!

1 Люман навiть дослiджуе можливiсть «функцюнування освгги як секуляризовано! релт!» (Liessmann, 2017: 36-37).

освп-ньо! полгтики1. Критично осмислюючи доц1льн1сть впровадження контролю за яюстю освГти на зразок тестування в рамках PISA та шших оргашзацшних форм контролю, вш зазначае, що таю заходи руйнують нацюнальш системи освгти, але головна загроза, яка походить в1д рей-тинпв, полягае у перетворенн! !х на самоц1ль. Вш зазначае: «Замкть просвгшицьких ц1лей освГти - автономп, розвитку самосв1домост1, духовного осягнення свпу -, замкть освгш1х ц1лей реформаторсько! пе-дагог1ки - наближеност! до життя, сошально' компетенцп та радост! з навчання - , замкть ц1лей неол!берально! шк1льно! полгтики - гнучкос-т1, моб1льност1 i здатност! працювати - , висуваеться одна однюшька ц1ль: не провалити тести PISA! Ось це i е ... найвиразн1шим проявом антиосвпи» (Liessmann, 2006: 75).

Безперечно, л1сман1вська критика теорп i практики впровадження свгтових стандарт1в якост1 освГти, а також встановлення рейтинг1в е од-ноб1чною. Вш сам зазначае, що PISA, а також шш1 схож органзацп, що займаються монГторингом якост1 освГти на свгтовому р1вш, е проявом хитрощ1в розуму i його парадоксальности коли «надлишкова освгта» (Überbildung) i «деформована освгта» (Verbildung) видають себе за освпш 1деали i ор1ентири. Щ гегелгвсью поняття, на думку Лкмана, вказують лише на те, що !ерарх1чш структури мають потужний потенцал само-збереження, одним з ресурсГв якого е освГта у ii реиональних i глобаль-них репрезентац1ях (Liessmann, 2006: 77-78). Але глобалГзацп освГти так само, як i глобал1зацп економжи, притаманно структурування за принципом встановлення центр1в та перифергй. При цьому треба зазначити, що т1 ж сам1 рейтинги, яю п1ддае нищ1вн1й критищ Л1сман, дозволяють в1д1йти в1д цього схематизму i час в1д часу сприяють перегляду пози-ц1й центрГв та перифергй, особливо в культур! та освт, бо усяке пор1в-няння е стимулом для розвитку. Але можна погодитись з Лкманом, що загальну 1итенцiональнiсть провокативно! фшософп освГти визначають не зовншн! рейтинги, а критика ще не сформованих структур i зв'язкГв усередин освгти, яю мають контингентний характер. Та критика, яку Л1сман вважае рушшною силою зм1н в освт, керуеться, на його думку, шляхетною метою: мшгшзувати стратеичн! прорахунки у модершзацп освГти або принаймн! вказати на них. Вона спрямована проти полгтич-но! !нструментал!зацп педагопчного розуму, хоча водночас приховано леитимуе його застосування.

Динам1ка зм1н лякае Лкмана, бо революц1я i жорстоюсть, на його думку завжди йдуть б1к о б1к. Через це вш закликае пол1тик1в пти з

1 Пол1тичн1 стратег!' порятунку осв1ти, за Л1сманом, «насамк1нець виявляються корупц1ею, що виникае внаслщок актуал1заци зм1сту осв1ти та впровадження у нш медшних форм навчання» (Liessmann, 2006: 70).

осветнгх терен1в i повернутись у полетику, а педагогам зосередитись на формуванш зр1лих i осв1чених громадян, яких потребуе демократ1я (Liessmann, 2017: 166-167)1.

Але не т1льки полетики, а й перес1чн1 люди впливають на зм1ни, що в1дбуваються в освт. Патернал1стськ1 настро! населення у розвинутих европейських кра!нах, як1 значно посилюються у зв'язку з м1грантською кризою у 6С, створюють несприятливу атмосферу для посл1довних по-ст1ндустр1альних трансформац1й в освт2. Освета, органзована на зразок фаст-фуду, е мр1ею пост-пасивних суб'ект1в, як1 вимагають в1д суспшь-ства виключно обслуговування сво!х потреб. Щодо цього Л1сман 1ро-н1чно зауважуе i водночас риторичне запитуе: «Так зручно бути непо-внолетн1м! Чи потребуемо ми нового Просветництва?» (Liessmann, 2017: 218). Сам Л1сман е прихильником демократизаций освети i виступае за нове Просветництво, яке мае стимулювати детей i дорослих навчатись. Реформу системи освети, на його переконання, треба починати з люди-ни, пробуджуючи у не! бажання вчитись. Засоби для реал1зацп тако! цЫ е р1зними, так само, як i люди. Наведемо уривок з його 1нтерв'ю газет1 «Kurier. аЬ> в1д 04.09.2018: «Я не знаю, чому в1д нашо! шкшьно! системи вимагають, щоб вона була досконалою. А щодо учн1в скажу так: школи вони потребують м'якого примусу. Саме у складнш фаз1 !хнього жит-тя не можна виходити з того, що люди начебто завжди сам1 знають, що мусять робити. Дети не народжуються з1 сформованими 1нтересами. Де-сятир1чний учень не знае, чи зац1кавиться в1н у подальшому ядерною ф1зикою. Якщо ж йому пощастить з учителем, то може статися так, що в1н цим защкавиться» (Liessmann, 2018). Принцип контингентност1 Л1с-ман застосовуе не т1льки до системи осв1ти, а й до методик, де в1н зно-ву зосереджуе увагу на негативних поб1чних насл1дках. «Не кнуе тако! форми викладання, яка була б придатною для ус1х випадюв. Адже кожна дидактика продукуе сво! власш форми в1дрази в1д школи, а це вже за-лежить в1д багажу, з яким приходять дети. Той, хто н1коли не вчився слу-хати, в1двол1катиметься наветъ п1д час коротенько! допов1д1. I навпаки 1снують люди, як1 залюбки будуть слухати упродовж 20 хвилин. На це звертаеться мало уваги» (Liessmann, 2018). Констатуючи значущ1сть для усшшного навчання культурного кап1талу, включно з навичками цив1-

1 3i схожою вимогою виступають також 1нш1 педагоги (див.: Benner, 2012: 35).

2 На це звертаеться увага у редакторському коментар1 консервативного теолопч-ного журналу "Christ in der Gegenwart", де констатуеться, що навггь третя генерац1я м1грант1в включно з коршним н1мецьким населенням демонструе «вщсуттсть бажання навчатись, брак дисциплши та безв1дпов1дальн1сть», а у нижчих верств корш-ного н1мецького населення зникае штерес до осв1ти, насл1дком чого е руйнац1я таких культурних техшк як читання i письмо (CIG, Der Kommentar, 2018: 281).

л!зовано! поведшки в осв!ш1х закладах, Л1сман, з одного боку, наводить загально в1домий факт залежност! досягнення того чи шшого р1вня осв!ти в1д сощального походження, а з !ншого, намагаеться довести, що «нове Просв1тництво» дозволить виявити прихован! резерви подолання освгтнього в1дчуження. 1х вш шукае у площиш культурно! та педагоич-но! антрополог!!.

Спроби теоретично об'еднати стратеггю гуманзаци освпи i стратег1ю демократизаци доступу до не! у даному випадку наштовхуються на роз-б1жн!сть розумшня р1вност! у площин! педагоично! i соц!ально! антропологи Перша ураховуе природну в1дм1инiсть м1ж людьми i розглядае це як потужний ресурс розвитку суспгльства, друга ж - акцентуе соц1альну нер1вн1сть, яка продукуе в1дчуження. Зв1дси, тобто через р!зну спрямо-ван1сть фглософсько! рефлексп - дещо розб1жн1 тлумачення несправедливости хоча при цьому визнаеться вимога сошально! справедливости як дистрибутивно!, так i компенсаторсько!, що знаходить прояв у розумшн! змкту i призначення освпщх реформ. «Якщо згштовхуються р^зн рефор-маторськ! концепти, - застерггае Л1сман, - починаеться «освпня в1йна», а на деяких шкльних подв!р'ях i без цього пануе в1дверте насилля. ... На нижчому р1вш, мабуть, вже в1дбуваеться треншг з виживання, а на вищих р1внях ще б!льш шалено закручуеться спраль реформ: Болонськ! наста-нови туди, Болонськ! настанови сюди, б!льше автономп, менше автономп, але завжди: недов1ра i контроль» (Liessmann, 20014: 17).

Через таку парадоксальн1сть i полем1чний характер провокативна фь лософ1я освпи позицюнуе себе - на меж !з соцальною та пол!тичною ф!лософ1ею - своер1дним щепленням проти спокус мислення гаслами i зловживання евристичними метафорами, безперечно, якщо т1 позбав-лен1 змктовного наповнення. П провокацп запоб1гають встановленню едино! нормативно! парадигми ф!лософп освгти на п1дстав1 саморепре-зентацп останньо! як начебто суц!льно «ново!» або «передово!», що е прихованим домаганням на щеолопчну або теоретичну монопол1ю. Експорт ф1лософсько-освгш1х теорш з !нших краш також неприпусти-мо ототожнювати з1 знаком якост1 чи останньою шстаншею ктини, як це в останш роки трапляеться на пострадянському простор! через г1пер-трофоване бажання якомога швидкого оновлення або ж здобуття свое-р1дно! 1дейно-теоретично! «кришЬ> на зразок догматично спотвореного марксизму. Д1алектика нового i старого в освпн1й теорп, практиц! i полнил! також вже розглядалась у цьому журнал! на матер1ал1 еволюц1йно! теорп в1домого н1мецького педагога А. Тремля1, аргументац1я якого теж носить провокативний характер.

1 Див.: Култаева, 2013.

Епктемолоична ситуацiя в освт, розглянута кр^зь призму Нового 1 Старого, характеризуеться ускладнешстю 1 потребуе редукци комплексности. Адже кожне знання, отримане учнем чи студентом, е суб'ективно новим, хоча об'ективно воно вже давно не мае цього статусу. Актуал^защя фундаментальних знань та !хня педагогична адапта-ц1я завжди мають контингентний характер, наветъ за умов директивного затвердження навчальних планiв та оптишзацп навчально-виховного процесу. Через це, за Лкманом, так звану «осв1ту для життя» принципо-во неможливо протиставляти освт, ор^ентованш на отримання знань 1 окультурення людини, хоча таке протиставлення в т1й чи 1нш1й форм^ вiдбувалося ще в античности, бо освета 1 життя завжди бггають навипе-редки1. До того ж роз61жност1 репрезентацiй життя як дшсносп 1 можли-восет, його об'ективш реалп 1 суб'ективнi уявлення про нього у вигляд1 життевих планв, кар'ерних мр1й, зрештою особистого щастя мають за-надто складна стосунки з комплексом смисл1в, як1 визначають надзви-чайно широкий обсяг поняття «освета». Це поняття мае спшьний об-сяг смисл1в з культурним унiверсумом. Воно, так само, як 1 культурний унiверсум, е пульсуючим, демонструючи тенденцiю то до розширення, то до звуження, керуючись в обох випадках нагальними життевими потребами само! людини та !! социального довк1лля. Життя р1дко коли у сво!х спринтерських змаганнях протягуе руку виснаженш осв1т1, само-задоволено залишаючи !! позаду. Ц1лком шша р1ч - марафонськ забiги, коли начебто знесилена освета вириваеться уперед, але несучи на со61 життя з у^ма його проблемами 1 амбiдiями. Лише у цьому випадку е ви-правданими сучасн проекти та !хш клони п1д спшьним гаслом «школа для життя».

У постшдустр^альну добу таи перегони з1 змiнюваними лiдерами не мають четко визначених дистанцiй 1 носять контингентний характер2. Але елжсиром для пщтримання динамiки культурного життя завжди було 1 залишаеться нове знання, транслятором якого е освета. Життев^ цикли так званого «нового знання» 1 освети, яка його передае новш генераци, е разними. Освета, яка перестае бути транслятором нового знання, пере-творюеться на замкнуту педагоичну пров1нц1ю, де без к1нця вщточують

1 Цей момент у модерних i домодерних констеляцiях детально аналiзуе Слотер-дайк ^Мегёщк, 2009: 267-269, 311-315; БЬгегёцк, 2011: 23-29).

2 А. Тремль зауважуе у цьому зв'язку: «У педагогiчнiй системi швидюсть реформ не може перевищувати швидюсть зм1н у св1т1, оскльки свгт е 6шьш складним i зм1-нюеться набагато швидше. Через це може статися парадоксальний випадок, коли виявиться контрпродуктивним стрибання у потяг на ходу, але почне пробуджува-тись туга за оглядним i стабшьним педагогiчним досв1дом, на якому можна випро-бувати його готовшсть до зм1н у такому часовому темш, який вiдповiдатиме ц1й готовность» (Тгет1, 2000: 258).

майстернiсть з фаху «навчатись вчитись», на який перетворилась ця вщо-ма гумбольдтiанська теза. Але у педагопчному просторi здшснюеться сво-ерщний recycling знання на стльнш територй освiти i науки, включених у процес невпинного духовного виробництва. Освiта, залучена до цього процесу, дае друге життя старим знанням, здiйснюючи реконструкцiю ix отримання, прояснюючи заблудження, якi можуть мати неабиякий ев-ристичний потенцiал, адже iсторiя науки е рiзновидом сощального на-вчання i мае передавати учням теxнiки мислення i досвщ критичноi са-морефлексп. Маленькi вщкриття учнiв в украшських середнix школах е переконливим свiдченням реалгзацп такоi можливостi.

Медiальна позицiя освiти мiж життям i наукою робить ii одним з най-успппнппих меxанiзмiв соцiогенези людства. У сучасних концептуалгза-цiяx суспiльства знань ця медiальна позицiя часто усуваеться з поля зору через вже згадане вище занадто швидке старiння знання i прискоренi оберти життевих амбiцiй сучасноi людини. Класичне розумiння освiти, яке виходить за межi простого пристосування до життя, дозволяе люди-m дещо призупинити повсякденну метушню, вщшти вiд мас-медiйниx спокус, щоб озирнутись навколо себе, знайти принаймнi мшшум часу, необxiдний для автодидактичних практик. У цьому зв'язку надзвичайно важливого значення набувае встановлення i пдтримання культурного i соцiального статусу сучасноi освiти та ii персонiфiкованого образу - освь ченоi людини. Говорячи про освпу, сучаснi представники шмець^ фшо-софсь^ традицп здебiльшого оперують ii класичним, занадто широким i абстрактним поняттям, сформованим ще Кантом, Фixте i Гегелем1. Але робиться це не через iсторико-фiлософський петет, а для встановлення базису порiвняння новiтнix несистематизованих i неверифiкованиx уяв-лень щодо перспектив розвитку освпи з ii новими реалiями.

Отже, позицiя помiркованого скептицизму щодо освпшх iнновацiй тут е цiлком виправданою, бо у такий спосiб вщбуваеться встановлення ixньоi соцiальноi та антропологiчноi валiдностi. Здiйснюючи цю процедуру, Люман йде ще далi. Вш намагаеться активiзувати мислення освп-шх теоретикiв та практикiв через радикальну критику сучасноi освiти. Вiн констатуе: «Сьогодт освiта, якщо говорити про rai серйозно, е про-вокацею» (Liessmann, 2017: 9). Основним аргументом на користь цього твердження виступае той факт, що освпа саме через медiум знання випереджае наявнi форми органiзацii життя, виводячи людину зi сфери дiйсного у площину належного, можливого, бажаного i небажаного, очь куваного i неочжуваного, тим самим провокуючи як пере^чну людину, так i суспiльство у цшому. В iнтерв'ю, яке Люман дав вiдомiй австрш-

1 Див. детальтше: Култаева, 1988: 17-29.

ськш газет1 «Kurrier. at» в1д 17.09.2017 р., прояснюються основш 1нтенцп його провокативно! ф1лософп освети. Передус1м в1н намагаеться роз-крити цив1л1зац1йне значення осв1ти через !! культурно-антрополог1чну репрезентащю - осв1чену людину. «Осв1чена людина, - зазначае Л1с-ман, - це не ходячий лексикон, вона прагне здобути фундаментальне, принципове знання, щоб мати змогу розумети складш взаемозв'язки», що, в свою чергу, вказуе на так1 суттев1 риси гуманктично окультурено! людини як «зртсть, свобода, сила судження, начитанкть, кторична св1дом1сть, точн1сть 1 коректн1сть мовних вираз1в, моральна чутлив1сть та естетичний смак» (Liessmann, 2017a).

Не важко пометити, що тут реконструюеться неогуманктичний 1деал формування людини, вщдаленкть якого в1д життя була однкю з улю-блених тем як неоканланського, так i неогегельянського напрямкв у зах1дн1й ф1лософ1! осв1ти. На думку ж Л1смана, актуал1зац1я цього 1деалу е надзвичайно актуальним завданням, пов'язаним 1з запобкан-ням осв1тньо! катастрофи та 1нфантил1зац1! дорослих у сучасних розви-нутих сусп1льствах, б1льша частина населення яких живе у в1ртуальн1й реальност1 i незалежно в1д в1ку перетворюеться на завзятих споживач1в 1ндустри розваг. Ця загрозлива тенденц1я духовно! деградацп людини, що втратила оркнтащю в лаб1ринтах постшдустр1ально! культури, в1д-м1чаеться б1льшктю сучасних осветн1х експерт1в, як1 позицюнують себе або рят1вниками людства, або тими, хто здатний ощасливити кожного. Перш1 пропонують почати педагог1ку з чистого листа i фактично буду-ють сво! теорй осв1ти на основ1 абсолютизацй можливостей самореа-л1зацп дитини. 1х Л1сман називае «сучасними руссо!стами», як1 можуть водночас бути прихильниками р1зних альтернативних педагог1к, пере-дус1м педагоично! антропософй Р. Штайнера i педагопчно! теорй та практики соц1ально! свободи О.Нша1. Новий середн1й клас у Ншеччиш та Австрй висувае домагання не т1льки на св1й особливий статус, а й поширити його на сво!х д1тей, як1 мають навчатись якщо не в елетних школах, то щось на зразок цього, але в опц1ях економ-класу. Через ц1 амб1ц1! поширюеться популярн1сть тих педагог1чних та психолог1чних теорш, як1 висувають у ц1лому слушш припущення, що ус1 немовля-

1 Треба зазначити, що Вальдорфськ1 школи, а також перенесена з Австрй до Велико! Британи школа О.Нша, бшьш в1дома п1д назвою «школа Самерхш» ( A.S.Neill. Summerhill school), не мають у Н1меччин1 i Австр1! тако! популярност1, як в 1нших кра!нах. У шдручниках з педагог1ки у розд^ах, присвячених теорй школи, зазвичай ц1 1 схож1 форми практично! реал1зац1! проект1в альтернативно! педагог1ки нав1ть не згадуються (див.: Gudjons, 2008: 265-330). Але у зв'язку з тенденщею сингуляриза-ц1! життетворчост1 вони починають привертати до себе увагу як можлив1сть виходу за меж1 системи масово! осв1ти i починають сприйматись як форма поз1рного само-ствердження ун1кальност1 д1тей, як1 в1дв1дують так1 школи, разом з !хтми батьками.

та i дпи е креативними в1д природи, а гхш таланти начебто придушуе застар!ла i корумпована освгта. Внасл1док цього у сусп!льн1й св1домост1 зах1дних усп1шних кра!н в1дбуваеться «мутац1я образу дитини, яка стае прообразом i вз1рцем само! себе» (Liessmann, 2017a). Такий радикаль-ний дитиноцентризм i вщповщш осв!™ та виховн практики раннього розвитку, разом з практиками так званого «штенсивного батьювства», зрештою можуть призводити до ст1йких симбютичних зв'язк1в м1ж д1-тьми та дорослими, насл1дком чого е перетворення д!тей на тирашв. Це ускладнюе входження до свпу прац i спричинюе патолог!! у життет-ворчост! (Winterhoff, 2010: 29-30).

Освгта i освпня полгтика завжди мктять у соб1 зони п1двищеного ри-зику на меж! педагопчного, культурного i сошального експерименту-вання над людиною. Саме цим пояснюеться посилена увага з боку гро-мадськост! до змш, яю в1дбуваються в освт i е насправд! доленосними у прямому сенс1 цього слова. Щ змши змушують людину, яка зненацька потрапила у коловорот змш, займатись «пригадуванням i вигадуванням стаб!льного майбутнього», шукати у минулому риси бажаного прийдеш-нього у вигляд1 актуал1зацп втрачених можливостей i спод1вань на ком-пенсац1ю за прогаяний час свого життя у стшах навчальних заклад1в або, радше, у кат!внях «несправжнього буття». Так само, як у середин! ХХ-го столпгя М. Горкгаймер пророкував «кшець дами», Л1сман, не менш за-непокоено, констатуе: «Осв1чена людина сьогодн! е дуже р1дюсним яви-щем, вона начебто випала з часу», бо «б1льш1сть споживае духовн про-дукти не з книжок, а з глобальних мереж та мас-мед1а» (Liessmann, 2017: 8). За цею лог!кою перех1д в1д шдустр!ального сусп!льства до постш-дустр1ального обумовлюе музе!зац1ю1 старого 1деалу осв1чено! людини, який формально ще визнаеться, але у нових сощокультурних контекстах вже виглядае анахрон1змом. Зазначимо, що ще у перш!й полови-н1 ХХ-го столптя персошфжашею осв1чено! людини був 1деал1зований образ письменника (homme de lettres) i читача як його педанта, тобто творчого штерпретатора на зразок сшвавтора. Габпус осв1чено! людини у транзитивних сусп!льствах ще узгоджуеться з цим 1деалом, хоча його змктовне наповнення не уточнюеться i не переглядаеться. Вилсненню цього 1деалу до запасниюв Гсторично! пам'ят1 сприяе також прагма-тизац1я освп-ньо! полгтики в крашах 6С, яка мае певн1 вщмшност! в1д европейсько! 1де! освгти, не говорячи вже про 1дею унГверситету, на що звертае увагу багато дослщниюв (Д. Беннер, Ю. Нща-Рюмелш, М.Рош та 1н. , в тому числ1 й Л1сман).

1 Цей термш для позначення присутноста анаxронiзмiв у сучасних фiлософськиx

i кульгурологiчниx дискурсах був впроваджений в оби- Г. Люббе (Lübbe, 1983: 10,18).

Особливо це даеться взнаки у стратег1ях оновлення осв1тн1х 1нсти-туц1й, де модерн1зац1я перетворюеться на самоц1ль. Болонський процес у Л1смана асоц1юеться з1 «злиденнктю европейсько! вищо! освети», яка «знищуе европейську 1дею ун1верситету» i загрожуе «деевропе!защею» (Enteuropaisierung) навчальних заклад1в внасл1док осветньо! евро1нте-грац1!. (Liessmann, 2006: 104, 106). Це небезп1дставне звинувачення. Так, бакалаврат як «протонаукова професшна подготовка в ун1верситетах», на думку Л1смана, «мае сенс т1льки у тих кра!нах, де в1дсутня широка мережа р1зних р1вн1в професшно! освети. Для 1нших кра!н бакалаврат озна-чае н1кому непотр1бне переструктурування ун1верситетського ландшафту», яке л1кв1дуе принцип едност1 досл1дження 1 навчання (Liessmann, 2006: 106).

1нш1 1нновацц, що з'явились на европейському небосхип внасл1док евроштеграцп, також е предметом критики провокативно! фшософи освети, бо вони випснили семантики i духовн цшносет старо! бвропи. Зокрема Л1сман виступае захисником «некорисного знання», що походить з фундаментальних наукових досл1джень, а також з л1тератури 1 мистецтва1. Останн також зникають з культурного обр1ю, разом з вже згаданим образом homme de lettres, який зам1нюеться на фотосесп великих i маленьких з1рок естради, виставлених у глобальних мережах. Б1льш того, гасло «П1знай себе!», яке ще з час1в античност1 було над1йним ви-ховним ор1ентиром для перес1чно! людини, в останш роки зам1нюеться на заклик «утзнай св1й Selfi!» (Liessmann, 1917: 113-115). У добу пзньо-го Модерну втрачае св1й культурний статус не т1льки антична ф1лософ1я, а й також латина. Вивчення ж 1ноземних мов прагматизуеться i випадае з европейського транстемпорального проекту Literacy, ор1ентованого на письмову комун1кац1ю. Так1 знання в1длякують носив масово! культури, як1 похапцем ставлять на них тавро старомодност1. До того ж «непо-тр1бн1 знання» не конвертуються у грош1, !х важко комерц1ал1зувати у короткостроков1й перспектива Отже, не варто оч1кувати в1д них зиску, але саме вони гуманзують людину, стримують !! деструктивн 1нстинк-ти, передус1м агрес1ю. Щ ц1лковито не корисш, але конче потр1бн1 люд-ству знання, на переконання Л1смана, е «ознакою осв1чено! людини» i водночас «шоком i кошмаром кожного сучасного мгшстра освети», бо той вважае панацеею в1д вс1х осветшх негаразд1в компетенттсний п1д-

1 Лкман констатуе, що захистити гумаштарш науки, як не пщлягають комерщ-атзаци, «не можуть навiть професори i молодi науковцi, яю й без того знаходяться у скрутному становищ^ бо змушет виборювати на мшнародних змаганнях свою репутацiю, мiсця пращ, грошi спонсорiв i розташування публжацш, i оце все тiльки задля того, щоб обiгнати когось у рiзних рейтингах, або принаймнi не впасти ниж-че» (Liessmann, 2014: 17 ).

х1д, а це крие у соб1 ризики спричинити «девальвац1ю знань» (Liessmann, 2017: 14). Таю ризики посилюються у практиках антиосвпи. Останн ха-рактеризуються редукцею знань до формальних зд1бностей i навичок, а також стратег1й споживання (Liessmann, 2017: 9). З цими настановами в рамках шк!льно! освпи мало узгоджуються проголошен! i палко п1дтри-ман1 громадсьюстю р1зних краш свпу вимоги розвитку креативност1, самост1йност1 i в1дпов1дальност1. Але змкти цих вимог деформуються через звуження курикулярних опц1й, зрештою вони руйнують буттеву укор!нен1сть людини, стоять на перешкод! !! зустр1ч1 з власною культурною традицею та шшими культурами» (Liessmann, 2017: 9).

Економ1зац1я освпи, розумшня навчання як «надання освпнгх по-слуг» в1дсувае далеко на заднгй план п1клування про розвиток особис-тост1 адресат1в таких послуг. Не важко помпити, що педагоичш в1дно-сини, семантично закр1плен1 за метафорично пщнесеними поняттями «Учень» i «Учитель» з в1дпов1дною рольовою реальнктю, замшюються на семантики постачальник1в знань i ктенпв, як формують попит на т1 знання, що приносять зиск або забезпечують безтурботне кнування у сусп!льствах розваг, де нев1гластво мае св1й особливий шарм з озна-ками оригшальносп i креативности Ущ1льнений критер1й корисност! зрештою зводить освпу до елементарних культурних техн1к, що дозво-ляе здешевити освпу у n спотворенш форм1, а саме: як надання освпнгх послуг. Певною м1рою так1 заходи можна вважати внеском до подолан-ня тако! глобально! проблеми сучасност! як неписемн1сть, але навпь усп1шне виконання не буде гарантуванням n неповернення, бо освпа, яка не займаеться культуротворенням на р1вн1 шдивща, приречена на самознищення. Можна погодитись з Лкманом, що принаймн! м1шмум «некорисного знання» мае бути у шюльнш та унГверситетськГй освт, щоб запобггти духовн1й деградацп людства на европейському простор!.

До «некорисного знання» як своерщного вггамшного комплексу для забезпечення повноцшного духовного розвитку людини Л1сман в1дно-сить формальну i неформальну «лпературну освпу», п1д якою вш розу-м1е не т!льки знання першоджерел, а й також формування лпературного смаку i справжню школу життя, бо висока лпература навчае дитину, як любити, як поводити себе в складних життевих обставинах i, насамкь нець, як бути патрютом, виходячи за рамки вузько локального патрю-тизму у вщкритий планетарний прост1р, залишаючись при цьому патрь отом. Фактично тут йдеться про гуманктичне виховання, або про освпу у тому n значенш, яке вкладали у це поняття представники н1мецько! класично! фшософп.

Лкман, так само як i Адорно, надае цьому поняттю нормативного статусу, бо начитана людина принципово в1др1зняеться в1д людини про-

1нформовано! р1внем засвоення св1тово! культури. Але якщо Адорно ви-ступае проти негативних насл1дк1в 1ндустр1ал1зацц i поширення масо-во! культури як живильного Грунту нашвосвпи, то Л1сман намагаеться привернути увагу до патолог1й пост1ндустр1ал1зму, навгть коли така за-саднича для сучасно! людини культурна техн1ка як читання виисняеться культурою зображення. Одначе волод1ння 1 п1дтримання ц1е! техн1ки в належному стан1 ще не гарантуе начитаност1. Той, хто проковтнув ус1 книжки про Гарр1 Поттера або 1ншо! модно! i «легко!» лгтератури, не отримае в1д Л1смана статусу начитано! людини на вщмшу в1д тих, хто здатний осмислювати прочитане, знаходити у ньому мотивац1ю для свого подальшого духовного розвитку. Але якщо студент зможе в1дшу-кати паралел1 м1ж Гарр1 Поттером i Гайдеггером або шшим ф1лософом чи письменником, ось тод1 в1н заслуговуватиме на почесне звання начитано! людини (Liessmann, 2017: 17).

Безперечно, такого роду побоювання i припущення можна в1днести до постсучасних технофобш, як1 е оч1куваною негативною реакцею на ейфор1ю в1д общянок, приписуваних г1потетичному сусп1льству знань. Але в1домо, що усяк1 бурхлив1, але безп1дставн1 радощ1 занадто швид-ко змшюються на фрустращю. I! проявом е висування ретроспективних 1деал1в розвитку сустльства та людини, досить поширене в европейськш традицп, де ф1лософська рефлекс1я, спрямована на предмет, поеднуеть-ся з критичною саморефлекс1ею само! фшософп та з !! не менш приск1-пливим 1сторико-ф1лософськими супроводом. Традиц1йно европейськ1 ф1лософи саме так демонструють свою начитан1сть, яка е не самоц1ллю, а пошуком найб1льш переконливо! аргументацй. Упродовж тривалого часу вони полюбляли розширен1 цитування, натяки, запозичення, сти-л1зац1г, майстерно в1дпрацьовуючи техн1ку застосування Чужого слова. Усе це також вважалось проявом начитаносп1.

Американська ж традиц1я гуман1тарних досл1джень в1ддае перевагу стислому цитуванню, тим самим усуваючи критер1й начитаност1, не вбачаючи в н1й жодно! корист1. Б1льш того, з точки зору представни-к1в ц1е! прагматично! традицй, яка не передбачае демонстраций начита-ност1, н1мецькомовна начитана людина, особливо л1тературознавець, ф1лософ, ф1лолог чи 1сторик, втрачае ориг1нальн1сть, якщо вдаеться до розширеного анал1зу першоджерел. До того ж на тексти, написа-ш начитаним автором, легко накласти тавро плаиату, бо така людина постшно переосмислюе прочитане, уточнюе його зм1ст, розвивае 1де!, сп1вавтором яких виступае у сво!х 1нтерпретац1ях. Уп1знавання прихо-

1 Так1 техн1ки широко застосовуються у сучасних 1нтелектуальних i фшософських романах (Г.Бьоль, Т.Манн, М.Фр1ш, Р.Музшь та 1н.), а також у фшософськш есе!сти-ц1, де реабЫтуеться образ письменника-вихователя. Див.:Thomä, 2015: 81-82.

вано! цитати е своер1дним самоствердженням начитано! людини1. Таке сп1вавторство як запозичення Чужого слова укор1нено в европейськ1й традицп гумангтарних наук та у художнш лператур^ Згадаемо хоч би Г.Сковороду. Начитана людина полюбляе грати Сво!м i Чужим словом. В1дкриття запозичень - на в1дм1ну в1д !х ресентиментного викриття в опц1ях нашвосвп-и - у даному випадку е процедурою п1знання, маркером засвоення певного сегменту акумульованого знання. Л1сман дотри-муеться це! науково! традицп. Мен довелось слухати його допов1дь «Чи можуть 1ндив1ди i суспшьства самозм1нюватись через освпу?» на конференций «Влада i рефлекс1я» (Росток, 10.10 2015), де постановка про-блеми та !! розробка були задан1 в1домим сонетом Р1льке «Торс Аполлона». 1нтерпретац1я цього ф1лософсько-поетичного твору i подальший розвиток ц1е! теми зб1гався з роздумами П. Слотердайка, який теж по-вн1стю цитуе цей в1рш (Sloterdijk, 2009: 40). Зб1г думок, схож цитуван-ня е звичайними практиками европейських лпературних салон1в, вони притаманн1 спшьнот1 начитаних европейських науковц1в-гуман1тар11в, як1 виступають рупором один одного. Через це гумангтарне знання стар1е не так швидко, як у природничих науках. Багаторазове вщтворення старо -го знання в гуман1тарних науках (Redundanz) е еволюцшною стратеиею збереження досягнень духовно! культури людства, кристал1защею його 1нтерсуб'ективного досв1ду. Але саме через це, як зазначае Л1сман, «на-читан1сть е провокацею. Вона вказуе на прив1лей: мовляв, гснують люди, як1 мають час, щоб займатись лгтературою» (Liessmann, 2017: 17). Зворот-ним боком цього прив1лею е самопожертва начитаного науковця i вчите-ля, як1 вкарбовують заняття л1тературою в !! широкому розум1нн1 у про-грами власно! життетворчост1, усуваючи усе 1нше далеко на задн1й план.

Мало начитаний автор, або, за термшолоиею Адорно, нап1восв1-чений, нав1ть у випадку в1двертого нев1гластва, справляе на нос1!в ан-тиосв1ти враження самост1йно i ориг1нально мислячо! людини, яка ви-словлюеться «по суп справи», тобто стисло i доступно, без усяких там недоречних саморефлексш i посилань на немодних автор1в. Йому при-таманн1 ресентиментн1 реакц1! на прояви начитаност1. В1н намагаеться звинуватити людину з б1льш глибокими i систематизованими знаннями у в1дсутност1 ориг1нальност1, несамост1йност1, вторинност1 тощо. Дом1-нування неначитаних людей у наущ та осв1т1 призводить до втрати великого пласту духовно! культури, який потребуе значно! к1лькост1 реа-шматор1в - начитаних суб'ект1в духовного виробництва. Начитан1сть, на в1дм1ну в1д !! негативу, не п1длягае комерц1ал1зац1!, а гуман1тар1! та

1 Як зазначаеться у сучасних нейроб1олог1чних досл1дженнях, у такого роду актах сшвучаст1 в1дбуваеться своер1дне самоствердження самост1 людини через енергетичну пщзарядку, необх1дну для усв1домлення власно! пдност1 (Huther, 2018: 182-183).

педагоги навгть у розвинутих крашах Заходу належать до так званих «безхл1бних професш» (brotlose Berufe)1. Навгть у такому схематичному зображенш цих двох позиц1й, як! почали конкурувати у добу п1знього Модерну, не важко помттити, що кожна з них мае сво! уразлив! моменти.

Каппуляц1я начитаност! перед не начитан1стю була передбачуваною у постшдустр!альному сусп1льств1, бо начитан1сть у и старому розумшн! латентно вказуе на кнування «високо! культури», тобто вищо! за масо-ву. Начиташсть як шдикатор вмшня людини оркнтуватись у свт духовно! культури i водночас як констатац1я !! приналежност! до цього свпу, разом з габпусом духовного аристократизму, нер1дко дае п1дстави для ц звинувачення у недемократичност1. Начиташсть таких людей дратуе добре прошформованих представник1в поз1рних (неначитаних) духо-вних ел1т, як! закрГплюють св1й статус дипломами i сертифГкатами без глибоких фундаментальних знань i «здорового скептицизму», який навгть в американськ1й традици все част1ше протиставляеться «прагматичному оптим1зму».

В провокативних фшософсько-освпшх розв1дках Лкмана проводиться чгтке розр1знення м1ж ерудованктю i начитанктю. Ерудит по-ст1йно демонструе свою об!знанкть, така демонстрац1я стае для ньо-го самоц1ллю. Через це так зван «знавщ» залюбки стають учасниками численних шоу, демонструючи дива р1зних мнемотехн1к. Б1льш того, до таких шоу залучаються також й дни дошк1льного в1ку, як! без зупинки називають столиц! держав свпу та шш1 факти. Безперечно, це т1шить марнославство батьк1в, але гальмуе духовний розвиток дитини. Гегел1в-ське розр1знення м1ж «бути» i «здаватись» (Sein und Scheinen) розкри-вае екзистенц1альну в1дм1инiсть м1ж самозадоволеним «знавцем» i на-читаною людиною, яка прагне духовно зростати через самотзнання i п1знання свпу, вм1е встановлювати зв'язки м1ж р1зними видами знань. Така людина н1коли не бувае самозадоволеною, бо вона не т1льки добре розумк обмеженкть свогх знань, але й усвщомлюе необх1дн!сть роботи над собою. Вона сама прокладае маршрут свое! життетворчост1, а не шу-кае продюсер1в та менеджерГв для комерц!ал!зацп сво! талант1в.

За спостереженнями Лкмана, «лпературно осв1чена людина» е «не-зручною для сучасних навчально-виховних практик, оркнтованих на компетентшсний п1дх1д» (Liessmann, 2017: 18). Свою тезу Лкман 1лю-струе на матер1ал1 компетентностей, як! торкаються засвоення i засто-сування основних культурних техн1к, передус1м читання. «Чисто фор-мальн компетентности - наголошуе вш, - не мають нчого сп1льного з освпою. Осв1ченим е не той, хто демонструе свою компетентнкть у

1 Про девальващю вищо'1 освiги у Нiмеччинi див: Nida-Rümelin, 2015.

читанш, а той, хто читав таю книжки, як1 формували його особисткть. Не е осв1ченим також й той, хто демонструе неспециф1чну соц1альну компетентн1сть, а т1льки той, хто знае, яка поведшка е доречною у тш чи 1нший ситуац1!» (Liessmann, 2017a).

У критиш компетентн1сного п1дходу i зм1сту компетентностей Л1с-ман вдаеться до г1пербол1зац1й i навпъ до карикатурного зображення в1дпов1дних навчальних i виховних практик. У цей дещо не адекватний спос1б в1н намагаеться не припустити музе!зацц освпи, ор1ентовано! на знання, i повернути високий соцальний статус духовн1й культур1, знецшенш у сусп1льствах розваг i споживання. Пересл1дуючи цю мету, Л1сман викривае приховану суперечлив1сть, яка виникае внасл1док ра-дикал1зацп компетентн1сного походу. Наведемо х1д його думок: «Через окрилення 1деею, що сусп1льство знань начебто передус1м вимагае роз-вивати, тренувати i вишрювати т1 зд1бност1 i навички, як1 дозволяють компетентно поводитись з будь-яким знанням, поза увагою залишаеть-ся той факт, що тут й насправд1 йдеться про будь-яке знання, через це воно зрештою перестае бути значущим. Компетентност1 ведуть в н1ку-ди. Це звучить парадоксально, але в1дпов1дае дшсност! той, хто навчив-ся лише застосовувати знання, не знае, як з ним поводитись. Адже для цього треба щось знати. Через це втрачаеться також розумшня того, що 1снуе фундаментальна в1дм1нн1сть м1ж одержанням 1нформац1й 1 розу-м1нням предмету» (Liessmann, 2014: 55).

Ця парадоксальнкть впливае на духовний розвиток людини i сус-п1льства, пригальмовуючи його. За Л1сманом, той, хто рухаеться у простор^ обмеженому компетенц1ями, i покладаеться виключно на компетентности не розуше значення смисл1в, з якими мае справу. Цей момент у нього е вих1дним в д1агностищ сучасного стану сусп1льства, на яке негативно впливають патолопчн1 процеси, що в1дбуваються в освт. Л1сман констатуе: «У нас зникло нав1ть уявлення про те, що можуть 1с-нувати духовн зм1сти (Inhalte), як1 е ц1нними сам1 по соб1 i викликають 1нтерес, отже, через це вони мусять бути для молодо! людини основним матер1алом, основним джерелом живлення. Знання сьогодш е ор1енто-ваним на результат i прив'язаним до ситуацп, воно не керуеться аш потребами молодо! людини, аш побажаннями працедавц1в, ан1 викликами невизначеного майбутнього. Це в1дбуваеться також й там, де ще вивча-ються стародавн мови або викладаються предмети естетичного циклу, що виправдовуеться посиланням на необх1дн1сть формування певних когнпивних зд1бностей, необх1дних для виживання в умовах конкуренции» (Liessmann, 2014: 56).

Занепокоення Л1смана е зрозум1лим. Але компетентн1сний п1дх1д i його можливост1, а також обмеження в1н розглядае у горизонтах сво-

ro TeopeTuaHoro KOHCTpyKTy aHTHocBiTH, Ha ocHOBi nocTynaTiB aKoro aHani3yroTtca negaroriam npaKTHKH, aKi BHxogaTt 3a Mexi Tpagu^HHoi eBponeHctKoi igei ocbith. ^o TaKux npaKTHK, 3a noriKoro HicMaHa, OKpiM gugaKTHK, opieHToBaHHX Ha KoMneTeHTHicHHH nigxig, HanexaTt TaKox h po3ranyxeHi mcTHTyqii He^opMantHoi ocbIth, noauHaroau Big mxin paH-Htoro po3BHTKy i 3aBepmyroau yHiBepcmeTaMH gna nrogeH noxunoro BiKy. Mk cnymHo 3a3HaaaeTtca y cyaacHHx ^inoco^ctKo-ocBiraix npa^x, ocBiTa gna gopocnnx noTpe6ye ypaxyBaHHa co^antHoi i KyntTypHoi gH^epeH^ami (rop6yHoBa, 2015). ToHHTBa x 3a gunnoMaMH i cepTH^ixaTaMH Hepigxo cTae nepemKogoro Ha mnaxy npo^eciftHoro i oco6ucTicHoro po3BHTKy Kpue y co6i pH3HKH oco6ncTicHoi i npo^ecitaoi geipaga^i. Цe TopxaeTtca TaKox i 3apy6ixHHx cTaxyBaHt, $opMani3a^a aKux, 3aMicTt oaiKyBaHoro nigBH-meHHa KBani^iKami npamBHHKiB, npH3BoguTt go ixHtoi ge3opieHTami i Ha-BiTt go 3MiHH cnemani3ami. npegMeToM rocTpoi kphthkh HicMaHa cTaroTt yHiBepcHTeTH, 3anyaeHi go EonoHctKoro пpoцecy, a TaKox $opMH i MeTogu opram3ami HayKoBHx gocnigxeHt. OcKintKH цa KpHTHKa Bxe 3HaHmna bh-cBiTneHHa b yKpaiHctKiH ^inoco^ctKift niTepaTypi, po3rnaHeMo 6intm ge-TantHime ^inoco^ctKo-negaroriam 3aKHgu b 6iK negaroriaHux npaKTHK, ycnagKoBaHHx Big iHgycTpiantHoro cycnintcTBa. Bohh, neBHoro Miporo, e npoTHnexHicTro 3aaBaM i nporHo3aM HicMaHa.

no.neMHHa $i.oco$cbKa neaaroriKa P. fl. npexTa

P.^. npexT (HapogHBca y 1953 p.), xoaa h e npegcTaBHHKoM Monogmoi гeнepaцii npoBoKaTHBHHx ^inoco^iB, ane Horo xHTTeBHH mnax, cBiTornag-He i npo^ecifiHe cTaHoBneHHa 6araTo y aoMy HaragyroTt xHTTeBHH mnax HicMaHa. B pogHHi npexTa goMiHyBanH niBi nornagu, Horo 6aTtKH geMoH-cTpyBanu MyntTHKyntTypani3M y gii: BHxoByBanu gBox B'eTHaMctKHx gtieft, 6panu yaacTt b aкцiax conigapHocTi i cnpoTHBy. OTxe, mKony geMoKpaTHa-Horo noniTuaHoro BHxoBaHHa npexT npoHmoB y 6aTtKiB. y KentHctKo-My yHiBepcHTeTi BiH BHBaaB ^inoco^iro, icTopiro мнcтeцтв i repMaHicTHKy, 3axucTHB goKTopctKy gнcepтaцiro 3 HiMe^Koi niTepaTypu. TaK caMo, aK i HicMaH, пpaцroвaв xypHanicToM b CfflA, e go6pe o6i3HaHHM y aMepHKaH-ctKiH ocBiTHifi Teopii i npaKT^i, aacTo BHcTynae 3 noneMiaHHMH neKqiaMH Ha Tene6aaeHHi, e cпiввнgaвцeм ^inoco^ctKoro xypHany «Agora42», Ha3Ba aKoro BKa3ye Ha noneMiaHy cnpaMoBaHicTt цtoгo BHgaHHa.

Ha BigMiHy Big HicMaHa, TeopeTHaHHH KoHcTpyKT cycnintcTBa 3HaHt npexT po3rnagae He aK HacTyn Ha eBponeHctKy igero ocBiTH, a aK mupo-khh cneKTp MoxnuBocTeH i maHciB, HaaBHicTt aKux i BiporigHicTt ixHtoi peani3a^i apTHKynroroTtca Ha piBHi npunymeHt. BiH gocuTt nepeKoHnuBo cnpocToBye apryMeHTH HicMaHa Ta rnmux KpHTHKiB, cnpaMoBaHHx npoTH

тих можливих зм1н, що пов'язан1 з постiндустрiальними трансформа-цiями як в економiдi, так i у культурi. Як контраргумент, спрямований проти захисник1в освiтнiх практик, успадкованих в1д перiоду розквiту шдустрiалiзму, Прехт наводить необrрунтованiсть високо! од1нки освь ти дie! доби, що е головним аргументом новiтнiх освгтнгх алармiстiв, як1 б'ють у дзвони в ус1х без винятку розвинутих кра!нах бвропи. В1н ставить риторичне питання про те, чи «насправд! конвендiональнi школи е т1ею спадщиною, яку безумовно треба збериати», i в1дпов1даючи на нього, звертае увагу на упередженiсть скептикiв, як1 в1дтворюють сте-реотипи мислення австромарксизму та Франкфуртсько! школи: «Зда-еться, ус1 д1 критики точно знають, що е добрим для людини. Це те, що було ран1ше. Але, напевно, далеко не ус1 молод1 люди погодяться з тим, що пропрацювати усе життя на одному й тому ж робочому м1сд1 е щас-тям для людини. Гарант1я робочого мкдя, закршленого на все життя, була привабливою радше для генерадп, налякано! масовим безробтям 1 злиднями, знайомими з дитинства. Але сьогодн1 ми знаходимось д1л-ковито в 1нш1й ситуадп» (РгееМ, 2013: 193).

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Ця ситуад1я визначаеться передус1м сод1ально-антрополоичними 1 культурно-антрополоичними зм1нами в свт прад1. Неомарксистам, як1 ностальпчно згадують н1медьке економ1чне диво ХХ-го столптя або су-мують за НДР, Прехт пропонуе повернутись до реал1й сучасного життя 1 визнати, що зараз фактично в1д1йшла у минуле редукд1я неквал1ф1ко-ваного прад1вника до к1лькох функд1й, притаманна 1ндустрiалiзмy Ав-томатизад1я 1 роботизад1я механ1чних операд1й е певною м1рою подо-ланням в1дчуження 1 здшсненням прогнозу класик1в марксизму щодо зб1льшення в1льного часу у часовому бюджет1 найманих прад1вник1в, а де, за Марксом, мае бути передумовою для саморозвитку 1 творчо! само-реал1зад11 людини. Але не сталося, як гадалося. Щ аргументи, як1 Прехт наводить б1льш детально, н1ж було стисло передано вище, застосовують-ся, щоб спростувати страхи та упереджешсть л1вих полпичних сил перед привидом неол1берал1зму, який, в свою чергу, лякаеться привид1в кому-тзму. «Емансипад1я людини через техн1ку, - нагадуе Прехт, - де стара мр1я л1вих, а не л1берал1зму. Малоймов1рно, що сусп1льство майбутнього з його культурою знання 1 вщповщно трансформованою системою освпи буде «неол1беральним». В усякому раз1 де буде визначатись сод1альною культурою кра!ни, яка впливае на економ1ку, а не навпаки. Адже усп1шна економ1ка зовс1м не обов'язково передбачае гуманну культуру (згадаемо хоч би Китай чи Сауд1вську Арав1ю), а гуманна культура, в свою чергу, не усувае ус1х суперечностей економ1ки. Але у подальшому вони наклада-тимуться одна на одну» (РгееМ, 2013: 193-194). У дьому зв'язку напро-шуеться питання, важливе й для Укра!ни: чи здатна неусп1шна економ1ка

не перешкоджати розвитку гуманно1 культури? Або ж навпаки: чи здатна гуманна культура сприяти перетворенню неуспiшноi економiки на усп1ш-ну? Обидва питання торкаються систем нацiональноi осв1ти краш-пери-ферiй, вiддалених в1д центрiв економiчного розвитку.

Майбутне освгти постiндустрiальноi доби з ii емансипаторськими iнтенцiями i можливостями мiстить у собi момент непередбачуваностi. Це в1дбуваеться не т1льки через прискорення процесу старшня знань i технолог1й, а й через трансформаций усерединi системи освгги, що обу-мовлено розгалуженням перспектив розвитку ii 1нституц1й, вар1атив-н1стю зм1сту г метод1в навчання, а також сощально-антрополоичними змiнами агент1в та адресат1в виховання. Цю тенденщю Прехт оптишс-тично пов'язуе з к1нцем тейлоризму в оргашзацц, управлшш та практиках осв1ти. В1н звертае увагу також на нове розташування акцент1в у мотивацп учн1в 1 студент1в, яю усв1домлюють нестабшьшсть ринку правд, девальвац1ю диплом1в, сертиф1кат1в 1 посв1дчень. Внасл1док цього статус освiченоi людини та його атрибути вже не виконують, як колись, функцп пожигтевоi охоронноi грамоти, х1ба що тшать марнославство iхнiх володар1в на зразок св1доцтва про шляхетне походження. Елементи рефеодал1зацп в освт знаходять прояв у психоз1 гонитви за формальни-ми шдтвердженнями значущост1 особи, яка начебто одержала «яюсну освпу», передус1м за кордоном, 1 таким чином автоматично перетворилась на усп1шну людину. За спостереженнями Прехта 1 багатьох 1нших досл1дниюв, на яких в1н посилаеться у своiх соц1ально-ф1лософських 1 ф1лософсько-педагоичних розв1дках, таю явища, мабуть, залишаться у пост1ндустр1альних реал1ях, але стануть рудиментарними 1 не в1д1грава-тимуть жодноi рол1 у профес1йному та особист1сному самостверджент людини. У пост1ндустр1альних констеляц1ях мотивац1я здобуття освгти ставатиме менш прагматичною 1 включатиме у себе комплекс смисл1в, пов'язаних з самореал1зац1ю, творчктю 1 свободою, а не з iхшми симу-лякрами. Ця тенденц1я нам1чаеться вже зараз.

П1дсумовуючи змши акцент1в у мотивацп здобуття знань 1 критично анал1зуючи спрощене бачення освгти упродовж життя, включно з тс-лядипломною освггою, Прехт пише: «Вимоги 1 правила гри, яю стають очевидними у процес1 становлення сусп1льства знань, переконують, що тепер1шня метушня навколо диплом1в вже досягла свого зетту 1 почала спадати. Те, що кожний про усяк випадок ... повинен навчатись на р1зних курсах у мкцевих та заруб1жних ун1верситетах, вже давно набуло карикатурних рис. Можна р1шуче стверджувати, що св1доцтва 1 сертиф1-кати е шахрайською шиашею б1льш високого знання та ексклюзивнос-т1, яю надають iхньому володарев1 статусу знавця р1вно доти, доки це не стане доступним кожному» (РгееМ, 2013: 186).

Критика поз1рних освпщх ор1ентир1в i практик, включно з !хн1ми ф1лософсько-педагоичними 1нтерпретац1ями, е вагомою складовою широких досл1дницьких 1нтерес1в i полем1чних виступ1в Прехта. У 2013 р., за даними журналу «Шшгель», була визнана бестселером його книга «Анна, школа i любий Боже», де в1н розглядае «зраду наших детей з боку системи освети» у сошально-фшософськш i ф1лософсько-педагопчн1й площин11. Тут йдеться переважно про н1мецьку школу 1 н1мецьку осв1ту, анал1з негативних рис яко! може бути корисним для критично! само-рефлекс1! 1нших нац1ональних осв1тн1х теор1й 1 практик, в тому числ1 й для Укра!ни, де симптоматика рефеодал1зацп також е досить в1дчут-ною. Оскшьки метафорика «зради» закр1пилась в укра!нськш суспшь-н1й св1домост1 як маркер втрачених можливостей 1 об1цянок пол1тично! романтики, не зайве звернути увагу, що Прехт, говорячи про зраду, мае на уваз1 не ворож консервативн сили або !хн1й антипод - попупзм, як1 перешкоджають проведенню ефективних реформ нацюнально! системи осв1ти, а порушення м1жпокол1нно! справедливост1 з боку як осв1тньо! пол1тики, так 1 з боку нов1тньо! ф1лософсько! педагог1ки, коли конструкт освети упродовж життя зосереджуеться переважно на проблемах освети для дорослих, в1ддаючи дитину на в1дкуп оновленому тейлоризму 1ндустр1ально! доби. До того ж доросл1 нижчих верств населення в Н1-меччин комфортно в1дчувають себе у сво!й неосв1ченост1. Х1ба що через втрату культурно! техн1ки читання вони вже майже не купують головне джерело свое! полетично! та культурно! шформацп - 1люстровану газету Bild (CIG, Der Kommentar , 2018: 281).

Застереження Прехта щодо насл1дк1в ново! хвил1 тейлоризму у сучас-н1й школ1 почасти зб1гаються з викладеними вище критичними закида-ми Л1смана щодо теор1! 1 практики тестування на р1зних р1внях сучасно! осв1ти. Але аргументац1я Прехта торкаеться найб1льш уразливих момен-т1в !х впливу на розвиток особистост1 учн1в, як1 не е середньостатистич-ними, а мають сво! шдивщуальш особливост1. Негативн1 насл1дки тес-тувань особливо даються взнаки, коли йдеться про у ц1лому зд1бну та в1дпов1дальну дитину, мислення яко! прот1кае дещо пов1льн1ше через те, що вона замислюеться над 1ншими можливими вар1антами в1дпов1дей. Припущення можливост1 вим1рювати якост1 осв1ти за допомогою процедур тестування законодавчо закршлюеться у б1льшост1 европейських кра!н i тим самим набувае нормативного статусу, перетворюючись на

1 Гасло «Школа для життя зам1сть школи знань» (Lebens - statt Wissensschule) представники н1мецько! громадськост1 вважають пустопорожньою об1цянкою через брак кошт1в або декоращею для шкл, де навчаються д1ти незаможних верств населения, щоб робити з них 1д1от1в (Ein IDIOTEN-Ausbildungswerk). Див.: Norbert, 2011: 161-165.

поз1рний ор1ентир освгшьо! полгтики. Це призводить до маргшал1зацп усього, що неможливо вишрювати i в1дстежувати к1льк1сними методами досл1дження. Внасл1док цього 1гноруеться усе, що позитивно впливае на розвиток особистост1. Прехт зазначае: «Наск1льки кмгтливими е наш1 дни, чи здатн вони гнучко мислити i комбшувати знання, як в1дбува-еться !х чуттеве та естетичне осягнення свпу, наск1льки креативно вони застосовують сво! знання, як! трансферт акцп вони здатн1 здшснювати, а найголовн1ше, чи були вони щасливими, просид1вши у школ1 в1д десяти до тринадцят! рок1в, надзвичайно важливих для формування осо-бистост1, - усе це не береться до уваги» (Precht, 2013: 95).

Критичний запал Прехта зосереджений передус1м на проблемах т-мецько! школи, яку ще !з середини 60-х р., з легко! руки Г. П1хта, стали вважати уособленням ншецько! освгтньо! катастрофи1. На думку Прехта, ус1 проблеми школи криються у надм1рн1й п заорганзованост! через директивне управл1иня. Внасл1док цього школи перетворюються на «навчальш фабрики», що свого часу було ефективним, бо вщповщало вимогам щеологп шдустр!ал!зму, у добу ж «оргатзованого кап1тал1зму» це набуло вигляду культурних патолог1й, хоча продовжувало забезпечу-вати масовий доступ до освгтшх ресурс1в. Школи, як слушно зазначае Прехт, попри задекларовану у зах1дних розвинутих сусп1льствах р1вн1сть шанс1в, завжди були i залишаються м1сцем сотально! селекцц. Цей шанс переважно реал1зуеться представниками середнього класу, як! здо-бувають вищу освпу i роблять кар'еру у р1зних сферах сусп1льного жит-тя. Окр1м наведення соцюлоичних п1дтверджень сусп1льно! значущост! освгти та п рол1 в економгщ, Прехт намагаеться здшснити також ф1ло-софсько-педагопчн! узагальнення теоретичних передумов !нновац1йних змш в дидактищ. При цьому вш, як i Л1сман, вважае хибними управлш-ськими практиками впровадження метод1в вишрювання i встановлення ранг1в в освт. Вт, як i Л1сман, е критиком PISA, зосереджуючи увагу на комерц1йн1й основ! та надзвичайно роздутому апарат1 розробниюв тес-т1в, агент1в проведення, експерт1в «цього консортуму п1дприемств», яю паразитують на проблемах сучасно! освгти (Precht, 2013: 91). Здоровий скепсис щодо нових техн1чних можливостей обстеження стану освгтнгх систем i встановлення об'ективних критерпв порГвняння е ц1лком виправданим, але за умов конструктивно! критики таких шно-

1 На це зокрема вказуе також i Лiсман, але на бшьш високому рiвнi узагальнення, акцентуючи передусiм глобальнi та антропологiчнi наслщки тако! катастрофи: «З того часу, як фшософ Георг П1хт у шктдесятих роках проголосив нiмецьку «освиню катастрофу», освiта мусить сприйматись як щось таке, через що людина опиняеться у ста-m надзвичайно! небезпеки i впадае у стан патчного страху. Освiта, мабуть, перетво-рюеться на товар, навколо якого розпалюються суперечки» (Liessmann, 2014: 16-17).

вад1й. Упереджене ж ставлення до них, почасти притаманне як Л1сману, так 1 Прехту, певною м1рою е констатад1ею опору, який чинять застарЫ системи структурним зм1нам як усередин себе, так 1 у своему найближ-чому довк1лл1, яке в свою чергу в1дтворюе постiндустрiальнi культурн контексти з високим р1внем комплексной 1 чинить отр !хн1й редукдп. Намагання уникнути продедур обстеження призводить до спроб повер-нення освпн1х та виховних практик перюду становлення iндустрiалiзму, як1, на в1дм1ну в1д 1дей, не можуть мати ушверсального характеру. Види-мкть ун1версал1зму таким практикам надають загальш 1де!, але не усяк1, а лише т1, що мктять у соб1 див1лiзад1йно значущ смисли.

Прехт, на вщмшу в1д Лкмана, намагаеться адекватно од1нювати продиктован духом часу зм1ни у фшософп навчального плану та у практиках !х реал1зад11. Так, в1н вважае компетентн1сний п1дх1д, проектне навчання та м1ждисдиплiнарнi дидактичн комплекси перспективним шляхом виходу з пасток старо! системи освпи через !хню гнучюсть 1 здатнкть до трансформадш. Як 1 багато сучасних педагог1в та ф1лосо-ф1в Прехт виступае за утворення м1ждисдипл1нарних синтез1в м1ж теоретично! педагопкою, нейробюлоиею, психолоиею 1 ф1лософ1ею. На його думку, школа, яка у сво!й д1яльност1 спиратиметься на таку прин-дипово нову антидогматичну ф1лософську педагог1ку, матиме д1лковито 1ншу оргашзадда свого простору 1 часу. «До найважлив1ших досягнень у дослщженш продес1в навчання, - констатуе Прехт, - належить ви-знання безпосереднього зв'язку м1ж навчанням 1 рухом т1ла» (РгееМ, 2013: 206). Тшесш рухи для акт^задп розумово! д1яльност1 шту!тивно застосовували ще античш ф1лософи, зд1йснюючи навчання п1д час про-гулянок з учнями. Ор1ентуючись на дей досв1д, Прехт пропонуе зробити прост1р сучасно! школи б1льш в1дкритим, таким, що краще в1дпов1дае потребам людського мозку, н1ж сид1ння у замкнутому простор1 шк1ль-них клас1в. Але разом з дим в1н звертае увагу на ризики безпосереднього застосування здобутюв нейробюлоичних теор1й навчання у педагоггщ, бо !хня абсолютизад1я може призвести до парадоксального висновку про зайвкть шк1льного навчання для шдлптав, яким треба навчатись бути самостшними, в1докремлюватись в1д батьк1вського дому та шших авторитет1в тощо (РгееМ, 2013: 208). При дьому сод1альне навчання, яке зд1йснюеться в школ1, вм1ння встановлювати 1 п1дтримувати содь альн зв'язки, розвиток морально! св1домост1 вислизають з полю зору педагопв. Отже, «нейродидактика», впроваджена наприк1нд1 80-х рр. минулого столптя Г. Прайсом, на думку Прехта, сприятиме оновленню системи освпи, сформовано! на основ1 вимог 1 потреб 1ндустр1ального сусп1льства. «Для Канта, - зазначае в1н, - завданням педагог1ки було забезпечення вчител1в знаннями, необх1дними для педагоично! практи-

ки, де робилось з гуманктичною метою перетворення д1тей на зр1лих 1 самодостатн1х людей. Але сьогодш педагоична практика потребуе не т1льки педагопчного, а й також нейропсихолоичного знання 1 знань з психологи навчання» (РгееМ, 2013: 216).

Виходячи з дих м1ркувань Прехт в1ддае належне можливостям ком-петентнкного п1дходу у педагоичнш практид1, бо його впровадження дозволяе зд1йснювати особисткно оркнтоване навчання, зменшувати стрес, а найголовн1ше - наближати навчання до життя 1з урахуванням потреб 1 сод1ального довк1лля дитини. Але так1 кроки на шляху рефор-мування освпи для Прехта е недостатньо ршучими. Сво!м завданням, як вже зазначалось вище, в1н вважае 1дейну п1дготовку до «революдп в освт»1. Тут варто поставити запитання про саму можливкть 1 насл1дки освгтнгх революд1й, бо йдеться про зм1ни не т1льки в освт, а й про змши самих людей, отже, способу !хнього життя, мислення, план1в самореа-л1задп.

Революд1ю в освт Прехт пропонуе почати з1 зм1ни п1дготовки вчите-л1в. Його м1ркування про статус вчителя у сучасних европейських сод1у-мах багато у чому нагадують в1дому прадю Адорно «Табу на вчительську профес1ю»2. Продовжуючи свою фшософську рефлекс1ю над дидактич-ними конструктами 1 узагальнюючи теоретичний досв1д в1домих н1медь-ких та заруб1жних педагог1в, Прехт акдентуе творчий характер професи вчителя, вважаючи, що вчител1в треба готувати не в ун1верситетах, а в педагопчних вишах, органзованих на зразок академш мистедтв. Полпи-ко-осв1тн1й романтизм, який дом1нуе у сучасному дискурс1 щодо учитель-сько! профес1!, даеться взнаки у тих вимогах 1 побажаннях, як1 Прехт ви-сувае до педагог1в. В основу його конструкту щеального учителя, який на-вчае, виховуе, тренуе, оп1кае 1 розвивае дитину, покладено синтез артистизму та християнсько! етики у !! постсекулярних трансформад1ях. Але у школах таю вчител1 трапляються надзвичайно р1дко. Талант педагога, так само, як 1 талант артиста, е унгкальним. Щ педагоги випереджають св1й час 1 вносять вагомий внесок у розвиток людсько! дивiлiзадii. Але пере-с1чн1 вчител1 далеко не завжди в]дпов]дають таким вимогам. У Ншеччиш, на в1дм1ну в1д Ф1нлянд1!, кар'еру учителя обирають радше т1, кому псля зак1нчення ун1верситету не вдалось знайти 1нше м1сде роботи. Психоло-г1я лузер1в з притаманними !м ресентиментними настроями створюе спе-диф1чну атмосферу педагог1чних колектив1в у школах 1 формуе в1дпов1дн1

1 Нагадаемо, що Лiсман попереджае, що у кожнш революц11, освiтня не е виклю-ченням, присутня жорстоюсть, i закликае полiтикiв не втручатись в освiтнi пробле-ми, бо освиа потребуе передусiм виважених ршень i милосердя (Liessmann, 2017: 155-156,184).

2 Аналiз цiеl працi див: Култаева: 2017.

негативнi шкiльнi культури (Schulkulturen), несприятливi для повноцш-ного розвитку особистост1 учн1в. Щоб запоб1гти цьому, Прехт, посилаю-чись на досв1д скандинавських краги, пропонуе проведення своер1дних «кастшг1в» серед тих, хто хоче обрати профес1ю учителя. Перетворення педагоичних ун1верситет1в на своер1дт «педагопчт провшцп», про як1 мр1яли ще просвгшики, безперечно, е шляхетним проектом, який, на жаль, залишаеться конструктом утотчного мислення. Загальноосвгшя школа, яка призначена забезпечувати освпу для ус1х, тобто бути масовою, демократизувати доступ до освгги, здатна кнувати лише в контекстах та-коГ ж само масовог культури, негативт риси якоГ не зникають, а ще б1льш загострюються у сусп1льств1 знань. Таким рисами, на як1 вказуе Прехт, е марнославство, статусне мислення, недалекоглядшсть та егогзм (Precht, 2013: 313). Але кастинг претеидеит1в на вчительську профес1ю, е незд1й-сненною м1с1ею не т1льки у б1дних сусп1льствах, а й у в1дносно усп1шних сощумах, бо педагоичне покликання не е масовим явищем. До того ж без шдняття престижу вчительськог професп молодь 1гноруватиме так1 педагопчт кастинги, бо вже зараз у Н1меччит в1дчуваеться деф1цит учитель-ських кадр1в1.

Заповнити учительськ1 вакансп нелегко 1 в шших европейських кра-Гнах. Посилення вимог для вчител1в без створення умов для Гх самороз-витку 1 самореал1зацп крие у соб1 реальт ризики зведення нан1вець ус1х зусиль, спрямованих на реформування шкльног осв1ти.

Соцiологiчне просвiтництво як вихщ з лабiринтiв провокативного фiлософсько-педагогiчного мислення: А. Реквггц

Щоб прояснити приховаш штенцп критичного запалу Прехта 1 про-яснити структурт змши, як1 в1дбуваються у сучасних розвинутих сус-п1льствах 1 безпосередньо торкаються школи 1 дитини, зробимо неве-личкий соцюлоичний екскурс, який торкаеться новог стратифжацп у пост1идустрiальио структурованих сощумах. Одним 1з вар1ант1в такого сощ1олог1чного просв1тнищтва можна вважати бестселер н1мещькомов-ног сощолоичног л1тератури 2017 р. - монограф1ю Андреаса Рекв1тца «Сусп1льство сингулярностей. До структурних зм1н Модерну». Теоре-

1 Цей дефщит Прехт пропонуе поповнити «вчителями з життя», тобто педагог1ч-ними волонтерами з числа пенсюнер1в-науковщв, як1 можуть пройти прискорений курс з педагог1ки 1 керувати навчальними проектами. Залучати до роботи в школ1, на його думку, можна також фах1вц1в з робочих професш, артист1в, музикант1в то-що (Precht, 2013: 269-270). Окр1м ц1ег утопи, запозиченог з практик wisdom teachers (життево мудрих вчител1в), Прехт пропонуе впровадження у Н1меччин1 шших во-лонтерських педагог1чних проект1в, запозичених з США та великог Британи, хоча це не в1дпов1дае шмецькш ментальност1 (Precht, 2013: 274).

тико-содюлоичне прояснення зм1н, що в1дбуваються у сучаснш освт, доповнюе д1агностику, встановлену приб1чниками провокативного фь лософсько-педагоичного мислення.

В добу 1ндустр1ального Модерну, як зазначае А. Рекштд, «школа ви-ступала вз1рдевим полем формально! рад1онал1зад1!1 стандартизад1!. Масова освгта була 1ндустр1альною освгтою (такою вона е й дотепер), у н1й усе населення д1литься на в1ков1 когорти, як1 у школ1 здобувають елементарш або ж почасти б1льш висок1 когн1тивн1 навички. В 1деал1 ус1 учн вивчають тут однаковий матер1ал в однаковому ритм 1 у той самий спос1б. 1деали загально! освпи 1 стандартизованого шк1льного навчання тут йдуть пл1ч-о-пл1ч (Reckwitz, 2017: 330).

Зворотним боком тако! стандартизадп е одшювання результат1в усп1шност1 навчання. Адже стандартизад1я супроводжуеться продуку-ванням вщмшностей. Як вказуе Реквгтд, спираючись на досл1дження американських содюлопв, дьому «сприяють зм1ни у стил1 родинного виховання нового середнього класу», який виникае у продес1 транс-формад1й постшдустр1ального зразка, бо «виховання 1 шкшьна освгта е одними з найважлив1ших 1 найб1льш виразних сфер ман1фестад1! сод1-ально-структурно! 1 культурно! поляризадп, притаманно! тзньому Модерну; в той час, як академ1чний середнш клас спрямовуе сво! освпш та виховн зусилля на !хню iнтенсифiкадiю та вишукан1сть, на 1ншому бод1 виникають «осветн лузери» та «проблемш школи», у яких зосеред-жуються нов1 сусп1льн1 низи» (Reckwitz, 2017: 331).

Цей момент здеб1льшого вислизае з поля зору освптах полпиюв 1 на-впъ науково! елпи б1дних кра!н, як1 обирають шлях вторинно! модерш-задп 1 вщповщно - гонитву за недосяжним л1дером, не розушючи пе-редумов 1 наслщюв його усп1шност1. Реквгтд прояснюе так1 контексти. В1н зокрема зазначае: «Содюлопя виховання показала, як, починаючи з 80-х рок1в, у новому середньому клас1 поступово викристал1зовував-ся стиль виховання з високими амбгщями, який можна описати як «1н-тенсивне батьювство» (Reckwitz, 2017: 331). Цьому стилю притаман-ний безпредедентний дитинодентризм 1 зосереджен1сть на стимуляд1! всеб1чного розвитку дитини 1з самого народження 1 п1дтримд1 прояв1в !! 1ндив1дуальност1, виходячи далеко за меж1 формування емод1йних, сод1альних, мовних 1 когнп'ивно-аргументативних компетенд1й. Без-перечно, така родинна освгта 1 виховання, коли школа виступае лише додатком до неформально! осв1ти, виснажуе батьк1в, як1 «1нвестують» сво! матер1альш 1 духовн ресурси. Чи буде така дитина виховувати сво!х нащадк1в за д1ею моделлю, е в1дкритим питанням. Але мода на штен-сивне батьк1вство вже внесла суттев1 змши в системи осв1ти глобальних дентр1в 1 сем1перифер1й, де так1 практики родинного та неформального

виховання перетворюються на карикатури 1 закр1плюють 1нфантил1зм, прояви якого у дорослому житт1 можуть бути непередбачуваними, особливо коли йдеться про 1нфантил1зац1ю пол1тики.

Як констатуе Рекштц, виховна практика п1знього Модерну, - це «програма сингуляризацп дитини. Вона Грунгуеться на переконанн1, що кожна дитина ушкальна, обдарована 1 повинна залишатись такою. Отже, кожна дитина е неповторним ансамблем талант1в, мае свш по-тенц1ал 1 властивост1, реал1зацп яких треба сприяти. ... Внасл1док цього дитина стае особливим об'ектом постбуржуазних статусних швестицш. Разом з цим формальна освгга залишаеться обов'язковою передумовою для здобуття 1 закршлення соц1ального статусу у сусп1льств1 сингуляр-ностей. Але гг недостатньо для усп1ху у професп для людини, яка висувае домагання на високу квал1ф1кац1ю, бо для цього необх1дно 1нвестувати ще й у неформальний культурний каптал» (Reckwitz, 2017: 332). Це за-безпечуеться родиною.

Соц1олог1чн1 досл1дження розвитку осв1ти разом 1з ц1ею тенденц1ею, ф1ксують також розширеиия старог системи осв1ти, до змш яког закликав Прехт 1 яку намагався реатмувати Л1сман. У парадоксальний спос1б такому неоч1куваному розширенню старих осв1тн1х шституцш сприя-ють практики тестування 1 закр1плення загальновизнаних стандарт1в. Рекв1тц на п1дстав1 цих факт1в робить висновок: «Метою руху шильного тестування, який розгорнувся на початку нового тисячолгття, е зрештою не р1вн1сть ус1х, а гарантування м1и1мальиого осв1тнього стандарту низам. Проблемою, яку розв'язуе цей рух, е те, що у проблемних школах 1 кварталах учш не мають базальних компетенц1й. Соц1альна лог1ка загального, що знаходить св1й вираз у вимоз1 встановлення осв1тн1х стандарт1в, адресована родинам з низьким р1внем квал1ф1кацц. Тут мае забезпечуватись м1н1мальний стандарт. Водночас можна спостер1гати поширення сингулярног шкльног лог1ки, адресованог родинам нового середнього класу. ... Нав1ть в рамках недиференцшованог шкльног сис-теми утворюеться ц1ла мережа державних або приватних шк1л з дома-ганнями на здобуття проф1лю унжальног шкльног культури 1 особливих осв1тн1х пропозицш» (Reckwitz, 2017: 333).

У перифершних рег1онах св1ту домшуе лог1ка загального як у гг локальному, так 1 у глобальному вираз1. Така подв1йна репрезентац1я ц1ег лог1ки розкривае гг внутр1шню парадоксальн1сть, обумовлену конкретною соцюкультурною формою загального, отже, лог1кою сингулярнос-т1, як1й п1дпорядковуеться загальне, тобто вибудовуються нов1 структу-ри, в1дм1нн1 в1д тих, що притаманн1 1ндустр1ал1зму. Це знаходить прояв у зосередженн1 на пошуках оптимальних шлях1в самореал1зац1г як на р1вн1 нац1онально орган1зованих соц1ум1в, так 1 на р1вн1 1ндив1д1в. Вна-

слiдок таких зм1н р1зко зростае попит на психолого-педагог1чн1 знання, яю розглядаються як передумова та 1нструмент сусп1льних змiн. Авто-дидактичш практики набувають найб1льшого поширення саме у таких регюнах, бо центри i близьк1 до них сем1периферц мають розгалужену систему неформально! та 1нформально! освiти, яко! не кнуе на в1ддале-нiй периферп (Reckwitz, 2017: 287).

Рекветц пов'язуе з цим трансформацiю стилю життя сучасного серед-нього класу як такого, що iмiтуе колишнiй буржуазний стиль з його до-маганнями на освiченiсть та причетнiсть до високо! культури. Внасл1док цього формуеться своер1дний постромантичний комплекс, який впли-вае на структурш зм1ни, що в1дбуваються у системi вищо! осв1ти. Складо-вими такого комплексу, за Рекветцем, е самозд1йснення, автентичнiсть i креатившсть, притаманнi культурному капiталiзму (Kulturkapitalismus). При цьому в1н звертае увагу, що симбюз м1ж буржуазнiстю (маеться на уваз1 св1домкть крупних промисловц1в, а не др1бно! буржуази) та романтикою е зняттям !хнього антаготзму, що тривав упродовж столетъ. Вна-сл1док цього утворився ибрид м1ж «буржуазною статусною ор1ентац1ею i романтичним самозд1йсненням. Формула, яка утримуе клас людей з вищою осветою м1ж романтикою i буржуазнстю, е парадоксальною: це усшшна самореал1зац1я» (Reckwitz, 2017: 289).

Разом з щею тенденщею розширюеться д1апазон неформально! та шформально! освети. Це знаходить прояв у пожвавленш 1нтересу до популярно! психолого-педагоично! летератури, кул1нарних шкш, етикету, дизайнерських курс1в, фетнесу, художньо! творчосет, осветн1х подорожей тощо. Усе це i багато 1нших опц1й утворюе змкт ексклюзивно! освети для дорослих з когорти представникв зах1дноевропейського середньо-го класу. Тут також спостерпаються процеси сингуляризаци, практики престижного споживання, встановлення горизонтальних зв'язюв та 1е-рарх1чних структур.

Таке роздвоення перспектив розвитку сучасно! освети походить з не !! системно! кризи, а обумовлено, як зазначае Рекветц, в1дм1нн1стю змкту та iнтенцiональностi життевих форм низ1в та нового середнього класу. Зокрема в1н звертае увагу на такий засадничий момент д1аметрально протилежних моделей життетворчосп як на прояв ново! соцально! не-р1вност1: «Принципове значення для життево! форми низ1в у пор1внянн1 з новим середшм класом е 1нша ор1ентац1я у ставленш до пращ. Якщо середнш клас оч1куе в1д прац задоволення та 1дентиф1каци, а також га-рантування сощального статусу i доходу для забезпечення свого стилю життя, то ставлення низ1в до пращ (за умов, що вони !! мають) е суто 1нструментальним: праця для них е виключно джерелом життезабезпе-чення» (Reckwitz, 2017: 352).

npocTa pyrHHHa npa^ He gyxe 3aoxoaye TaKHX gopocnux go caMo-ocBiTH, aecTb i ropgicTb cTapoi reHepa^i nrogeH npa^ y gaHOMy BHnagKy 3aMiHroeTbca Ha 3HeBaxnHBe cTaBneHHa go cBoei po6oth, 3HHKae caMO-gucuHnniHa i caMoKomponb. Цe BnnHBae Ha cranb pogHHHoro BHxoBaHHa HH3iB nocTiHgycTpianbHHX cycninbcTB. TaK 3BaHe «HeraTHBHe 6aTbKiBcTBo» npH3BogHTb go geBiaHTHoi noBegiHKH giTeH, a 3a mKonaMH, ge bohh Ha-BaaroTbca, 3aKpinnroeTbca cTaTyc «npo6neMHHX». 3a gaHHMH, HaBegeHHMH Рeквiтцeм, «HaHBHmHM gocaraeHHaM TaKHX man e npumenneHHa yaHaM 6a3oBHX HaBHaoK» (Reckwitz, 2017: 357).

^ co^onoriam eKcnniKami He cnig cnpHHMaTH aK naTonorii nocTiH-gycTpianbHoro po3BHTKy i npHBig go HoBoro BHTKy KynbTypHoro necHMi3-My, aKHH cynpoBogxye 3MiHH ycTaneHHX KynbTypHHX $opM i cTHniB xurra. ComonoriaHHH aHani3 ocBiTHiX peaniH, pa3oM 3 TeopeTHaHHMH po3BigKaMH npoBoKaTHBHoi ^inoco^ii ocBiTH, nurne 3ocepegxye yBary Ha aHoManiax, aKi BHHHKaroTb BHacnigoK coцianbннх i KynbTypHHX 3MiH, aKi me He goca-rnu cTagii cTa6m3ami i MaroTb KoHTHHreHTHHH XapaKTep.

Вмсновкм

npoBoKaTHBHa ^inoco^ia ocBiTH y ii pi3HHX кoнцeптyanbннх penpe3eH-тaцiaх e cпeцн$iaннм cnoco6oM aKTHBi3a^i TeopeTHaHoro KpHTHaHoro MHcneHHa 3 MeToro cBoeaacHoro BHaBneHHa KynbTypHHX i negaroriaHHX na-Tonorifi, mo BHHHKaroTb y npo^ci nocTiHgycTpianbHHX cycninbHHX TpaHc-^opMa^ft BHacnigoK ix ogHoaacHoro nignopagKyBaHHa noriqi yHBepca-ni3My Ta cHHrynapHocTi. BoHa 3ocepegxyeTbca He cTinbKH Ha no3HTHBHift cTopoHi 3MiH, aKi Big6yBaroTbca b ocBiTi, cKinbKH Ha ixHix HeraTHBHHX Ha-cnigKaX, o6TaxeHux co^anbHHMH i ncHXonoriaHHMH TpaBMaMH, i npono-Hye pi3Hi BapiaHTH BignoBigeH Ha 3anHTH cyaacHoi ocBiTH 3 MeToro ixHboi noganbmoi BepH^ixami. BHyTpimHro cynepeanHBicTb mei ^inoco^ii, mo noXogHTb 3 ii BigKpHTocTi Ta npuHuunoBoi He3aBepmeHocTi, Tpe6a po3rna-gaTH aK noneMiaHy KoMymxaTHBHy cTpaTeriro, cnpaMoBaHy Ha BHaBneHHa noTeH^anbHHX pH3HKiB мogepнiзaцii ocBiTH b nepiog nepeXogy Big iHgy-cTpiani3My go nocTiHgycTpiani3My. CTBepgxeHHa TaKoi ^opMH ^inoco^y-BaHHa e cBoepigHoro кoмпeнcaцiero ge^mmy opieнтaцii b ocBiTHiH no-nimm, nogonaHHa aKoro noTpe6ye npoacHeHHa noriKH coцioкynbтypннх 3MiH, aKi 3agaroTb paMKoBi yMoBH gna po3BHTKy ocBiTH, i po3KpHTTa aM6i-BaneHTHocTi hobhx nepcneKTHB XHTreTBopaocTi nrogHHH y Komp^aKTHa-HocTi cycninbcTBa 3HaHb.

Посилання

Горбунова Л. (2015) Фшософ1я трансформативно! освгги для дорослих: утверситет-ськ1 стратегИ i практики: монографiя. Суми: Утверситетська книга.

Култаева М.Д. (1988) Философско-педагогические тенденции в современном идеализме. Харьков: Выща школа.

Култаева М.Д. (2006) Нова тмецька еволюцшна педагопка: тенденцп i можливостг ФыософЫ освти. Philosophy of Education. 1(3), 109-121.

Култаева М.Д. (2011) Амб1валенттсть евристичного потенщалу конструкту сусшль-ства знань. В: Фыософш iметодологшрозвитку вищог oceimu в Украт в KOHmeKcmi евроттеграцштх процеав. К.: Педагопчна думка, 226-249.

Култаева М.Д. (2014) Антропотехтчний поворот та його сощально-фшософсью 1мплжащ1 у теоретичних розвщках П.Слотердайка. ФыософЫ освти. Philosophy of Education. 1, (14) 54-75.

Култаева М.Д. (2016) Педагопчна провшщя Петера Слотердайка: револющя на при-кордонш. Фыософська думка. Philosophical Thought. 2, 94-112.

Култаева М. (2017) Освгга та ii деформацп у сучаснш культура до актуальност теори нашвосвгги

Т. Адорно у сучасних соц1окультурних контекстах. ФыософЫ освти. Philosophy of Education. 1 (20), 153-125.

References

Anders G. (1985) Die Antiquiertheit des Menschen. Erster Band. Über die Seele im Zeitalter der zweiten industriellen Revolution. MUnchen: Beck.

Anders G. (1986) Die Antiquiertheit des Menschen. Zweiter Band. Über die Zerstörung des Lebens im Zeitalter der dritten industriellen Revolution. Munchen: Beck.

Benner D. (2012) Warum offentliche Erziehung in Demokratien nicht politisch fundiert werden kann? In: Bildungstheorie in der Diskussion. Freiburg-Munchen: Verlag Karl Alber, 13-35.

CIG. Der Kommentar (2018) In: Christ in der Gegenwart, 26 (70), 281. URL: www.christ-in-der-gegenwart.de

Gelhard A. (2018) Skeptische Bildung. Zurich-Berlin: Diaphanes.

Gorbunova L. (2015) Philosophy of Transformative Adult Education: University Strategies and Practices: Monograph. Sumy: Universytets'ka knyha [In Ukrainian].

Gudjons H. (2008) Padagogisches Grundwissen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Hampe M. (2016) Welche Werte sind zentral fur die europaische Lebensform? In:Philosophie Magazin, 2, 58.

Huther G. (2018) Wurde. Was uns stark macht als Einzelne und als Gesellschaft. Munchen: Knaus.

Kultaieva M. (1988) Philosophical and pedagogical tendencies in the contemporary idealism. Kharkow: Vyscaskola [in Russian].

Kultaieva M. (2006) New German Evolutionary Pedagogic: Tendencies und Possibilities. In: Filosofiya osvity. Philosophy of Education. 1, 109-121 [in Ukrainian]. URL: https://philosopheducation.com/index.php/philed/article/view/140

Kultaieva M. (2011) The Ambivalence of the heuristic potential in the Construct of Knowledge Society. In: Philosophy and Methodology of the Development of the Higher Education in Ukraine. K.: Pedadogychna dumka, 226-249 [in Ukrainian].

Kultaieva M. (2014) Anthropological-technical Turn and its Implications in Social and Educational Philosophy of Peter Sloterdijk. Filosofia osvity. Philosophy of Education, 1(14), 54-75 [in Ukrainian]. URL: https://philosopheducation.com/index.php/philed/ article/view/459/405

Kultaieva M. (2016) Peter Sloterdijk's Pedagogical Province: revolution on its near borders. In: Filosofska dumka (Philosophical Thought), 2, 94-112 [in Ukrainian].

Kultaieva M. (2017) The Education and its Deformations in the Contemporary Culture: a Contribution to the Actuality Theodor W. Adorno's Theory of Half-educaton. In: Filosofia osvity. Philosophy of Education. 1(20), 153-195 [in Ukrainian]. URL: https:// philosopheducation.com/index.php/philed/article/view/42/30 DOI: https://doi.org/10.31874/2309-1606-2017-20-1-153-195

Liessmann K.P. (1995) Der gute Mensch aus Österreich. Wien: Sonderzahl-Verlag.

Liessmann K.P. (2002) Gunther Anders. Munchen: C. Beck.

Liessmann K.P. (2006) Theorie der Unbildung. Die Irrtumer der Wissensgesellschaft. Wien: Paul Zsolnay Verlag.

Liessmann K.P. (2011) Bildung ist ein Lebensprojekt. Innsbruck, Studienverlag.

Liessmann K.P. (2014) Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung. Eine Streitschrift. Wien: Paul Zsolnay Verlag.

Liessmann K.P. (2015) Totgesagte leben langer. Karl Marx und der Kapitalismus im 21. Jahrhundert. Munchen: Hanser.

Liessmann K.P. (2017) Bildung als Provokation. Wien: Paul Zsolnay Verlag, 2017.

Liessmann K.P. (2017a) Was gebildete Menschen wirklich ausmacht? Kurier at. 17.09. 2017 URL: https://kurier. at 17.09.2017

Liessmann K.P. (1918) Die Matura verliert dramatisch an Wert. In: Kurier.at 04.09.2018. URL: https://kurier. at 04.09.2018

Lubbe H. (1983) Zeit-Verhaltnisse: Zur Philosophie des Fortschritts. Graz-Wien: Paul Zsolnay Verlag.

Mohr G. (2008) Brauchen die modernen Gesellschaften Orientierung und kann Philosophie sie geben? In: Philosophie wozu? Frankfurt am Main: Suhrkamp, 229-252.

Nida-Rumelin J. (2014) Der Akademisierungswahn. Zur Krise beruflichen und akademischer Bildung. Hamburg: Korber-Stiftung.

Norbert K. (2011) Idioten. Made in Germany. Wie Politik und Wirtschaft Bildungsverlierer produzieren. München: Knaur Taschenbuch Verlag.

Precht R. D. (2013) Anna, die Schule und der liebe Gott. Der Verrat des Bildungssystems an unseren Kindern. München: Goldmann.

Reckwitz A. (2017) Die Gesellschaft der Singularitäten. Zum Strukturwandel der Moderne. Berlin: Suhrkamp.

Sloterdijk P. (1992) Kritik der zynischen Vernunft. Zweiter Band. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Sloterdijk P. (2009) Du muss dein Leben ändern. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Sloterdijk P. (2011) Philosophische Temperamente. Von Platon bis Foucault. München: Diederich.

Thomä D., Kaufmann V., Schmid U. (2015) Der Einfall des Lebens. Theorie als geheime Autobiographie. München.

Treml A.K. (2000) Allgemeine Pädagogik. Grundlagen, Handlungsfelder und Perspektiven der Erziehung. Stuttgart: Kohlhammer.

Winterhoff M., Thielen I. (2010) Persönlichkeiten statt Tyrannen. Oder: wie junge

Menschen in Leben und Beruf ankommen. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus.

Maria Kultaieva. The Provocative Philosophy of Education: Fata Morgana of Universalism and Temptation of Singularities (K. P. Liessmann, R. D. Precht, F. Reckwitz)

Some polemic versions of the contemporary philosophy of education are regarded which lend it the character of the provocatively through setting accents on the intern paradoxes of changes designed of the educational modernization and formed under the pressure of globalization. The contextual conditions of the postindustrial transformations in the educational system are explicated which were structured by the influences of the industrial imperatives. The theoretical explorations of K.P. Liessmann, R.D. Precht and A. Reckwitz were chosen to show the structure and the content of changes in education including the consequences of the educational globalization. The tendency to refuse the European educational priorities is critically analyzed. There is the negative way to state the logic of the industrialism as the logic of the universality preserving postmodern singularity of the educational institutions what makes evident the ambivalence of the knowledge society. Some attempts are explicated, which try to give rehabilitation for the "useless knowledge" in the curriculum options what is connected with getting back the ideal of the cultivated man and with actualizing the hidden senses of conservatism (Liessmann) or pseudo-revolutionary appeals (Precht). The provocative philosophy of education in its different representations might be regarded as a special mode for activation of the theoretical critical thinking with the purpose for early detecting of risks, cultural and pedagogical pathologies appearing through postindustrial shifts in the culture, which can provoke some symptoms of the re-feudalization in the academically communities. It is concentrated not only on the positive side of the educational transformations, but else on their negative effects, loading of social and psychological traumas, and proposes different variants answering on the claims of the contemporary education aiming their additionally verification. The intrinsic contradictoriness of this kind of philosophy can be acceptable as a articulating of its openness, connected with its principle infinitely, and might be regarded as productive strategy of communication in the discourse devoted to the perspective of the development of education in the uncertain postindustrial conditions.

Key words: philosophy of education, provocation, knowledge society, K.P. Liessmann, R.D. Precht, A. Reckwitz, reform, cultivated man, education, pathology.

Мария Култаева. Провокационная философия образования: Fata Morgana универсализма и искушения сингулярности (К. П. Лисманн, Р. Д. Прехт и А. Реквитц)

В статье рассматриваются полемические версии современной философии образования, которые придают ей характер провокации вследствие акцентирования внутренней парадоксальности изменений, происходя-

щих под знаком модернизации в системе образования. Раскрываются контекстуальные предпосылки, сформированные под воздействием императивов идеологии индустриализма. На материале теоретических обобщений, сделанных К. П. Лисманном, З.Д. Прехтом и А. Реквитцем, осуществлена экспликация структурных и содержательных изменений в образовании. Уточняется характер изменений в европейских образовательных приоритетах, обусловленный утверждением логики индустриализма путем её мнимого отрицания, что позволяет сохранить постмодерную логику сингулярности в трансформациях образовательных институций как следствие амбивалентности конструкта общества знаний. Анализируются попытки реабилитации «бесполезного знания» и возврата идеала «образованного человека». Провокационная философия образования в ее различных репрезентациях является одним из источников активизации теоретического критического мышления с целью своевременного выявления рисков, культурных и педагогических патологий, которые возникают вследствие постиндустриальных сдвигов в культуре и могут рассматриваться как симптомы рефеодализации академических сообществ. Она сосредоточивается не столько на негативной стороне модернизационных изменений в образовании, сколько на их негативных последствиях, отягощенных социальными и психологическими травмами. Внутреннюю противоречивость этой философии следует рассматривать как полемическую и продуктивную коммуникативную стратегию, направленную на определение возможных рисков в стратегиях ускоренной модернизации.

Ключевые слова: философия образования, провокация, общество знаний, К.П. Лисманн. Р.Д. Прехт, А Реквитц, реформа, образованный человек, образование, патология.

Култаева Марiя Дмитрiвна — доктор фшософських наук, професор, члеи-кореспоидеит НАПН Украши, зав1дувач кафедри фшософи, Хар-к1вський нащональний педагог1чний ушверситет 1мен1 Г.С. Сковороди, Президент Украшського товариства фшософи освгги, перекладач укра'ш-ською праць сучасних зарубгжних ф1лософ1в (У.Бек, В.Вельш, Г.Гадамер, Ю.Габермас, Г.Йонас, Р.Рорт1 та т.).

E-mail: [email protected]

Maria Kultaieva, Doctor of philosophical sciences, Professor, Corresponding Member of the National Academy of Educational Sciences of Ukraine, Chief of philosophy department, H.Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University, President of the Ukrainian Philosophy of Education Society, Translator of contemporary foreign philosophers' books into Ukrainian (U.Beck, W.Welsch, H.Gadamer, J.Habermas, H.Jonas, R.Rorty etc.).

E-mail: [email protected]

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности
Открытая наука