CC BY
34
УКРА1НСЬКА ОСВ1ТА В ЛАБ1РИНТАХ РЕФОРМ
УДК: 1:37
Михайло БОЙЧЕНКО
М1Ж «НАП1ВОСВ1ТОЮ» I «НАП1ВД16Ю»: У ПОШУКАХ ШЛЯХУ ДО Д!£ВО1 ОСВ1ТИ
Концепт nanieoceimu Теодора Адорно осмисле-но у двох основных площинах: выявления фыософ-
ських кореляцш та значущостi для ощнки oceimHix процеск у сучаснш Укра'т. Зазначено суттсний зв'язок критики Адорно натвосвти з осмисленням цыей i засобк здшснення належноi освiти. Належна освта проанал1зована як освта дieва, яка протистоть iмiтацiям освти, ят постають як натвдп. Якщо на-пiвосвiта e замтою освти ii ерзацами у виглядi численних iiрефжацш у масо-вому суспiльствi, то напiвдiя також постае як замщення ефективноi дП ак-центуацкю на ii засобах, як непомтно, але стшко замщують ii цЫ. У сферi освти такими напiвдiями постають освтт послуги, як тбито покликан за-безпечувати незбитковкть функщонування освтнЫ закладiв, однак на прак-тищ виткняють з освти ii нацыетсть на виховання (Bildung) особистостi. Налаштування на здобуття освти, на постшне подолання наявного i спряму-вання до позитивного як контрфактичного у натвосвти замщуеться систе-матичним виконанням нормативiв споживання освтшх послуг. У сферi зако-нодавчого забезпечення освiтньоi сфери Украти спостеркаеться повернення до визначення iiзавдань у термЫах «освтнх послуг» та редукцП освтмх завдань особистостi та оркнтаци освтнх закладк на задоволення освтнх потреб того, хто навчаеться. Ц негативн змЫи стали вiдчутними у пороняны пере-важно прогресивного Закону Украти «Про вищу освту» 2014року з неодноз-начним Законом Украти «Про освту» 2017року. ОбГрунтовано необхiднiсть вiдповiдних коректив освтнх стратегш, якмають оркнтувати особисткть на дкву освту як освту вищих досягнень, а не виконання норматива, на повернення елiтарноi сутностi освти на противагу iiегалтаризацп, яка трива-ла останне десятилття.
К^^^о^^ слова: освта, напкосвта, дква освта, напiвдiя, iндивiдуаль-нкть, освта протягом усього життя, самоосвта, елтарна освта.
Ниш нерщко чуемо, що сучасна освгга йде шляхом свого самозни-щення - оптишзащя i комерщ&пзащя з двох бойв шбито неминуче нищать сучасну освпу. Щ тенденцп власт^ не лише для Украши, адже сучасш технологи зробили знанневi ресурси набагато доступшшими практично для кожного бажаючого - однак, саме тут, в Украгш, !х вплив
Вступ
за останнi роки значно загострився в результат дп супутн1х несприятли-вих полггичних, економiчних та военних чинникв. «У сухому залишку» тому, з одного боку, маемо скорочення навчальних годин внасл1док радикального збшьшення обсягу самост1йно1 роботи студент1в за рахунок аудиторних занять з професурою, а з 1ншого боку, як державна полггика, так i запити економiчних замовник1в також спонукають до скорочення часу навчання, передуем - за рахунок максимального скорочення загальнотеоретично1 складово1 освiти i зокрема практично повно1 ель мшацп и загально1 гуманiтарноi складово1, до яко1 входить i ф1лософ1я. Особливо загрозливою щодо останньоi тенденцii у вищш освiтi виглядае ситуац1я iз природничою та технiчною освiтою. Цi галузi освiти пода-ють як приклад дшовитосп i дiевостi, водночас найголовшше для дп i справи - визначетсть з кiнцевими ц1лями i стратегiею - виявляеться маргiналiзованим разом з майже повною елiмiнацiею викладання «при-родничникам» та «технарям» гуманггарних i соцiальних наук i фшософп (якщо не просто зараз, то з наступного навчального року). Дшовиисть обертаеться метушливiстю, а дiя перетворюеться на напiвдiю, заходи стають нашвзаходами, а про досягнення мети як сукупностьрезультан-ти досягнення цiлей-засобiв говорити не доводиться, оскшьки якраз 1з метою виявляеться найбшьша халепа. Гостра необхiднiсть нового здо-буття достеменноi мети дiйсноi осв1ти реабшпують нове звернення до фшософп як загальноi теорп та методологи осв1ти.
Однак, у втрат1 сучасною теор1ею освгги фiлософськоi визначеност1 у першоосновах е значна провина самоi сучасноi фшософп. Послщов-но вiдкинувши як джерело цшей природу, Бога, надлюдину через шбито властивий ш статус метанаративгв сучасна фiлософiя нерiдко дивиться у майбутне переважно за допомогою префжсгв «пост»1, одним 1з останнiх серед яких постав конструкт «постлюдства» (Фукуяма, 2004). Чи може вiн бути достатнм дороговказом у майбутне? На наш погляд, вш бiльше нагадуе пал1атив, напiв-вiдповiдь, тобто таку вщповщь, яка обiцяе бшь-ше, нж дае, а якщо за неi триматися дещо довше - починае бшьшою м1рою дезор1ентувати, анiж сприяти у визначенн1 цшей. Особливо не-безпечним е проникнення таких «нашв»-конструкт1в у сферу осв1ти.
Напiвосвiта у в^чизняних реалiях
У своiй доповiдi «Теорiя напiвосвiти» Теодор Адорно довол1 розгорну-то викладае своi погляди на дшсну осв1ту, що дае пщстави стверджувати про наявн1сть у нього вiдповiдноi концепцп (Адорно, 2017). Значну час-
1 Дивись також нашу бшьш ранню статтю на цю тему у «Фiлософськiй думщ» (Бойченко М., 2012)
тину цiei концепци реконструюе у свош спецiальнiй стати Марш Култа-ева (Култаева, 2017), однак ü дослiдницький iHTepec е значно ширшим i охоплюе практично усе розмаптя поглядiв Адорно на сучасну освпу, су-часну культуру i сучасне сусп1льство. Нашим же б1льш вузьким завдан-ням е виявити пороки нап1восвiти як облуди i на цьому фон1 утвердити чесноти дiйсноi осв1ти. Але до цього завдання ми можемо повернутися ближче до к1нця нашого аналiзy
Ось як Адорно характеризуе натвосвпу як викривлення i вульгари-зац1ю освпи: «Так само, як у мистещш не iснуе приблизних величин, адже наполовину добре виконання музичного твору не означае, що його змют було реалiзовано т1льки наполовину, бо воно мае бути повшстю адекватним i т1льки тод1 мае сенс, так само вщбуваеться i з духовним до-св1дом у ц1лому. Нап1взрозум1ле i нашвшзнане - це не перша сходинка до освгги, а ü смертельний ворог. Елементи осв1ти, що проникають у св1-дом1сть без п1дключення до ü зв'язк1в, перетворюються на сильну отру-ту, стають чимось на зразок забобошв, навпъ критикуючи iх...» (Адорно, 2017: с.143). Натвосвпа, за Адорно, е фжсащею на окремих елементах освгги як ü фетишах - при втрат1 досв1ду осв1ти як щлого i пост1йного руху у самоудосконаленш при збережент цього щлого. Нашвосвп-а е нашвосвпою не тому, що вивчено не все, а половина, але тому, що саме навчання вщбуваеться неналежно, в1дчужено в1д ц1нностей освгти у будь-який його момент. Тим самим, замгсть опановувати нев1доме i д1й-сно розширювати своi знання, той, хто шбито навчаеться, нав1шуе вже в1дом1 йому ярлики на предмети, як1 в1н так i не зрозум1в i не осягнув - намагаеться шпувати опредметнення там, де його насправд1 немае, п1дм1няе поняття терм1нами, за якими не стоiть предметне знання. Ось чому натвосвпа (Halbbildung) неминуче перетворюеться з незаверше-ноi освгги на спаплюжену осв1ту (Verbildung) - терм1н, запропонований ГеорГом Гегелем, як св1дчить Култаева (Култаева, 2017: с.177). Той, хто не навчаеться належним чином, не просто не отримуе осв1ту, а п1дм1няе ü нахабством впевненост1 без компетентност1 - нагромадженням терм1-н1в приховуючи нер1дко незнання елементарних основ.
Але на думку Адорно, це ще не вся б1да, точн1ше - не головна б1да. Адже той, хто стае на шлях освгги, зам1сть займатися достеменною осв1-тою, втрачае не лише знання свпу, але й знання себе, не розкривае за-вдяки осв1т1 власну сутн1сть, замгсть саморозвитку, формуванню себе завдяки здобуттю знань i самим процесом такого здобуття зд1йснюе самоспотворення у хибних образах себе, утверджуеться через недшсне, справжн1й досв1д життя п1дм1няе симуляшею досл1джень (Адорно, 2017: с. 148). Таким чином, якост1 справжнього тзнання протиставляеться к1льк1сть його 1м1тац1й.
Найстрашнiше, що така хибна стратег1я набувае naHiBHoro характеру у науц1, а згодом - у ocbítí та сусп1льному житт1. Не лише Адорно помнив наслiдки вт1лення ще! стратеги - в Украт ми ниш також спосте-рiгаемо ще б1льш послiдовну ii реалiзацiю, причому не ст1льки на р1вн1 стих1йних процесiв, скгльки як подекуди вт1лення державно! освiтньоi полiтики. Вiдiрвавшись в1д реальностi, вiд практики, починають не просто творити химери свiдомостi (якг легiтимуються зовн1шньою по-дiбнiстю до зах1дних (ECTS) або китайських (сл1па гонитва за здобуттям рейтинг1в у SCOPUS та Web of Science) освпшх практик), а засв1дчують у колективному визнаннi 1хню н16ито ктиншсть - таким чином, вже не освпня практика, а адмiнiстративна змова/згода п1д виглядом консенсусу стае критер1ем 1стини. Колективна помилка перестае бути по-милкою, а перетворюеться на узгоджену позиц1ю. Так твориться п1дм1на реальностi життя (осв1тнього процесу) реальшстю сп1льного марення - яке Грунтуеться переважно на взаемному схваленш i вихвалянш Усе це яскраво нагадуе нам практику тоталгтарних псевдо-релшйних сект. Навряд чи врятуе ситуац1ю (але лише пришвидшить наближення радикально негативних насл1дк1в) п1двищена матер1альна стимуляц1я педа-гопв (як от нин1шне п1двищення зарплат зг1дно до нового Закону «Про освпу», стаття 61) до вт1лення у освгтнш процес хибних ор1ентир1в.
Вир1шальним питанням постае визначення критер1ю, зг1дно з яким можна було би в1др1знити колектив самозакоханих неадекват1в в1д ко-лективу новатор1в. Адже для 1нших член1в сусп1льства на перших порах виглядають не зовс1м адекватними також налаштоваш контрфактично щодо морально застар1лих сусп1льних практик справжн новатори - як науковш, так i новатори в1д релпп (так1 як Мо!сей, 1сус, Лютер), мисте-цтва (як свого часу на перших порах дгяч1 В1дродження, 1мпресюшсти, абстракшонкти тощо) та 1нших сфер сусп1льного життя. Однак, контр-фактичнсть справжн1х новацш спрямована на реальний i стаб1льний життевий устх уже у найближчому майбутньому не лише для член1в «секти», але й для ус1х шших члешв сусп1льства1. Контрфактичтсть утверджуе tí сустльт практики, як1 не лише сприяють в1дтворенню на-явних ресурс1в, але й творенню принципово нових, ран1ше в1дсутн1х (що й пояснюе потребу у контрфактичност1, тобто утвердженш того, чого ран1ше просто не було). У випадку освгти справжт новацп покликан створити д1еву освпу, яка виховуватиме творчих досл1дникгв i сощально усп1шних громадян. Тод1 як тоталпарт секти (чи то 1хш адмшктратив-m клони) зберггають св1й усп1х лише завдяки ефекту трам1ди - тобто живляться за рахунок безповоротного i не в1дновлюваного витрачання
1 Про контрфактичн1сть у вищш освт писала Н.Бойченко (Бойченко Н., 2016).
ресурс1в нових член1в секти старими членами. А це тактика спалено1 земл1, яка сущидально застосовуеться на власнш територп - чим б1ль-ше ресурс1в нищиться, тим менше !х залишаеться для майбутнього спо-живання, а стратегiчний програш виявляеться не лише неминучим, але трагiчним, тобто смертельним для учасникв цiеi авантюри (а можливо, i для 1нших член1в сусп1льства, якi виявляться непрямо зад1яними у ж1). Таку «стратепю» варто назвати не контрфактичною, а контрдфактич-ною, тобто такою, що творить контрафакти - щдробки реальностi, п1д-робки якост1, п1дробки справжньоi соцiальностi.
Таким чином, радикальне зло полягае не у скороченш обсяг1в отри-маноi освгги: тут навiть менший обсяг освгги, але освiти якiсноi, е без-перечно б1льшим благом, ан1ж великий обсяг фiктивноi освiти. Саме фжтившсть, тобто iмiтацiя освiти замiсть и д1йсного надання е страш-ним ворогом не лише освгги, але й усього сусшльства. Та у першу чергу - ворогом самих адепт1в цiеi ф1ктивно1 осв1ти. Лише тимчасове спасш-ня, пал1атив для них - виживання за рахунок поширення своеi омани 1 самоомани на 1нших, паразитування на ран1ше набутих 1ншими ресурсах (ефект, аналоичний ф1нансовим п1рам1дам). Таким чином, не скоро-чення обсяг1в надання осв1ти, а викривлення ii сутност1, вихолощення якост1 осв1ти п1д виглядом 11 новоi стандартизации, перетворення и на нап1восв1ту п1д гаслами надання 1й д1евост1 е справжньою загрозою для осв1ти 1 сусп1льства. Водночас, скорочення обсяг1в осв1ти з1 збережен-ням И якост1, з1 здобуттям нею д1евост1 постае як виклик для осв1ти, на який вона мае дати належну в1дпов1дь, як джерело И порятунку, а не И за-гибел1. Скорочувати варто обсяг осв1ти, о6ов'язково1 для здобуття формального статусу фах1вця, тод1 як сл1д водночас максимально розширю-вати 1 ур1зноман1тнювати можливост1 самостшного та альтернативного набуття та продовження осв1ти особист1стю. На щастя, 1 таку можли-в1сть надае чинний Закон Украiни «Про освпу»1. Реали життя сучасно-го сусп1льства дозволяють компенсувати тривал1сть традицiйноi осв1ти численними можливостями повернутися до осв1ти у режим1 неперерв-но1 осв1ти упродовж усього життя - осв1та перестае бути компактним перюдом життя людини, а саме тим, чим людина займаеться винятково у юн1 роки 1 чим вона винятково займаеться у щ роки (Горбунова, 2015). До освпи ниш соцально устшна людина пост1йно повертаеться, в1д-новлюючи та розширюючи сво1 знання, надаючи 1м нову основу та в1д-криваючи для себе нов1 напрями п1знання.
1 Закон Украши «Про освггу», 2017, Роздш II Структура освгги.
Освiтнi послуги як напiвдiя у освт
Найважлив1ший напрям критики Адорно нап1восвпи пов'язаний все ж не з виявленням И соцiальноi бази, а з викриттям зм1щення у нап1в-освт засоб1в на м1сце ц1лей з одночасною елшшашею справжн1х ц1лей. Соц1альна база нап1восв1ти з часом може зм1нюватися - вже Адорно св1дчить про И суттев1 трансформацп в1д др1бних буржуа до 1ндустр1аль-но1 масовоi освпи, а ми виявляемо и прояви уже у шбито постшдустрь альних претенз1ях впчизняно! вищо1 освпньо1 адмшктрацп. Яскравим прикладом останнього е посл1довне прагнення зам1нити надання осв1ти наданням осв1тн1х послуг.
Свого часу, у першш стагтi Закону 2014 року «Про вищу освпу» було скориговано пор1вняно 1з аналог1чним законом 2002 року, що осв1тня д1яльн1сть - це все ж не надання освптах послуг1, але «д1яльтсть вищих навчальних заклад1в, що провадиться з метою забезпечення здобуття вищо1, п1слядипломно1 освпи 1 задоволення 1нших осв1тн1х потреб здо-бувач1в вищо1 освпи та шших ос1б» (Про вищу освпу, 2014: с. 7). Закон «Про вищу осв1ту» 2002 року збер1гае у цьому питанн1 п1дх1д рамкового закону «Про освпу» 1991 року: так, у стати 6-й «Про основш принципи» читаемо про «доступн1сть для кожного громадянина ус1х форм 1 тишв освпнгх послуг, що надаються державою» (Про освпу, 1991). Але якщо для закону 1991 року було безумовно прогресивним вив1льнити осв1-ту з-п1д ярма щеолоичних завдань на кшталт «формування буд1вника комун1зму», то в незалежн1й Украiнi надм1рне застосування ринкових принцитв до сфери освпи видаеться вже не меншою загрозою для неi. I саме вища освпа намагалася виправити цю ситуац1ю - через посеред-ництво сво1х оч1льник1в та кращих аналпиюв. Однак, виправити це вда-лося лише через 23 роки - 1, як виявилося, ненадовго!
У Закон 2014 року «Про вищу освпу» згадка про послуги з'являеться аж у статл 22-й, пов'язанш з функцюнуванням Нацюнального агентства 1з забезпечення якост1 освпи: «кошти, отриман як оплата робп з акредитацц та проведення л1ценз1йних експертиз, а також кошти, отри-маш за надання 1нших послуг, пов'язаних 1з забезпеченням якост1 ви-що1 освпи, у розм1рах, що визначаються Нацюнальним агентством 1з забезпечення якост1 вищо1 освпи» (Про вищу освпу, 2014: с. 10), пот1м у статп 32-й «Принципи д1яльност1, основш права та обов'язки закладу вищо! освпи», де у роздЫ, присвяченому правам ВНЗ, йдеться також 1 про право «8) надавати додатков1 освпш та 1нш1 послуги в1дпов1дно
1 У статт 1-й Закону «Про вищу освпу» 2002 року: «освйня дiяльнiсть - дшль-шсть, пов'язана з наданням послуг для здобуття вищо! освiти, з видачею вщповщно-го документа» (Про вищу освйу, 2002).
до законодавства» (Про вищу осв1ту, 2014: с. 11), а також у 57-й та 61-й статтях, присвячених правам тих, хто надае та отримуе щ послуги (Про вищу осв1ту, 2014: с. 14). Бшьш розгорнуто осв1тн1 послуги у цьому закон! розглядаються у роздт XII «Фiнансово-економiчнi ввдносини у сферi вищо! освгги», зокрема у стати 73 «Платн1 послуги у сфер1 вищоi осв1ти» (Про вищу освпу, 2014: с. 16). Таким чином, послуги тут постають як щось пщпорядковане, як компромю, зумовлений вторинними функць ями ВНЗ - економ1чно-ринковими, та необхiднiстю захистити майнов1 права учасникв осв1тнього процесу.
Однак, уже тсля прийняття Закону «Про освпу» 2017 року поло-ження про осв1тн1 послуги знову перемщуються у першу статтю Закону «Про вищу освпу»: так, яюсть вищоi осв1ти вже визначаеться як «вщпо-вщнкть результатiв навчання вимогам, встановленим законодавством, вщповщним стандартом вищоi осв1ти та/або договором про надання освпн1х послуг» (Про вищу освпу, 2017), замють «р1вень здобутих особою знань, умшь, навичок, шших компетентностей, що вщображае ii компетентн1сть вщповщно до стандартiв вищоi освпи» (Про вищу освь ту, 2014: с. 7). Також термш «послуги» тепер з'являеться 1 у стати 4 Закону «Про вищу освпу». Щ шбито незначш змши позначають, однак, тен-денцiю до повернення концепцп освети не як виховання, тобто сфери зростання особистоси, а як спецiалiзованоi галуз^ торпвл^ особливими послугами - осв1тн1ми.
Невипадковкть коректив у закона «Про вищу освпу» тдтверджуе сам новий рамковий для галуз^ закон «Про освпу». Так, вже у першш його стати з'являеться поняття осв1тн1х послуг: «освпня послуга -комплекс визначених законодавством, освпньою програмою та/або договором дш суб'екта освiтньоi дшльноси, що мають визначену варисть та спрямоваш на досягнення здобувачем освпи очжуваних результатiв навчання» (Про освпу, 2017: с. 10). Сам термш «послуга» вже у першш стати згадуеться шють раз, у основному текси закону - 34 рази, а також одинадцять раз^в у прикшцевих положеннях. Саме поняття починае чп-ко розгалужуватися на видов1 осв1тн1 послуги та супутн1 послуги освпн1х закладов. I цей процес неминуче буде продовжено 1 поглиблено у наступ-них пiдзаконних актах 1 нормативах. Причому те, що в у^ерсж^тах ще може зустрпи оп1р професури чи студентства як достатньо самостшних учасникiв осв1тнього процесу, те у середнш, а особливо початковш освь т1 майже безперешкодно 1 швидко перетвориться на переможний диктат комершал^зацп д1яльност1 осв1тн1х закладiв. Навряд чи компенсуе, але навпаки - лише переважно ур^зноманпнить (за рщюсними винятками) ту ж таки комерцiалiзацiю альтернативна види освети, як1 унормовуе 1 легал^зуе новий закон «Про освпу». Таким чином, саме у^ерсю-ети ма-
ють взяти на себе завдання боротися 1з зам1ною покликання освпи на И прибутков1сть як новий пр1оритет.
Що означае комершал1зац1я для уншерситетш? Якщо ВНЗ мають надавати освпш послуги, а не забезпечувати освпу, тод1 мшяеться уся концепц1я вищо1 освпи. Професори тому насправд1 тепер мають бути висококвал1ф1кованими фах1вцями з торг1вл1 - маркетологами, як1 ма-ють давати настанови доцентам-мерчендайзерам 1 завдання асистентам-продавцям. Менеджмент у вищому освпньому заклад1 мае стежити за фшансовими потоками, яю виникають завдяки зусиллям цих маркето-лог1в, а самим маркетологам та нижчому персоналу торг1вл1 видавати накази, яю не п1ддаються критиш чи навпь обговоренню. За великим рахунком, цей менеджмент уже необов'язково мае бути пов'язаним з1 сферою вищо! освпи аш сво1м походженням, ан1 профес1йним зростан-ням, ан1 базовими ц1нностями, аш баченням майбутнього освпи: менеджмент вищих навчальних заклад1в в1дтепер мае в1дстежувати норму прибутку, як писав колись Карл Маркс (Маркс, 1933). Ун1верситети пе-ретворюються на кап1тал1стичн1 п1дприемства, а студенти у них стають кл1ентами.
Це мае численш 1 далекосяжн насл1дки, як1, вт1м, мають ус1 шанси дуже швидко призвести до самознищення ун1верситет1в: якщо зам1сть плекання знань 1 виховування творшв нових знань ун1верситети просто надаватимуть т1 осв1тн1 послуги, що користуються на ринку вищим попитом, отримаемо дуже швидко ситуац1ю тотожну 1ншим ринковим сегментам - велик! корпорацп поглинатимуть мал1 або руйнуватимуть 1х б1знес, на зм1ну якост1 товар1в 1 послуг прийде !хня стандартизац1я за «кращими» свповими зразками, освпа перетвориться з1 сфери вироб-ництва творц1в знання на сферу ефективного споживання цих зразк1в.
Однак, в ун1верситетах студентство ще може чинити опр комерца-л1зацп - як кожен щодо власно! освпи, так 1 органзовано, через органи студентського самоврядування та 1нш1 полпичш та профсп1лков1 заходи. А от що можна хорошого сказати про долю школяр1в при настуш комершал1зацп на школи? Невже дпям потр1бн1 освин послуги, а не освпа як турбота, як виховання, а вже на цьому Грунл - 1 навчання? Вочевидь, тут потр1бна чпка 1 публ1чна позиц1я педагог1в, а також теоре-тик1в освпи, передус1м - ф1лософ1в.
Насамкшець цього критичного пасажу зауважу, що сам1 по соб1 освп-ш послуги не е чимось однозначно негативним чи шк1дливим - шк1д-ливе 1х винесення як основи, прюритету, мети освпи. Як зас1б освин послуги незам1нн1 - 1накше просто неможливо орган1зувати економ1ч-ну складову освпи. Однак вони мають оцшюватися 1нструментально, а не з позицш 1нструментал1зму, до чого п1дводить наш колега В1ктор
З1нченко у своïй критищ неопрагматизму як методологи та свпогляду комерц1ал1зацй сучасно! осв1ти (З1нченко, 2017). Отже, постае питання про ri цЫ, як1 виходять за меж1 смислового горизонту хибно осягнутого прагматизму i загалом лiнiйного позитив1зму.
Urni i засоби дiï у освт
Однозначне прояснення доволi заплутано! за викладом концепцп освiти, запропоновано! Теодором Адорно у його доповш «Теорiя на-швосвпи», практично неймовiрне: навряд чи комусь вдасться зд1йсни-ти повну 1сторичну чи навiть рацюнальну реконструкц1ю цiеï концепцп освпи. Сам Адорно доклав до цього максимум зусиль, розриваючи не лише формально-системш, але й традиц1йнi понятшш зв'язки, як1, здавалося б, от-от вдасться побачити у його текстах. Так, формування поняття осв1ти в1н також робить, по-перше, не прямо, а через критику поняття «натвосвпи», а по-друге, як завжди, кожна допов1дь Адорно перетворюеться на довол1 артистичний перформанс мало не усiеï його життевоï ф1лософ1ï. У н1й Адорно довол1 розгорнуто викладае свою по-зиц1ю - хоча й не ст1льки понят1йно, ск1льки метафорично, не ст1льки у позитивному виклад1, скшьки у режим критики мало не з ус1ма 1ншими шмецькими мислителями класичноï доби i багатьма ф1лософами-сучас-никами. Однак, нам видаеться не лише можливим i теоретично виправ-даним, але й надзвичайно прагматично корисним реконцептуал1зувати ту частину його концепц1ï освпи, яка присвячена сп1вв1дношенню ц1лей i засоб1в у освт.
У згаданш допов1д1 Теодора Адорно, присвяченш частков1й (якщо це можливо) експлжацп поняття «нап1восвпи» зустр1чаемо розгорнуту критику освпи як самоцт, освпи як самодостатньоï культурноï щннос-ri - власне критику «натвосвпи». Адорно створюе це поняття для критики його предмету. Адорно е прихильником елiтарноï культури i освгги - досить прочитати будь-який уривок з цiеï його статг! або будь-якого 1ншого його твору. Вш е 1ндив1дуал1стом, однак захищае не будь-яку ш-див1дуальн1сть, а лише д1йсну 1ндив1дуальн1сть, здатну повною м1рою себе реал1зувати.
Адорно прагне п1дпорядкувати засоби ц1лям, причому у нього на в1д-м1ну в1д загальноприйнятоï позицiï, яка сформована переважно ф1лосо-ф1ею ГеГеля i зг1дно якоï шдивщуальнкть е засобом, а сусп1льство - метою, все з точшстю до навпаки - саме шдивщуальшсть е вищою метою, а усе сошальне е засобом: 1ндив1дуальн1сть е справжн1м буттям, ключем до духовност1, а сусп1льство тяже до облудних сутностей. Тут i вплив Мартина ГайдеГера (Heidegger, 1967: S. 167-179), i явш впливи «Духовноï
ситуацiï часу» Карла Ясперса (Ясперс, 1994) (теж не чуж1 прихованого гайдеГер1анства), але передуем витоков1 для них ycix iнтенцiï, пов'язан1 з концептом Надлюдини Фрiдрixа Нiдше (Nietzsche, 1999). Але якщо за часiв Н1дше пiдпорядкyвання сод1уму iндивiдyальностi виглядало ви-кличним парадоксом, то пiсля досв1ду нацизму та б1льшовизму, коли до-водилося залишатися адекватною особистiстю всупереч майже тотальному i власне тоталпарному безумству сусп1льства, коли 1ндив1д мав залишатися людиною, коли ус1 довкола перетворювалися на носорог1в (за вражаючою метафорою Ежена 1онеско (Ионеско, 1991)) - у д1й ситyадiï позид1я Адорно, його шдкреслений i граничний до абсурду 1ндив1дуа-л1зм вже не виглядае просто естетством чи методолоичною умовн1стю, а постае як ставка, д1ною якоï е не сенс життя окремоï осо6истост1, а сенс життя людства.
Вже у Iманyïла Канта в його естетид! зyстрiчаемо меxанiзм, зг1дно якого позид1я 1ндив1да, якщо де ген1й, може стати взiрдем, а отже май-бутньою нормою для вс1х (у ситyад1ï визначення умовного i все ж неза-перечно наявного стандарту смаку) (Кант, 1964). Однак, Адорно, сл1дом за Нщше, ГайдеГером та Ясперсом 1де значно дал1 - вш виносить су-дження шдив1дуальносп як вз1редь i норму в ус1х сод1альних питаннях, в сам1й суп сод1ального. У Адорно кожна людина як потендшна 1ндивь дуальшсть мае претендувати бути гешем - попри поз1рну абсурдшсть i навпь, на перший погляд, см1ховинн1сть таких претензш.
Однак, неможливо стати гешем, не претендуючи бути гетем: генем не можна стати проти власноï вол1 чи навпь випадково - де мае бути гранично см1ливий i в1двертий виклик усьому людству. Адорно у таких викликах за свое життя явно дав лишку - однак, в1н ш в кого не залишив сумшв1в у тому, що в1н претендував на ген1альн1сть. А без дього неможливо, врештьрешт, зробити навпъ щось по-справжньому талановите. Ген1альн1сть несушсна з надшрною скромшстю, ш б1льше властива пи-хаткть як надшрна гордкть собою: д1йсно, як може не пишатися собою людина, яка йде попереду усього людства i усв1домлюе де? Видаеться, що для Адорно 1ндив1дуальн1сть - завжди заявка на гешальнкть. Саме у дьому сенс1 для неï усе сод1альне - вже старе, вже нед1каве, вже минул1 ктини, тод1 як людство живе заради 1стин майбутн1х. Пошук дих майбут-н1х 1стин - головна мета 1ндив1дуальност1, а все 1нше для œï е засобом, у тому числ1 й ус1 форми об'ективносп, зокрема сод1альш об'ективносп, таю як мораль, закони, сод1альш 1нститути тощо. 1ндив1дуальн1сть як зреал1зований ген1й i е справжнш сод1альний суб'ект, справжнш суб'ект взагал1, тод1 як властива кожн1й людин суб'ективн1сть е лише вказ1в-кою на природжену здатшсть кожного стати генем. Хоча далеко, дуже далеко не кожен стае гешем, навпь не намагаеться стати генем, однак
кожен вже 1нстинктивно намагаеться захищати i реал1зовувати свою суб'ективтсть - i це вже е суттевим натяком на потенц1йну гешальтсть кожноï 1ндив1дуальност1.
Лише така нев1дчужувано самодостатня 1ндив1дуальн1сть здатна гар-мошзувати цт i засоби, причому - висою цт i висою засоби, уника-ючи як самодостатн1х у свош в1дчуженост1 ц1лей, так i беззастережного, тобто в1дчуженого в1д конкретноï людини, виправдання засоб1в. Вт1м, заздалег1дь виявити, хто заслуговуе на 1менування 1ндив1дуальн1стю, неможливо - лише сам результат зд1йснення, не просто ефективн1сть, але обов'язково i ефектнсть самореалiзац1ï, власне перформанс ви-œ^ï якост1 дае св1дчення щодо дiйсноï 1ндив1дуальност1, справжньоï суб'ектност1, повнокровноï людяносп автора-виконавця, а можливо - i його дiйсноï ген1альност1. Щодо самого себе i власних твор1в Адорно ставить ще вищ1 завдання i шукае нов1, ще б1льш досконал1 засоби - тобто намагаеться бути генальним мало не в усьому i перевершити заданий ним же самим ран1ше (мало не щойно) високий стандарт - ставить соб1 над-завдання i шукае для шнього досягнення над-засоби. Це пояснюе не лише i не ст1льки його есеютичний стиль, принципов1 постшш смис-лов1 розриви, навпь 1нколи сингулярн1сть окремих частин його тексту щодо ц1лого твору (статп, книги чи навпь виступу). Цим зумовлене його прагнення змусити читача вийти за горизонти в1домих смисл1в i за меж визнаних ц1нностей - цим, зокрема, зумовлене i його прагнення до роз-ширення ф1лософського словника, введення нових терм1н1в, таких як «нашвосвпа».
«Натв-» - адже така «освпа» виконуе лише частину, варто б сказати, меншу половину завдань освгги, «нашвосвпа» дае людиш лише загаль-не, причому попередне, не остаточне уявлення про освпу, «нашвосвпа» шбито формуе у людини смак до освпи, шби долучае ïï до духовного свпу, в усякому раз1 знайомить людину з тим, що е власне людським, що складае велич людини, ïï сутнють та ïï призначення. Однак, «нашвосвь та» зовс1м не навчае того, як людиш жити i д1яти у в1дпов1дност1 до духо-вних ц1нностей, адже сам1 щ цшност1 постають як «священш», метафь зичш, чист1, чуж цього «ницого» свпу, тобто ц1нност1 розглядаються як таю, як1 принципово не можливо вт1лити у цьому недосконалому свт, а отже, напрошуеться п1дступна впевнен1сть - i не варто.
З 1ншого боку, Адорно зазначае традицшне прагнення освпи адап-тувати людину до свпу, яким в1н е у наявному його сташ Освпа мае готувати людину до д1яльност1 у сусп1льств1, однак якщо освпа буде прагнути досягнути цiеï мети через посилення адаптацiï до свпу, вона не досягне справжшх д1й своïх вихованщв. За аналоиею з «нашвосвь тою» варто увести поняття «нашвдп», тобто такоï дп, яка ставить на мет1
максимальну ефективн1сть, результативн1сть, впливов1сть, однак чим б1льше для цього докладае адаптивних зусиль, тим меншими е щ ефек-тивн1сть, результативн1сть, впливов1сть.
Адорно ор1ентуе сусп1льство на необх1дн1сть вийти за меж1 того, щоби виконувати завдання, яке Талкот Парсонс, а сл1дом за ним Hi-клас Луман називають «вiдтворенням наявного стану» системи (Луман, 2007). Парсонс вводить концепт «latent pattern maintainance», тобто «вщтворення приховано1 структури взаемодп» як одну з чотирьох голо-вних функц1й свое1 чотирьохфункцiональноi моделi побудови систем-но-дiевоi аналiтичноi реальностi (Парсонс, 1998). Згодом Луман, як i багато 1нших посл1довник1в Парсонса i навiть його критики, розширюе значущ1сть цiеi функцп як базовоi для усiеi системноi теорп i називае такий п1дх1д «Bestandsfunktionalism», тобто функцiоналiзм в1дтворення наявного стану (Луман, 2007). Хоча сам1 Парсонс та Луман переважно критикують такий п1дх1д, однак шш власн1 концепцii виглядають переважно як корективи до нього, а не його повнощнне заперечення: у обох функцюнування систем е передумовою iхн1х зм1н i удосконалень. Адорно ж, як i 1нш1 представники франкфуртськоi школи, прагне вийти за меж1 тотальност1 системи. Вт1м, варто зауважити, зробити це можливо лише 1з середини системи. Адорно так само постшно претендуе вийти за меж1 звичноi рацюнальност1, однак послуговуеться для цього ii ж за-собами. Таким чином, текст Адорно е парадоксальним не лише за формою, але i за зм1стом. У даному конкретному випадку Адорно прагне за-м1стити адаптац1ю до наявного виисненням наявного - але не шляхом його ел1мшацц, а завдяки наданню наявному нових смислу i щнност!
Цю тенденц1ю до протиставлення щнностей загалом функц1ям, влас-не прагнення «очистити» ц1нност1 в1д функц1ональност1 ми вже анал1зу-вали у своiх працях - передус1м, у спецальнш статт1 щодо значущост1 ц1нностей у ф1лософп осв1ти (Бойченко, 2009) та у монографп, присвя-чен1й анал1зу взаемозв'язку ц1нн1сних та функц1ональних аспект1в со-ц1ального п1знання (Бойченко, 2011). Зараз, на приклад1 анал1зу пращ Адорно спробуемо загострити аргументащю на користь того, що функ-цюнальне сл1д розум1ти не позитив1стськи, а з контрфактичних пози-ц1й, тобто ц1нност1 того, що ще потребуе свого вт1лення.
На думку Адорно, прихильникам i захисникам наявного, тобто су-щого у соц1альному шзнанш не вистачае розум1ння рол1 «позитивного»: варто роз'яснити, що п1д позитивним, очевидно, в1н мае на уваз1 зовс1м не те, що взяли за основу у позитив1зм1, тобто зовс1м не «позитивне» знания, «над1йно» п1дтверджене емп1ричними даними. Навпаки, нам видаеться, що тут Адорно апелюе до позитивност1, яку обГрунтовував ще у своiх ранн1х працях ГеорГ ГеГель, зокрема у своiй пращ «Позитив-
шсть християнськоï рел1гп» (1796). Очевидно, Адорно також був знайо-мий з анал1зом поняття «позитивность» у Лукача, який запропонував у свош прац «Молодий Гегель i проблеми каппалктичного сусп1льства» (Лукач, 1987). Так от, тут позитивн1сть позначае якраз зовс1м не суще, а належне - те, що мае позитивно, тобто св1домо i примусово бути вть леним у життя завдяки вольовому зусиллю i що без такого вольового зусилля н1коли саме собою не в1дтвориться. Заради виправдання Пар-сонса i Лумана варто зазначити, що у них в1дтворення наявного стану також потребуе певних зусиль. У Парсонса це вт1люеться передус1м у культурн зразки, як1 потребують свого утвердження i захисту, у Лумана самореферентн1сть соцальних систем також зд1йснюеться шби автоматично, але насправдЬ як показують ус1 наступн прац Лумана, потребуе обов'язково^ хоча й контингентноï, але активноï i навпь св1домоï участ1 людини (Луман, 2009). Однак, варто визнати, що у Лумана 1 Парсонса нове обмежуеться емерджентним, межовим, але аж н1як не радикаль-ним виходом за наявне, не е справжн1м запереченням тотальности але швидше його «альтер его». Тод1 як Адорно апелюе саме до крайн1х форм заперечення наявного - саме тут можливе здобуття тих духовних ви-сот, як1 можуть стати ор1ентирами для справжньоï, тобто повноï освпи. 1нша справа, що якщо у Парсонса i Лумана аж надто добре зрозум1ло, як функцюнують соц1альш системи, то у Адорно, попри його заклики вть лювати новоздобуту духовнкть у життя, таке функцюнування виглядае, на погляд функцюнал1зму, надто незабезпеченим i декларативним, попри ус1 заклики Адорно. Чи залишаеться шлях до дiевоï освпи в тумаш?
Критика iдеологiй у освт як шлях до емансипацп дieвоï освiти
Вт1м, Адорно посл1довно в1дкидае т1 ман1вщ, як1 точно не вказують дорогу до дiевоï освпи. Такими ман1вцями е передус1м намагання п1д-м1нити справжню освпу ïï спрощеними, «п1дготовленими» для легшого споживання ерзацами, яких потребуе i як1 активно репродукуе масова освпа. Якщо у ранньому буржуазному сусп1льств1, на думку Адорно, саме буржуаз1я е сощальним нос1ем справжньоï освпи, а саме буржуаз1я як пщприемщ, а не рантье, то у сусп1льств1 панування середнього кла-су буржуазш все част1ше наближае своï освин цт i засоби з колишн1м пролетар1атом - починае панувати 1деолог1я н1велювання ц1нностей, яку Адорно 1менуе «1деолоиею штеграцп» (Адорно, 2017: с. 135) (зно-ву камшець у город Парсонса, у якого 1нтеграц1я е ще однею базовою функцею вищезгаданоï чотирьохфункцiональноï модел1). Однак, нового специф1чного соц1ального нос1я справжньоï освпи як освпи дiевоï Адорно прямо не називае.
x TaKe gna AgopHo igeonoria, Konu BiH Bege MOBy npo ocBiTy? «Mk^o cunoBe none, aKe Ha3HBanoct ocBiToro, 3aKOCHie y 3aKpinneHHx KaTeropiax, 6ygt to gyx a6o npupoga, cyBepeHiTeT a6o npucTocyBaHHa, to KoxHa 3 цнx KaTeropiH, B3aTa oKpeMo, 6yge cynepeaHTH BKnageHoMy B Hei 3MicTy, nepeTBopurtca Ha igeonoriro, cnpuaTHMe po3nagy (Rtckbildung)» (AgopHo, 2017: c. 130). OTxe, igeonoria y ocBiri, 3a AgopHo, ^hkom Kna-cuaHo e BigcToroBaHHaM aacTKoBoro iHTepecy, ane цro aacTKoBicTt AgopHo po3yMie cпeцн$iaнo, a caMe - 3 ToaHicTro go HaBnaKH, nopiBHaHo 3 Tpa-gu^HHHM Horo TnyMaaeHHaM. 3a3BuaaH aK ^ne 6epyTt cycnintcTBo, a aK aacTHHy - Horo oKpeMy c^epy, HanpuKnag ocBiTy. To6to, Mana 6h hth MoBa npo ocBiTHro igeonoriro Ha npoTHBary, HanpuKnag, Meguamfi au npaBHuaiH, eKoHoMiamfi au penirifiHifi: KoxHa 3 цнx c^ep Moxe npeTeHgyBaTH Ha bh-KopucTaHHa nonimaHoro pecypcy gna oTpHMaHHa npe^epeH^H gna ce6e 3a paxyHoK mmux c^ep. Ane цe y Tpagu^HHoMy po3yMiHHi igeonorii. AgopHo x nponoHye po3rnagaTH aK ^ne ocBiTy, a yce mrne - 6yKBantHo «gyx a6o npupogy, cyBepeHiTeT a6o npucTocyBaHHa» aK nigcTaBH gna igeonori3a^i ocBiTH, to6to aK Ti rncTaH^i, aKi ^opMyBaTHMyrt BcepegHHi цapннн ocBi-th ii oco6nHBi MogH^iKa^i, aKi i Ha6yBaTHMyTt aacTKoBoro, igeonoriaHoro 3HaaeHHa. Ane au He cTaBHTt thm caMHM ce6e aK gocnigHHKa AgopHo aK^o He B3arani no toh 6iK Big «gyxy a6o npupogu, cyBepeHiTeTy a6o npucTocy-BaHHa», to y no3^iro naHyBaHHa Hag hhmh - naHyBaHHa, aKe BiH TaK go-KnagHo aHaToMi3ye i igKo KpHTHKye? KpHTHKyroau HaaBHi ToTantHocTi (aKi gna Htoro BurnagaroTt aK nceBgo-ToTantHocTi), au He HaMaraeTtca AgopHo ctbophth HoBy ToTantHicTt Toro, ^o BiH caM BBaxae ocBiToro? Hh He 3apa-gu ^oro BiH KpHTHKye «HaniB-ocBiTy»?
AgopHo Hi6uTo npaMo цe 3anepeaye: agxe nonepegHa ocBiTa «caMa He MeHm 3aBHHHna aepe3 cBoro aucTicTt, 3po6uBmu 3 Hei igeonoriro» (AgopHo, 2017: c. 132). OTpHMyeMo 3Bigcu nigKa3Ky, ^o giHcHa ocBiTa Mae 6yTH HeigeonoriaHoro, a6o b ycaKoMy pa3i HeigeonoriaHoro y AgopHoBoMy po3y-MiHHi igeonorii. Igeonoria - ^ 3aBxgu cnpo^eHHa, nonermeHHa 3aBgaHHa gna oco6ucTocTi, Horo 3aMi^eHHa nonyni3MoM, nigMiHa nomyKy rigHoi Big-noBigi Ha oco6hcthh bhkthk aпenaцiero go Hi6uTo rpynoBoro 6nara, a oTxe
i nepeKnagaHHa cBoei cnpaBxHtoi po6oTH Ha KoneKTHBHy 6e3BignoBigant-HicTt. Ane y AgopHo Bce x TaKH «ocBiTa - цe Hi^o iHme, aK KyntTypa 3 6oKy
ii cy6'eKTHBHoro npoaBy» (AgopHo, 2017: c. 129), «koxhhh caM oniKyeTtca cBoero ocBiToro» (AgopHo, 2017: c. 132). ^ He o3Haaae y AgopHo caMo-iзonaцii iHgHBiga y cboIh ocBiTi - ocBiTy BiH 3go6yBae 3a gonoMororo cyc-nintcTBa i 3apagu 3MiH y cycnintcTBi, a He nume gna 3agoBoneHHa BnacHHx noTpe6: «OcBiTa Mana 6h 6yTH TaKoro, ^o6 BignoBigaTH BintHoMy iHgHBigy, aKHH noKnagaeTtca Ha cBoro BnacHy cBigoMicTt, i pa3oM 3 uhm npogoBxye giaTH y cycnintcTBi, cy6niMyroau cBoi noTaru, aucTo aK BnacHHH gyx rngu-
в1да» (Адорно, 2017: с. 132). Ось у чому секрет нещеолоичноси освпи - 1ндив1ди творять ïï завдяки ïхньому суб'ективному баченню ïï завдань, однак завдяки духовнш сублшацп освпа д1е у сусп1льств1 i в 1нтересах сусп1льства, а не на користь егоютичних потреб суб'екта.
Освпа - це завжди самоосвпа у тому сенс1, що н1хто не може дати рецепту уникнути нашвосвпи: адже сам1 освпш рецепти вже е ознакою нап1восв1ти, шляхом творення осв1тн1х шаблон1в. Не мае бути вз1рц1в освпи (Култаева, 2017: с. 181-182), якихось 1дол1в так само, як не може бути шших ïï гарантовано устшних форм. Якщо Адорно критикуе над-м1рну «жвавкть» без змктового i ц1нн1сного зростання у нашвосвпи, це зовс1м не означае, що в1н утверджуе якийсь стандарт д1ево^ справжньоï освпи - в1н неможливий, адже сама суть д1йсноï освпи у досягненш такого творчого стану того, хто навчаеться, коли саме навчання стае його модусом буття, способом розкриття його екзистенци. Однак, яюсть руху тут докор1нно в1дм1нна в1д нап1восв1ти - це не шлях декларативного всезнайки, але, на нашу думку, це у Адорно класичний шлях вченого незнання - в1д Сократа i Миколи Кузанського, в1д нашого Сковороди та у русл1 modus vivendi 1нших европейських гуман1ст1в. Повнота освь ти не у подоланш частковосп 1деолог1й на користь якоюь тотальности але у творенш i щоразу нов1й реконструкций повноти життя у освт, яка передбачае посл1довне i системне в1дкидання будь-якоï нетерпимости обмеженост1, догматичности
Щодо сшввщношення освпи i нашвосвпи варто знову згадати Гайде-Гера, а саме його «Питання щодо техшки» з його цитуванням г1мну Фрь др1ха Гьольдерл1на «Патмос»: саме там де чигае небезпека, там виростае i спасшня (Heidegger, 2000: с.29). Спор1днен1сть ставлення ГайдеГера та Адорно до поезп вже привертала увагу досл1дник1в: так, Бернгард Зорг присвятив ц1лий курс лекц1й ц1й тем1 у 2001/2002 роках в Ун1верситет1 Бона (Sorg, 2002). Взагал1, уся стаття Адорно читаеться як докладання ГайдеГеровоï 1нтерпретац1! поезй до сфери освпи - освпа за Адорно i по-стае як поез1я, доступна кожному, через осв1ту кожен стае поетом 1 саме у ц1й якост1 набувае д1йсного наповнення свого буття як кторичного, як його розум1в ГайдеГер: «...поез1я е стверджувальним 1менуванням буття i сутност1 вс1х речей, - не будь-що сказане, але те, за допомогою чого вперше вступае у В1дкрите все те, що ми пот1м обговорюемо i чим по-слуговуемося в повсякденному мовленн1. Поез1я тому не бере мову як п1дручний робочий наповнювач, але поез1я вперше уможливлюе мову. Поез1я е початковим мовленням кторичного народу. Тому сутн1сть мови сл1д розум1ти 1з сутност1 поезй» (Heidegger, 1981: с. 43). Адорно шби про-довжуе - а сушють осв1ти з сутност1 поетичного ставлення до освпи. Адорно шби вчить нас, що справжнш педагог, як i справжнш учень -
взагалi кожен зад1яний у процес освпи мае бути поетично налаштова-ним, але не романтично-мр1йливо, але ф1лософськи поетично.
Саме така ф1лософськи поетична освiта створюе необх1дне налашту-вання на дiеву освiту - чи це один урок чи лекщя, чи окремий курс, чи здобуття окремого диплому, чи наша сусп1льна профес1йна дiяльнiсть як практична освпа, чи це усе наше життя як процес навчання. Питання повноти освпи полягае не у и обсяз1, подолання частковостi освiти як и несправжньостi полягае у тому, щоби дiяти по-справжньому, навча-тися по-справжньому, а не уп1всили. Викладатися на повну - ось це i е справжня, дiева освпа, у цьому - смак i повнота буття, у цьому його достеменшсть, сенс i призначення.
Таким чином, завданням впчизняно1 системи освпи е зд1йснення в1дпов1дних коректив державних стандарт1в осв1ти, як1 мають виража-ти дух тако1 осв1тньо1 концепци, яка обГрунтовуе осв1тн1 стратеги, яю орiентують осо6ист1сть на здобуття д!ево1 осв1ти як осв1ти вищих до-сягнень, а не виконання норматив1в, на повернення елiтарноi сутност1 освпи, а не на хибно i порочно осягнуту демократизац1ю, яка насправд1 виявляеться ü егал1таризац1ею, причому з ор1енташею на занижен ви-моги до якост1 освпи п1д виглядом ix п1двищення за рахунок формаль зацп освпи. Замкть бути освпою стандарт1в i школярства, калькуван-ня чужого досв1ду i п1длаштування п1д запити 1нших сусп1льств, освпа мае стати освпою в1дкритт1в, освпою змагальност1 у творчост1, освпою становлення шдив1дуальност1 i в1дпов1дей на запити украшського сус-п1льства. Тод1 в1тчизнян1 абпур1енти не будуть масово виiжджати на навчання до закордонних ун1верситет1в, а кращ1 випускники вичизняних ун1верситет1в будуть створювати нов1 проекти, яю розвиватимуть Украь ну, а не ем1грувати до 1нших краiн i працювати на закордонн корпораци i збагачувати 1нш1 краiни.
Лггература / References:
1. Адорно Т. (2017) Теор1я нашвосвгги /Т.Адорно; пер. з шм. М.Култаево'1 // Фшо-соф1я осв1ти. Philosophy of Education - 2017. - № 1 (20). - С. 128-152. URL: www. philosopheducation.com
Adorno, Theodor W. (2017 [1959]) Theorie der Halbbildung [In Ukrainian]. URL: www.philosopheducation.com
2. Бойченко М. (2012) На захист академ1чно'1 фшософи: або Чи потр1бна нам фшо-соф1я «пост»? /М.Бойченко // Фшософська думка. - 2012. - №6. - С. 104-116. URL: www.journal.philosophy.ua
Boychenko M. (2012) In defense of academic philosophy: Do we need a philosophy of "post"? /M.Boychenko in: Philosophical thought. - 2012. - No. 6. - P. 104-116 [In Ukrainian].
3. Бойченко M.I. (2011) Системний пщхщ у сощальному шзнант: щнтст i функ-щональт аспекти : [Монограф1я] / M.I. Бойченко. - К.: ПРОМ1НЬ. - 320 с.
Boychenko M.I. (2011) Systemic Aproach in Social Cognition: Values and Functional Aspects: [Monograph] / M.I. Boychenko - K .: PROMIN. - 320 s. [In Ukrainian].
4. Бойченко М. (2013) Фшософське осмислення умов здшснення шслядипломно'1 осв1ти /М.Бойченко // Г1лея: науковий в1сник. - К.: В1Р УАН, 2013. - Випуск 69 (№ 2). - С. 587-591.
Boychenko M. (2013) Philosophical comprehension of the conditions for the implementation of postgraduate education / M.Boychenko in: Gileya: scientific bulletin. - K .: VIR UAN, 2013. - Issue 69 (No. 2). - P. 587-591 [In Ukrainian].
5. Бойченко М. (2009) Ц1нност1 як категорш фшософп осв1ти (сощально-фшо-софський та фшософсько-антрополопчний ракурси) /М.Бойченко // ФЛософя освти. Philosophy of Education. - К., 2009. - № 1-2 (8). - С. 99-107. URL: www. philosopheducation.com
Boychenko M. (2009) Values as a category of philosophy of education (socio-philosophical and philosophical and anthropological foreshortenings) / M.Boychenko in: ФЛософя освти. Philosophy of Education. - K., 2009. - No. 1-2 (8). - P. 99-107 [In Ukrainian]. URL: www.philosopheducation.com
6. Бойченко H. (2016) Контрфактичтсть цшей ушверситетсько'1 осв1ти /Н.Бойченко // Ф1лософ1я освiти.Philosophy of Education - 2016. - № 1 (18). - С. 136-149. URL: www.philosopheducation.com
Boichenko N. (2016) Counteractuality of the Purposes of University Education /N.Boychenko in: ФЛософя oceimu.Philosophy of Education. - 2016 - No. 1 (18). - P. 136-149 [In Ukrainian].
URL: www.philosopheducation.com
7. Горбунова Л. (2015) Ф1лософ1я трансформативно'1 осв1ти для дорослих: ушверси-тетськ1 стратеги i практики: монограф1я /Л.Горбунова. - Суми: Ушверситетська книга. - 710 с. URL: http://ihed.org.ua/ua/rekomend-dzerela-r.html Gorbunova L. (2015) Philosophy of Transformative Adult Education: University Strategies and Practices: Monograph / L.Gorbunova. - Sumy: University book. - 710 p. [In Ukrainian].
URL: http://ihed.org.ua/ua/rekomend-dzerela-r.html
8. З1нченко В. Модель шструментал1зму у фшософп осв1ти прагматизму та неопрагматизму /В.Зшченко // Фшософш освiти.Philosophy of Education - 2017. -№ 1 (20). - С.269-279.
URL: www.philosopheducation.com
Zinchenko V. Model of instrumentalism in the philosophy of education of pragmatism and neopramatism / V. Zinchenko in: Фiлософiя oceimu. Philosophy of Education. -2017 - No. 1 (20). - P. 269-279 [In Ukrainian]. URL: www.philosopheducation.com
9. Ионеско Э. (1991) Носороги. Пьесы и рассказы (Волшебный фонарь) /Э.Ионеско пер. Л. Завьяловой. - М.: Текст. - 271 с.
Ionesco, Eugene (1991 [1959]) Rhinoceros [In Russian].
10. Про вищу осв1ту (2014): Закон Украши в1д 1 липня 2014 року № 1556-VII // Уря-довий кур'ер. - № 146 (5275), в1д 13 серпня 2014 року. - С. 7-18.
On Higher Education (2014): Law of Ukraine dated July 1, 2014 No. 1556-VII in: Government Courier. - No. 146 (5275), dated August 13, 2014. - P. 7-18 [In Ukrainian].
11. Про вищу осв1ту (2017): Закон Украши в1д 1 липня 2014 року № 1556-VII (станом на 31.10.2017) URL: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/1556-18/page.
On Higher Education (2017): Law of Ukraine dated July 1, 2014 No. 1556-VII (as of 31.10.2017)/
URL: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/1556-18/page
12. Про вищу осв1ту (2002): Закон Украши в1д 17 с1чня 2002 року № 2984-III (станом на 31.10.2017) URL: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/1060-12/page
On Higher Education (2002): Law of Ukraine of January 17, 2002 No. 2984-III (as of 31.10.2017)
URL: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/1060-12/page
13. Про освггу (2017): Закон Украши в1д 5 вересня 2017 р. № 2145-VIII // Голос Украши. - Кшв, 2017. - 27 верес. (№ 178/179). - С. 10-22.
On Education (2017): Law of Ukraine dated September 5, 2017 No. 2145-VIII in: Voice of Ukraine. - Kyiv, 2017 - 27 September. (No. 178/179). - P. 10-22.
14. Про осв1ту (1991): Закон Украши вщ 23 травня 1991 року № 1060-XII (станом на 31.10.2017)
URL: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/1060-12/ed19990813
On Education (1991): Law ofUkraine of May 23, 1991 No. 1060-XII (as of October 31, 2017)
URL: http://zakon3.rada.gov.ua/laws/show/1060-12/ed19990813
15. Кант И. (1964) Критика способности суждения / И. Кант; [пер. с нем.] // Кант И. Сочинения: в 6 т. - М. : Мысль. - Т. 5. - 564 с.
Kant Immanuel (1964 [1790]) Kritik der Urteilskraft [In Russian].
16. Култаева M. (2017) Осв1та та ii деформаци у сучаснш культур1: до актуальност1 те-ори нашвосвии Т.Адорно у сучасних сощокультурних контекстах /М.Култаева // Ф1лософ1я освiти.Philosophy of Education - 2017. - № 1 (20). - С. 153-195. URL: www.philosopheducation.com
Kultaieva M. (2017) The Education and its Deformations in Contemporary Culture: a Contribution to the actuality Theodor W. Adorno's Theory of Half-education / M.Kultaieva in: Фыософ1я oceimu. Philosophy of Education. - 2017 - No. 1 (20). -P. 153-195 [In Ukrainian]. URL: www.philosopheducation.com
17. Маркс К. (1933) Каштал. Процес продукци кашталу. Том I. Книга I. /К.Маркс; переклад з тм Д. Рабшович та С. Трикоза. - К.: Партвидав ЦК КП(б)У. - 840 с. Marx, Karl (1933 [1867]) Kapital. Kritik der Politischen Ökonomie [In Ukrainian].
18. Лукач Д. (1987) Что означает «позитивность» у молодого Гегеля? /Д.Лукач [пер. с нем.] // Лукач Д. Молодой Гегель и проблемы капиталистического общества. - М.: Наука. - 616 с.
Lukacs, Georg (1987 [1967]) Der junge Hegel und die Probleme der kapitalistischen Gesellschaft [In Russian].
19. Луман Н. (2007) Введение в системную теорию / Н. Луман ; [под ред.. Дирка Беккера, пер. с нем. К.Тимофеева]. - М.: Логос. - 360 с.
Luhmann, Nicklas (2007 [2002]) Einfehrung in die Systemtheorie. Hrsg. v. Dirk Becker [In Russian].
20. Луман Н. (2009) Общество общества / Н. Луман ; [пер. с нем. А. Антоновский, Б. Скуратов, К. Тимофеева]. - М.: Логос, ИТДГК «Гнозис». - Часть УСамоописания. - 320 с.
Luhmann, Nicklas (2009 [1998]) Die Gesellschaft der Gesellschaft [In Russian].
21. Парсонс Т. (1998) Система современных обществ / Т. Парсонс ; [пер. с англ. Л. А. Седова, А. Д. Ковалева; под ред. М. С. Ковалевой]. - М. : Аспект пресс. -270 с.
Parsons T. (1998) System of Modern Societies / T. Parsons; [trans. from English by L.A. Sedov, A. D. Kovalev; ed. M.S.Kovalev]. - M.: Aspect press. - 270 p. [In Russian].
22. Фукуяма Ф. (2004) Наше постчеловеческое будущее. Последствия биотехнологической революции /Ф. Фукуяма ; [пер. с англ. М. Б. Левина]. - М. : АСТ, Люкс. - 352 с.
Fukuyama, Francis (2004 [2002]) Our Posthuman Future: Consequences of the Biotechnological Revolution [In Russian].
23. Ясперс К. (1994) Духовная ситуация времени / К. Ясперс; пер. М. И. Левиной // Ясперс К. Смысл и назначение истории. Изд. второе. - М.: Республика. -С. 287-418.
Jaspers, Karl (1994 [1931]) Die geistige Situation der Zeit [In Russian].
24. Heidegger M. (2000) Frage nach Technik / M. Heidegger in: Heidegger M. Gesamtausgabe I. Abteilung: Veröffentlichte Schriften 1910-1976. - Band. 7. Vortrage und Aufsatze. - Frankfurt-am-Mein: Vittorio Klostermann. - S. 5-37.
25. Heidegger M. (1981) Holderlin und das Wesen der Dichtung / M. Heidegger in: Heidegger M. Gesamtausgabe I. Abteilung: Veröffentlichte Schriften 1910-1976. -Band. 4. Erlauterungen zu Holderlins Dichtung. - Frankfurt-am-Mein: Vittorio Klostermann. - S. 33-48.
26. Heidegger M. (1967) Sein und Zeit /M.Heidegger. - Tubingen: Max Niemeyer Verlag (Elfte, unveränderte Auflage). - 449 S.
27. Nietzsche F. (1999) Samtliche Werke. Kritische Studienausgabe in 15 Banden. Hrsg. Giorgio Colli und Mazzino Montinari. - Munchen-Berlin/New York: DTV-de Gruyter.
28. Sorg B. (2002) Denkspuren. Zum Verhaltnis von Philosophie und Literatur (II.): Martin Heidegger, Theodor W. Adorno [Electronic resource]. Unveränderter Text einer im Wintersemester 2001/2002 an der Universitat Bonn gehaltenen Vorlesung / Bernhard Sorg - Access mode: https://www.germanistik.uni-bonn.de/institut/abteilungen/ abteilung-fuer-neuere-deutsche-literaturwissenschaft/abteilung/personal/sorg_ bernhard/lehrmaterialien/denkspuren-ii.pdf
Михаил Бойченко. Между «полуобразованием» и «полудействием»: в поисках пути к действенному образованию
Концепт полуобразования Теодора Адорно осмыслен в двух основных плоскостях: выявления философских корреляций и значимости для оценки образовательных процессов в современной Украине. Указана сущностная связь критики Адорно полуобразования с осмыслением целей и средств осуществления надлежащего образования. Надлежащее образование проанализировано как образование действенное, которое противостоит имитациям образования, предстающим как полудействия. Если полуобразование является заменой образования его эрзацами в виде многочисленных его ре-ификаций в массовом обществе, то полудействие также выступает как замещение эффективного действия акцентуацией на его средствах, которые незаметно, но устойчиво замещают его цели. В сфере образования такими полудействиями оказываются образовательные услуги, которые якобы призваны
обеспечивать безубыточность функционирования образовательных учреждений, однако на практике вытесняют из образования его нацеленность на воспитание (Bildung) личности. Установка на получение образования, на постоянное преодоление имеющегося и направление к позитивному как контрфактическому в полуобразовании замещается систематическим выполнением нормативов потребления образовательных услуг. В сфере законодательного обеспечения образовательной сферы Украины наблюдается возврат к определению ее задач в терминах «образовательных услуг» и редукцию образовательных задач личности и ориентации образовательных учреждений на удовлетворение образовательных потребностей обучаемого. Эти негативные изменения стали ощутимыми при сравнении преимущественно прогрессивного Закона Украины «О высшем образовании» 2014 года с неоднозначным Законом Украины «Об образовании» 2017 года. Обоснована необходимость соответствующих корректив образовательных стратегий, которые должны ориентировать личность на действенное образование как образование высших достижений, а не выполнение нормативов, на возвращение элитарной сущности образования в противовес его эгалитаризации, которая продолжалась последнее десятилетие.
Ключевые слова: образование, полуобразование, действенное образование, полудействие, индивидуальность, образование в течение жизни, самообразование, элитарное образование.
Mykhailo Boychenko. Between "Half-education" and "Half-agency": in Search of a Path to Effective Education
Concept of semiotics by Theodor Adorno is comprehended in two main areas: the discovery of philosophical correlations and significance for the assessment of educational processes in modern Ukraine. The essential link of criticism ofAdorno "half-education" with an understanding of goals and means of proper education is pointed out. Proper education is analyzed as effective education, which is countered by imitations of education, which appears as half-life. If secondary education is a substitute for education by its ersatzes in the form of numerous its reifications in a mass society, then half-life also appears as a substitute for effective action by accentuation on its means, which is imperceptibly, but invariably, substituting its goals. In the field of education, such half-dwellers are provided with educational services that are supposedly intended to ensure the unbreakable functioning of educational institutions, but in practice displaced from education its orientation towards the education of a person. Setting up education, constantly overcoming the existing and directing to positive as counter-faculty in the semester is replaced by the systematic implementation of the norms of consumption of educational services. In the field of legislative support of the educational sphere of Ukraine, there is a return to the definition of its tasks in terms of "educational services" and the reduction of educational tasks of the individual and the orientation of educational institutions to meet the educational needs of the learner. These negative
changes became noticeable in comparison with the progressive Law of Ukraine "On Higher Education" in 2014 compared to the ambiguous Law of Ukraine "On Education" in 2017. The necessity of corresponding corrections of educational strategies, which should orient the person to effective education as the education of higher achievements rather than the fulfillment of norms, is grounded on the return of the elitist essence of education in opposition to its egalitarian character, which is taking place during the last decade.
Key words: education, half-education, effective education, half-agency, individuality, life long education, self-education, elite education.
Бойченко Михайло 1ванович - доктор фшософських наук, професор, професор кафедри теоретично!' i практично! фшософп Ки!вського нащо-нального университету шеш Тараса Шевченка, проректор з науково! робо-ти Ки!вського шституту бiзнесу та технологий, заввдувач кафедри фшософп та сощально-гумаштарних дисциплш Ки!вського университету права НАН Укра!ни. E-mail: mykhai@ukr.net
Boychenko Mykhailo Ivanovych - Doctor of Philosophical Sciences, Professor, Professor of the Department of Theoretic and Practical Philosophy at Taras Shevchenko National University of Kyiv, Vice-rector on the scientific work of Kyiv Institute of Business and Technologies, Head of the Department of Philosophy and Social-Humanitarian Sciences of Kyiv University of Law, National Academy of Sciences of Ukraine. E-mail: mykhai@ukr.net
