CC BY
35
УДК: 141.7:316.42+371.485+37.032+37.031.1 Вктор ЗНЧЕНКО
«НОВИЙ ГУМАН1ЗМ»: 1НТЕГРАТИВНА СИСТЕМА ФШОСОФМ ОСВ1ТИ, ЕТИКИ, СОЦ1АЛЬНОГО МЕНЕДЖМЕНТУ ТА ПЕДАГОГ1КИ
ДоШджуються основн iдейнi закономiрностi розвитку соцiальноорieнтованих концепцш фыо-софП освiти у контекстi проблем тституал1заци знань про розвиток людини i сустльства. Анал1зу-еться системно-ттеграцшний аспект сощально'г фыософп iменеджменту освти у взаемодПз мо-деллю «нового гумашзму» у формуванн сощально цттсних орiентацiй. Врахо-вуючи зростаючу потребу практичного втыення iдей свободи, справедливостi, прагнення до реал1зацП проголошених сустльством прав людини, прихильники концепци «нового гумашзму» вбачають свою основну мету у тому, щоб перего-родити шлях конформ1зму, мантулюванню поведiнкою особистостi i створити умови для !! выьного самовираження, для здшснення людиною Грунтовного ви-бору вчинтв у конкретнш ситуацП i тим самим попередити небезпеку форму-вання утфжовано! форми поведiнки.
К^^^о^^ слова: фiлософiя освти, гуман1зм, процес виховання, iдея, навчан-ня, мораль, мова, форми тзнання, поведiнка людини, етика, рацюнальне об-грунтування, судження особистостi, свобода, справедливкть.
Гумашзм в якост1 принципу соц1ального розвитку, моделi освгги i сусп1льного виховання, менеджменту визнаеться в якост1 фундуючого прихильниками рiзних загальнонаукових, сусп1льствознавчих, управ-лшських i ф1лософських, педагоичних шк1л. На гхню думку, ф1лософ1я освiти i виховання повинна чггко окреслити коло гумашстичних соць альних i моральних щнностей, визначити суспiльнi 1нститути, покликан формувати ор1ентац1ю на ц1 ц1нност1, обГрунтувати сп1вв1дношення 1ндив1дуальних 1 сощальних якостей особистост1, як1 могли б сприяти утвердженню в сусп1льств1 «духу демократа». Але вир1шення цих важ-ливих питань вимагае анал1зу морал1 - виявлення 11 природи, функцш у шзнанш св1ту, в1дм1нност1 в1д 1нших форм його п1знання. На думку при-хильник1в даного - соц1альноор1ентованого напряму фшософп осв1ти, - важливою метою осв1ти 1 виховання е вироблення у людини здатност1 розм1рковувати на моральш теми; а це, як вони вважають, досягаеться головним чином логжою «мови моралЬ» (Бийогё, 2001: р.22).
Наприклад, Ti школи, KOTpi ор1ентують освпу i виховання на утвер-дження спpаведливoстi, piBHoCTi, свободи, повинш враховувати ф1-лософсько-етичний i содюлоичний аспекти цих понять, що п1д силу педагoгiдi лише при oпopi на ф1лософ1ю oсвiти/вихoвання. Деяю теоретики останньо1 в1дзначають особливу важливкть ф1лософського ана-л1зу понять, пов'язаних з продесом освпи i виховання, вважаючи, що де дозволить поглибити i розширити загальнi уявлення про д1нност1, збагативши тим самим аксюлоичну теop1ю в д1лому. «Безпосередне мо-ральне виховання кондентруеться навкруги знання "мови моралГ', i за-вдання ф1лософ1в полягае в тому, щоб допомогти особ1 зрозумпи роль мови в моральних м1ркуваннях»,- пише А.Харр1с (Harris, 1996: р.41). Так, Р.Берроу, вважае важливим завданням фшософи освпи i виховання залучення людей, перш за все молод1, до лоичного, радюнального мис-лення, навчання технщ1 мислення, що сприятиме, на його думку, б1льш глибокому розум1нню свггу (Barrow, 1998: р.17).
Головна увага прихильник1в д1е1 кондепди у фшософи освпи i виховання зосереджена на обТрунтуванш мети освтньо-етичного i виховного розвитку, його методiв i засобiв. Ось чому кондепд1я фшософи освпи та виховання, етики, сод1ального та педагоичного менеджменту, яка мае назву в зах1дн1й фшософи освпи «новий гуматзм», об'еднуе представ-ник1в фшософи та етики, педагог1ки i л1нгвктичного анал1зу, сод1аль-ного менеджменту, психолог1в школи Ж.Шаже i його сучасних посль довнишв, ряд содюлопв тощо. Причому, на в1дм1ну, наприклад, в1д фi-лософП освти прагматизму1, представники «нового гуматзму» (П.Херст, Д.В1льсон, Р.Штерс, М.Уорнок, Л.Кольберг,А.Харр1с та 1нш1) пов'язують процес виховання та освгги з ц1нн1сною орieнтацieю людей (Harris, 1996: р.15). Застосовуючи до проблем виховання та освпи методолоичш установки фшософи лшгвктичного анал1зу, прихильники «нового гумашз-му» нер1дко поеднують гх з 1деями Платона, Канта та 1нших найб1льших освпньо-етичних мислител1в минулих епох. Це перш за все виявляеться у трактуванш морал1 та ii мови, значення гх для продесу освпи i вихо-вання.
В1домо, що мораль постае у Платона як одна з в1чних 1дей або форм тзнання, що кнують у надчуттевому свт. Завдання пзнання у сфер1 морал1, за Платоном, зводиться до того, щоб для себе в1дкрити iдею добра. Осягнути ii можливо за допомогою штущи у мить, коли вона в1докрем-
1 Про освггньо-етичт приндипи фшософи осв1ти прагматизму i неопрагматизму див.: З1нченко В.В. Сучасш глобальн1 трансформади ушверситетсько! систе-ми та спедифжади фшософи осв1ти в англосаксонськш та американськш моделях освггаьо-наукового менеджменту/Фмософи освimи.Philosophy of Education. — 2016.-№ 1(18). - С. 104-105.
лена в1д об'екту. А осягнувши сутн1сть ще1 добра, можна вже в процес1 навчання знайти обГрунтування нашим думкам про добро. Тому, зг1дно Платону, в процес1 навчання та виховання якраз 1 належить обгрунтува-ти нашу потребу у знанш ще1 добра, краси 1 т.iнш. Значення iдеi добра виявляеться у логгщ нашого мислення, у нашiй мов1, яка вiдносигься не т1льки до свпу речей. бдина умова, за якоi мова мае сенс, - це, за Платоном, наявшсть надчуттевого свпу, який описуеться за допомогою мови, тобто св1ту чистих щей, включаючи 1 iдею добра, що е аналогом свпу явищ. 1ншими словами, Платон вважае, що процес етичного виховання мае на мет1 вiдкриггя моральних iдей, виявлення iхнього зм1сту, висловлюючись сучасною мовою, через iхню лшгвктичну функц1ю. У мов1 виявляеться критерiй правильностi наших думок. Щ положення Платона широко використовуються сучасними ф1лософами, коли вони формулюють мету, форми i методи етичного виховання.
Найчпкше, мабуть, вплив платонiзму позначаеться у системi освь ти, навчання i виховання, розробленш П.Херстом. Подiбно до Платона, Херст визнае наявтсть 1дей, або форм тзнання, на яких засноване наше прагнення до знання ! в1дпов1дно мае будуватися освпньо-вихов-ний процес. Разом з тим в1н в1дкидае тезу Платона про те, що щ 1деi, або форми шзнання, 1снують у надчуттевому свт, через що iх не можна ш довести, н1 описати. Згщно Херсту, ц1 1деi швидше кнують у наш1й мов1: вони лшгвктично можуть бути описан за допомогою понять, думок, логiчноi граматики тими, хто звертаеться до них, використовуе iх. Херст нал1чуе с1м форм п1знання: емтричну, математичну, фыософську, моральну, естетичну i iсторико-соцiологiчну. Кожна з них ун1кальна: мае свою систему понять, яка лоично не пов'язана з системою понять 1ншоi форми п1знання; мае св1й критерш ктинносп, за допомогою якого пе-рев1ряються ii поняття; волод1е специф1чним способом доказу ктини, що включае як ум1ння, так 1 знання. Тому кожна форма п1знання повинна вивчатися тими, хто практично займаеться даними питаннями.
У сформульованих Херстом тезах не визначаеться, проте, що ж по-стае основою пропонованого ним розпод1лу щей, або форм п1знання. Чому, наприклад, випадають з його класифжацп так1 галуз1 знань, як медицина, географ1я 1 т.1нш.? Херст, щоправда, стверджуе, що решта ус1х галузей знань можуть бути зведеш до семи перерахованих форм. Наприклад, в емпричну форму включаеться галузь медицини, яка охоплюе анатом1ю, ф1зюлопю та 1нш1 функцп людського оргашзму, у математичну - питання, пов'язан1 з кров'яним тиском 1 бюх1м1чними реакц1ями, а мораль включае думки, як1 в1дносяться до медичноi етики. Що ж до перерахованих семи основних форм п1знання, то через iхню ун1кальн1сть жодна з них не може бути зведена до 1нших форм.
Херст прагне подолати плутанину, яка допускаеться Платоном у зв'язку з розпод1лом ним знання на ознайомлювальне, або 1нформатив-не, i передбачуване, яке, як вважае Херст, в1дкривае шлях штутив!зму. На його ж думку, будь-яка форма знання у змозi узагальнити незл1чен-ну безлiч доказових припущень, i тим самим процес тзнання е неск1н-ченним. 1нше р1шення, н1ж Платон, пропонуе Херст щодо питання про об'ективний характер щей, або форм тзнання, про основи ïхньоï об'ективност1 З одного боку, Херст заперечуе платон1вське розумшня об'ективностi форм пiзнання як таких, що юнують у надчуттевому св1т1 i пов'язанi з його об'ективним порядком. З 1ншого боку, в1н не сприймае i вульгарно-натуралктичного п1дходу до трактування пiзнання, зг1дно з яким форми пiзнання безпосередньо визначаються органiзацiею кл1тин нашого мозку. Об'ективнiсть пiзнання Херст бачить у тому, що завдяки л1нгв1стичн1й форм! прояву знання вони стають зрозум1лими не т1льки одн1й людит, але й 1ншим людям У прат «Шзнання та навчальний план» в1н пише: «Люди можуть зд1йснювати ус1 форми особисткного досв1ду, яю шзнаваш ними, зрозумЫ лише 1м i у цьому сенс1 е суб'ективними» (Hirst, 2005: р.40). Але коли люди, визнавши деяю форми досв1ду, опи-сують ïх, додавши 1м в1дпов1дне символ1чне або особливо лшгвктичне вираження, m форми досв1ду набувають характеру об'ективних, доступ-них загальному розумшню, анал1зу i розвитку. «Знання, виражет за до-помогою л1нгвiстичноï форми, стають об'ективними, бо ця форма додае поняттям загальнозначност1. У результата люди виявляються здатними розушти не т1льки стан своïх думок, але i думки 1нших, приймаючи ту ж концептуальну схему, навчаючись використовувати символи так само, як ïх використовують 1ншЬ> (Hirst, 2005: р.39).
Суб'ективне розум1ння джерела знань виявляеться у Херста у тому, що тзнання i пов'язаний з ним досв1д набувають свого значення завдяки людськш здатност1 бачити, вщчувати ту нелшгвктичну форму реальности яку вони в1дображають. За думкою Херста, якщо не т1льки одна людина, але й 1нш1 однаково розум1ють символи явищ, тод1 значення цих символ1в стае об'ективним. 1накше кажучи, слова, символи створюють об'ективну сутшсть речей. Свою точку зору Херст роз'яснюе посиланнями на ряд приклад1в. Дв1 людини можуть знаходитися м1ж собою в певних (скаж1мо, спор1днених) в1дносинах, не маючи уявлен-ня про характер цих зв'язк1в, яю ïх пов'язують. Але досить використати стосовно них слово «кузени», як характер цих вщносин стае зрозум1лим i об'ективним не т1льки для цих двох людей, але i для ус1х 1нших. Важ-ливою е, в1дзначае Херст, згода людей в певному використант тих або 1нших понять, щоб додати 1м об'ективного характеру. Цю думку Херст 1люструе також прикладом вщчуття кольору. Поняття зеленого, черво-
ного та 1нших кольорiв стають об'ективними, якщо люди погодилися об'ектив1зувати за допомогою мови свш досвiд, своï сприйняття цих ко-льорiв. Отже, основою будь-яких класифiкацiй явищ слугуе внутр1шн1й лiнгвiстичний зв'язок мiж людьми, ïxra згода, але не реальн1сть, що мае мюце поза мовою.
Англ1йський ф1лософ А.Брент також вважае, що деяю «фундамен-тальнi поняття, процедури, класифiкацiï i диференцiацiя визначають-ся згодою людей, вираженою за допомогою мови. Ця згода дае основу нашим мiркуванням» (Brent, 2013: р.12). Об'ектившсть, таким чином, виникае в досвш людини, коли люди «згодш» описати, виразити св1й суб'ективний досв1д у поняттях, доступних 1ншим. Тут позищя Херста i Брента зближуеться з позицiею Дж.Дьюï. Оск1льки, за Херстом, перед-бачуване значення i об'ективтсть концептуально пов'язанi (думки можуть бути або ютинними, або помилковими, але вони не можуть одно-часно бути i тими i 1ншими), ц1лком зрозум1ла потреба людей не т1льки у висловлюванш думок, переконань, але i в оргатзацп тих знань, як1 носять загальний характер. На таку органзацда знання i претендують описан Херстом с1м форм п1знання.
Отже, в основ1 класифжацп форм п1знання, згщно Херсту знахо-диться згода людей, яка виникае в процес1 ïxнього безпосереднього сп1лкування на т1й стадп розвитку людства, коли ще не було лшгвктич-ноï i символiчноï форм виразу мови. Шзн1ше в результат! бес1д, д1ало-г1в вчених, морал1ст1в, теолог1в склалися р1зн1 форми тзнання. Таким чином, п1знання зводиться до вибору мови, до «мовно! гри». Думки, до яких Херст зводить знання, можуть бути перев1реш, якщо мова, в як1й вони виражеш, зрозум1ла. Тим самим мова, ïï структура, ïï понят1йний склад стають критер1ем того, що може бути тзнане, що може бути нос1-ем знання, а що - фантаз1ею. Коротше кажучи, мова постае як джерело знань. У свою чергу мову можна зрозумгти, якщо вона у доступн1й форм1 символ1зуе поняття, як1 е загальними для людей. Тому знання спочатку визначаеться у понятл значення, а лише пот1м у понятл ктини. Отже, воно позбавлене об'ективного джерела. Зв1дси i основним завданням процесу шзнання виявляеться вивчення мови, а не об'ективного свпу, що кнуе до мислення.
Вщм1ншсть м1ж формами п1знання Херст вбачае у систем1 понять, властив1й кожн1й з цих форм. Поняття бувають двох видгв: загальм ка-тегори, що визначають характер критер1ю ктинност1 думок даноï форми п1знання, i субстанщальм поняття, що описують конкретн явища. В морал1 загальними категор1ями е «добро», «правильне», «належне», а до субстанщальних понять в1дносяться «крад1жка», «гордкть», «при-ниження» та 1нш1 моральш поняття, за допомогою яких виводиться по-
няття морального обов'язку. Без цього останнього узагальнювального поняття не можна визначити конкретн обов'язки людини. Але який характер моральних понять?
Виходячи з л1нгвiстичноï ф1лософп та етики, творщ ф1лософськоï концепцп освпи i виховання, яка спираеться на принцип «нового гумашзму», зводять мораль головним чином до думок, до певноï форми ïх вираження. «Терм1н «мораль», - пише Л.Кольберг, - вщноситься до моральних думок або р1шень, яю заснован на думках, а не до повед1н-ки, його сл1дства або ефекту. Мораль - це не правила повед1нки. Головне, що додае правилу моральний характер, - це прихильшсть 1ндив1да до нього» (Kohlberg, 1992: р.53). У морал1, вважае в1н, найважлив1шою е форма; мораль - це «мовна гра», в як1й ми використовуемо поняття «правильне», «добро», «борг», «справедлив1сть», щоб вказувати людям певну повед1нку. Отже, не сам1 моральн принципи регулюють повед1н-ку людей внасл1док того, що вони волод1ють об'ективним змктом, а ви-бран нами дов1льно лише п1д впливом наших почутт1в, розташування поняття.
Хоча натурал1стичний п1дх1д, в1дзначае Херст, сприяе розв1нчуван-ню рел1г1йного погляду на мораль, оск1льки ставить питання про ïï при-родну основу, сама 1дея натурал1зму, що в «природ1 людини», закладен1й в н1й в1д народження, сл1д шукати ключ до розумшня правильност1 ïï д1й, 1люзорна. Одна справа - встановити причину повед1нки людини, 1нша - визначити характер цiеï повед1нки, оцшити ïï. Остання - справа не науки, а морал1. Тому, резюмуе Херст, «не мораль сл1д виводити з «природи людини», а швидше навпаки, сусп1льство потребуе морал1, щоб знати, яку особисткть необхщно формувати» (Hirst, 2014: р.30). Потреби, бажання людини бувають найр1зноман1тн1шими, деяю з них но-сять 1ррацюнальний характер. Тому не можна в самш «природ1 людини» шукати рацюнальний засновок морал1.
П.Херст вщкидае також 1нтуïтивiстське i позитивктське уявлення про мораль, як1 не залишають м1сця розуму та об'ективност1 для визна-чення характеру моральних думок, принцишв i якостей. Таким чином, загальним недолжом ус1х 1снуючих концепцш морал1 в1н вважае в1д-сутн1сть об'ективного п1дходу до неï, наслщком чого стала тенденц1я до плюрал1зму у моральних судженнях, яка у свою чергу веде до релятив1з-му, до висновку, що будь-як1 думки хорош1, оск1льки вони е наслщком нашого вибору. Релятив1зм заважае моральному життю ще i тому, що в конкретних умовах можливост1 морального вибору е обмеженими, i для правильного вибору людиш потр1бний якийсь критер1й. Адже в мора-л1, пише Херст, «ми в соб1 самих шукаемо п1дстави для наших д1й, як1 за своïм характером повинн1 бути загальними... Сукупн1сть принцип1в
приймаеться нами, оск1льки вони дають п1дстави для наших дш на пев-ному р1вн1 гх усв1домлення. Але якщо ц1 усв1домлення в 1нш1й ситуацп виявляються неприйнятними, вони швидко перестають грати для нас роль статусу моралЬ> (Hirst, 2005: р.43).
Як же Херст вир1шуе проблему рацюнальносп морал1? Под1ляючи багато в чому установки л1нгвктично1 етики, в1н, проте, не згоден з п1д-тримуваним англ1йським ф1лософом Р.Хеаром принципом умверсал1зо-eaHocmi як ращонально1 основи моралг Адже багато правил повед1нки, яю е висх1дними i3 загальних принцип1в, не працюють в т1й або 1нш1й конкретн1й ситуацп.
У пошуках загальних правил, як1 могли б служити кер1вництвом для 1ндив1дуально1 поведшки, Херст вимушений в1дмовитися в1д ряду по-ложень, ран1ше сформульованих ним у теорп тзнання. Так, в1н в1дкидае тезу, що думки 1 принципи в1рш, рац1ональн1 для кожного, якщо вони в1рш для певно1 групи людей. В1н приходить до висновку, що освгга 1 виховання, в основ1 яких знаходиться ця теза, примггивш, оск1льки не вдаються до метод1в роз'яснення, доказовост1, а лише нав'язують новому поколшню погляди, установки, що вже склалися. Питання про ращ-ональнкть, 1стиншсть системи освгги 1 виховання у цьому випадку просто в1дпадае, позаяк ск1льки кнуе в сусп1льств1 груп з1 свогми в1руван-нями, стереотипами, ст1льки 1 систем етичного виховання (Зинченко, 2017: с.182).
П.Херст також проти думки, яка в1дстоюеться, зокрема, Р.Штерсом, що основу рац1ональност1 морал1 сл1д вбачати у таких самоочевидних моральних принципах, як честсть, необхщнкть говорити правду, бути в1льним, сл1дувати своему 1нтересу 1 поважати 1нтерес 1ншого тощо. Така установка, в1дзначае в1н, виправдовуе автоматизм д1й особистост1 1 по-збавляе ir р1шення конкретность Головна вимога Херста полягае у тому, щоб знайти шдстави-засновки для моральних принцитв, для активноidi-яльностi ocodrnmocmi. Шроте Херст 1 у цьому питанш не виявляе належ-но1 послщовностг Шозначаеться його суб'ектив1стська у певному сенс1 позиц1я, визнання ним згоди людей як основи 1стинност1, об'ективност1 моральних думок, коли 1ншого обгрунтування не знайдено. У цьому випадку згода людей постае як результат сошально1 необхщностг Шроте, в1дзначае Херст, це не вир1шуе питань морального життя. Останне по-требуе розумних привод1в. Тому система етичного виховання, обмежую-чись т1льки думками, переконаннями, повинна звертатися до гх прак-тичних наслщюв, маючи на уваз1 об'ективний зм1ст морального вибору, а не суб'ективш схильност1 людей.
Може скластися враження, що Херст в1дстоюе тим самим об'ективний п1дх1д до морал1. Але його подальш1 м1ркування не тдтверджують цього
враження. Ми дiзнаeмося, що моральн судження i принципи е рацо-нальними, якщо 1х виражае особа з високорозвинутим 1нтелектом, яка зд1йснюе в1льний самост1йний виб1р у вс1х сферах життя. Щоправда, Херст п1дкреслюе необх1дн1сть при цьому соцально! спрямованост1 розуму, ум1ння людини обирати. Бо людина - це не автомат, який д1е на шдстав1 певних правил, 1 не тренований п1нгв1н, ii моральна д1я включае волю, розумшня ситуац11. У цьому випадку вона може д1яти самост1й-но 1 в1дпов1дати за сво1 вчинки, навгть якщо 1 не може ix обгрунтувати. Тут «ми, поза сумн1вом, вступаемо у сферу морал1, оск1льки особислсть могла, спираючись на св1й розум, д1яти по-1ншому» (Hirst, 2014: р.59). Активн1сть розуму, вважае Херст, визначае активнють д1й, бо в розум1 закладено знання того, що правильно або неправильно.
Навряд чи можна сумн1ватися у тому, що моральш судження 1 р1шен-ня пов'язаш з певним р1внем розвитку розуму людини, з розумшням нею сутносл под1й, що в1дбуваються (Зинченко, 2014: с.150). Але розумшня сво1х вчинк1в ще не говорить про ix моральний сенс. Продумане судження ще не служить запорукою його правильности Важливо, з яких моральних ц1нностей виходить людина у сво!х думках 1 оц1нках, якою мгрою ц1 думки в1дпов1дають д1ям, позаяк не можна судити про мораль-не життя особистосл поза ii д1ями.
У працях Херста можна знайти вгрш зауваження, що моральн пе-реконання грунтуються па певних ц1нностях, на понятл належного, справедливости що без цих понять не можна ощнити конкретш вчинки людей. Тому в процес1 виховання 1 освгти важливо розкрити 1хн1й сенс 1 надати 1м рацональне обгрунтування. Проте питання про те, що ж визначае ращональшсть морал1, залишилося у нього без ясно! в1дпов1д1. В1н не може вийти 1з замкнутого кола мгркувань, що рацюнальшсть моральних суджень 1 принцип1в пов'язана з рацонально мислячою, автономною людиною, 1 оск1льки ц1 думки зроблен1 на п1дстав1 розуму, вони морально виправдаш (Hirst, 2014: р.61). Питання ж про конкретш вчинки, яю повинш в1дпов1дати моральним судженням особистосл, випадае з його поля зору.
Зведення морал1 до рац1ональних суджень, наявн1сть яких гаранту-еться 1нтелектуальним розвитком особи, визначае, зг1дно прихильни-к1в принципу «нового гумашзму», головне завдання освгти 1 етичного виховання — формування штелектуально розвиненоТ автономноТ особис-mocmi. «Максимальний розвиток рацюнально! автономно! особистосл, розумшня нею того, що е розумним у певних умовах, — ось наше головне завдання» (Hirst, 2014: р.85), — пише той же Херст, виражаючи мету етичного виховання в украй абстрактнш форм! Чгткгше 11 формулюе
Л.Кольберг - оч1льник когнiтивного (пвнавального) напряму1. «Фундаментальна мета виховання та освгти полягае у розвитку особистост1 з певною структурою п1знання i мотивацп, тобто особистосл, яка здатна служити утвердженню справедлив1шого сусп1льства» (Kohlberg, 2000: р.460).
Звичайно, моральний розвиток особистост1 припускае певний р1вень знань, розумшня сутност1 под1й Але не можна ставити знак р1вност1 м1ж знаннями i моральнстю. Ще Гегель писав, що освпа «робить людину розумн1ше, але не робить ïï кращою» (Гегель,1970: с.58). Можна воло-дгти високим р1внем знань i залишатися байдужим до дол1 людей, на-род1в. Знання повинн орган1чно поеднуватися з добрими в1дчуттями, емоц1ями, з безкорисливим в1дношенням до людей, причому не т1льки до ближн1х, але й до далеких Тод1 вони сприятимуть формуванню сус-пiльноï поведшки, в як1й виявляеться розум1ння 1нтерес1в 1нших людей. Рацюнал1зм та штелектуал1зм прихильникв «нового гуманзму», по суп, зн1мають питання про об'ективну причину аморальних вчинюв, в1дносячи ïx за рахунок недостатнього р1вня знань людей, ïx неосв1че-ност1. Однак у сусп1льн1й реальност1 моральна повед1нка немислима без поеднання знань, культури людини з етичними мотивами ïï д1яльност1 (Sintschenko [«Welches Wirtschaft ...»], 2016: s.72).
Анал1зуючи структуру морал1, майже ус1 прихильники «нового гума-шзму» сходяться у тому, що вона включае також певш чесноти, тобто моральш якост1, як1 спонукають особисткть до д1й в1дпов1дно до засво-ених моральних норм. Щ чесноти виступають мотивами д1й i пов'язан1 з емоц1ями. Деяк1, наприклад А. Харр1с, в1дстоюють навпь пров1дну роль емоц1й в структур1 морал1, вважаючи, що лише по емоц1ях можна судити про моральн переконання або про етичну позиц1ю людини. «Наявнсть емоц1йних реакц1й, - п1дтримуе цю точку зору i Херст, - е вельми ефек-тивним показником кнування у особи певних переконань або позиц1й» (Hirst, 2014: р.68). Емоцп - головний стимул д1й людей, вираз ïxньоï власноï в1дпов1д1 на ту або 1ншу проблему. Проте моральн емоцп, вважае Харр1с, необх1дно виховувати, i характер ïx виховання може бути р1зним. Вони можуть нав1юватися шляхом тренування (такий шлях виховання емоц1й пропонуеться прихильниками р1зних вар1ант1в «модифжащ по-ведтки»), але тод1 вони мають мало в1дношення до морал1, покликаноï виховувати рац1ональн1сть емоц1й. «Виховання пов'язане з ращональ-н1стю емоц1й 1 рац1ональн1стю д1й, як1 зв1дси вит1кають» (Harris, 1996:
1 1де'1 Л.Кольберга у контекст1 сучасно'! зах1дно'1 «моральноЧ фыософй oceimu» див. напр., у авторському дослщженш: З1нченко В.В. 1нституал1зац1я моральноï св1до-мост1 як передумова суспшьного розвитку в захщнш соц1альн1й фшософи осв1ти // Фыософш освти. - 2010. - №1-2(9). - С. 137-149.
p.23). ToMy Xappic BBaxae, mo BuxoBaTent 30KpeMa Ta negaror b minoMy nepm 3a Bee noBHHeH 3HaHTH cneuH^iaHHH KpHTepiH gna BH3HaaeHHa pa-mioHantHoro xapaKTepy cBoix BnacHHx eMomiH.
TaKHM aHHoM, y 6intm po3mupeHoMy TnyMaaeHHi ocHOBHa MeTa eraa-Horo BHXOBaHHa, negaroriKH b mnoMy Ta cycnintHoi KoopgHHamii (comiant-Horo MeHegxMemy) nonarae y ^opMyBaHHi y nrogHHH 3gi6HocTi go Mopant-Horo MipKyBaHHa, go ycBigoMneHHa (1) aK cBoix BnacHHX noayrriB Ta iHTep-eciB, TaK i (2) noayrriB Ta iHTepeciB mmux nrogeH. Xappic nepeKoHaHHH, mo caMe TaKHM, i nume TaKHM mnaxoM MoxHa BHxoBaTH 3pinHX, «caMocTiHHHx nrogeH, aKi BMiroTt BHpaxaTH cBoi cygxeHHa, nigKpinneHi neBHoro iH^op-Mamiero» (Harris, 1996: p.37). y pamoHantHocTi aK cygxeHt, TaK i eMomH BiH 6aaHTt 3acTaBy npaBHntHoro BH6opy Mix pi3HHMH nepeKoHaHHaMH i gyMKaMH.
^iftcHo, nepexHBaHHa nogiH - BaxnHBa cTopoHa Mopani. He BHnagKoBo 6araTo npegcTaBHHKiB cyaacHoi 3axigHoi cycnintHoi gyMKH naKae nagiHHa 3gaTHocTi BigayBaTH - aK cHMnToM MopantHoi KpH3H, cвigoцтвo cnycTo-meHocTi BHyrpimHtoro cBiTy oco6h. OgHH 3 nepcoHaxiB poMaHy H.CHoy «HaKyBaHHa», npo^ecop ncuxonorii roBopHTt: «yBiHTH y auect KprnuaHe cTaHoBHme HeMoxnHBo... y Bcix Hac 3gaTHicTt noayBaTH HegocTaTHa. He BHKnroaeHo, mo BoHa nocTynoBo B3arani BTpaaaeTtca. iHogi цe MeHe naKae. Bxe Kpame 6 mh nepexuBanu noraHi noayTTa, Hix 3oBciM HiaKHx. Bxe Kpame xopcToKicTt 3 aKHMHct noayTTaMH, Hix xopcToKicTt 3oBciM 6e3 noaymB. Mk cBigaaTt ^aKTH, HaHcTpamHime TBopHTtca caMe b ocTaHHtoMy BHnagKy». (CHoy, 1981: c.164). no36aBneHa eMomft Mopant npuHMae pu-TopuaHy, po3cygnHBy ^opMy. Ane 3 mtoro He BHxogHTt, mo po3cygnHBicTt - cecTpa aMopantHocTi. He MoxHa noroguTHca 3 XappicoM, mo nume 3a eMomiaMH MoxHa cygHTH npo MopantHicTt oco6h. A6conroTH3amia noayTTiB Bege go ippamioHani3My b o6nacTi Mopani, go BHnpaBgaHHa aK npHMiTHBHHx eroicTHaHHx nparHeHt, TaK i 6e3gyMHoro cnigyBaHHa aBTopHTeTaM.
3BHaaHHo, i eMomii oco6HcTocTi, i ii cygxeHHa go neBHoi Mipu go3Bo-naroTt cygHTH npo ii MopantHicTt, yaBHTH co6i ii noBegiHKy. Ane HaH6intm BaxnHBHM, MoxHa cKa3aTH, BH3HaaantHHM aHHHHKoM, mo po3KpHBae cyT-HicTt noBegiHKH oco6HcTocTi, e ii KoHKpeTHi enumu. Thm 6intme cyMHiBHo, mo pamioHantHicTt gyMoK i eMomH BintHoi nrogHHH aBToMaTHaHo BH3Haaae npaBHntHicTt ii giH. Ot aoMy geaKi 3apy6ixHi aBTopu BHocaTt nonpaBKH y 3arantHHH xig MipKyBaHt npuxuntHuKB gaHoi KoHmenmii. TaK, P.niTepc nume: «BuxoBaHHa i ocBiTa MaroTt Ha yBa3i He TintKH HagaTH 3HaHHa, ane h 3MiHroBaTH, perynroBaTH no3Hmii, eMomii, 6axaHHa, BaHHKH nrogeH». BiH npuxogHTt go bhchobk, mo «BHxoBaHHa yaurt nrogHHy, aK xhth» (Peters, 1979: p.469). Ane i nirepc He Hagae BH3HaaeHHa o6'eKTHBHHx aHHHHKiB, aKi
забезпечують зрештою реал1зац1ю моральних переконань, ц1лей, моти-в1в людей.
Серед прихильник1в «нового гуманзму» е фшософи, як1 прагнуть ширше дивитися на процеси освгти, навчання i виховання, не обмеж-уючись розробкою однiеï лише методологiï освпи та виховання, здат-ност1 1 бажання роздумувати над проблемами морал1. Така, зокрема, позицш М.Уорнок, яка не подшяе пан1вноï точки зору в захщнш мо-ральн1й фшософи i перенесеноï у ф1лософ1ю освпи i виховання, що мораль - це лише область суджень, що в процес1 м1ркування на моральш теми люди вчаться моральному вибору. «Ми, звичайно, хочемо, щоб наш1 дии були розумними. Але ми також хочемо, щоб вони були правдивими, розушючими, благородними i доброзичливими в 1нших в1дносинах» (Warnock, 2007: р. 134). Не заперечуючи важливосп рол1 суджень i мови в морал1, Уорнок в1дзначае, що в положеннях Херста та шших теоретик1в цiеï проблеми наявна зайва захоплешсть мето-долог1ею процесу осв1ти 1 виховання, його в1д1рван1сть в1д повед1нки. Звертаючись до теорiï п1знання, висунутоï Херстом в якост1 висх1дно-го теоретико-методолоичного кер1вництва ус1ею системою освпи, зо-крема побудови навчального плану, Уорнок в1дзначае, що немае такого предмету, як «чист1 форми п1знання».
Установки Херста 1 його однодумц1в, на ïï думку, нац1люють людину не на об'ект тзнання, а на те, що лежить за ним, тод1 як сам цей об'ект, тобто д1йсн1сть, залишаеться без уваги. Безумовно, вивчаючи, наприклад, кторда, необх1дно зрозумпи, вивчити кторичний метод, але не в чистому вигляд1, а у поеднанш з конкретними кторичними под1ями. Зосереджуючись же на метапроблемах, на тому, чим одна форма тзнання в1др1зняеться в1д 1ншоï, Херст випускае з уваги змктовну сторону питання. Стосовно морал1 це означае, що у процес1 навчання нас повинна цжавити лише лог1ка моральних м1ркувань, а не конкретн вимоги морал1, сам1 вчинки, що, поза сумн1вом, вихолощуе етичне виховання, так або 1накше спотворюючи його сутшсть i цт. Що ж до завдань освти та етичного виховання, М.Уорнок п1дкреслюе, що вони повинш мати на уваз1 майбутне людини, тобто допомогти ïй прожити г1дне життя, а для цього треба виховати у неï в1дпов1дн1 моральш якост1 i почуття. «Виховання повинне готувати людей до хорошого життя, в якому вони змо-жуть виконувати певну роль, здшснювати корисн справи» (Warnock, 2007: р.128). Хороше життя — це перш за все добродшне життя. Допомогти його утвердженню i розповсюдженню i е найважлив1шою метою етичного виховання. Виб1р у сфер1 морал1, правильно пом1чае вона, не зводиться лише до вибору р1шень, позици. Це перш за все виб1р вчинюв, поведшки, що вимагае певних моральних якостей, або чеснот, особи.
Усвiдомивши необхiднiсть формування у людей певно1 цiннiсноi opi-ентацп, прихильники «нового гумашзму» ставлять питання про роль моральних принцип1в для зд1йснення цiei мети етичного виховання. Проте у них немае eднoстi у трактуванн цього питання. Р.Пiтеpс, на-приклад, взагалi вважае, що етичне виховання - це виховання у дус1 простих норм мopальнoстi, пристосованих в своему конкретному зм1ст1 до життя системи oсвiти i школи (Peters, 2009: р.71).
Заперечуючи проти такого спрощеного тлумачення етичного виховання, М. Уорнок i П.Херст правильно в1дзначають, що пpoстi норми моральносп стосовно життя i д1яльност1 школи практично не виходять за межi ü статуту, вимоги якого багато у чому позбавлен морального аспекту (вони, наприклад, можуть стосуватися манери одягатися, етикету тощо), iх важко pацioнальнo обгрунтувати, можна лише вимагати в1д ви-хованщв беззаперечно цим нормам п1дкорятися. К1нець к1нцем головну мету морального виховання М.Уорнок вбачае у тому, щоб навчити молодь розумпи р!зницю м1ж моральною пoвед1нкoю (яка не обов'язково повинна суперечити нормам) i пoведiнкoю, не в1дпов1дною нормам. При цьому вона не пропонуе критер1ю для визначення амopальнoi по-ведшки i не вносить ясност1, як оц1нити повед1нку, яка не в1дпов1дае нормам. Для цього треба мати ясне уявлення, про яю норми йде мова, а позиц1я М.Уорнок залишаеться невизначеною. Проте н1хто 1з згаданих теоретик1в не вказуе, за яких умов людина в1льно сл1дуе моральним ви-могам, який зм1ст моральних принцип1в спонукае людей добровольно приймати iх як кер1вництво для свoiх вчинк1в. Hi Уорнок, ш ii колеги не пов'язують це з докоршними 1нтересами i потребами особистостг Мо-ральш ж принципи т1льки тод1 можуть слугувати кер1вництвом до д1й, коли вони усвщомлеш людиною i добров1льно нею прийнят!
Готуючись до життя, молодь перш за все повинна зрозумпи, що таке правильна noeedima, яю вчинки i намгри ii виражають. Тому школа i вищ1 освггш заклади повинн формувати особисткть з певними завдатками, схильностями, прагнучи змшити, згладити т1 сторони характеру вихо-ванц1в, яю протир1чать уявленню про правильну, належну повед1нку (Sintschenko [«Gesellschaft und Ethik im...»], 2016: s.56). У процес1 виховання та освпи необх1дно досягти формування у молодого поколш-ня сощальних eiöuymie обов'язку, в1дпов1дальност1 i вм1ння думати про 1нтереси 1нших людей, щоб вихованц школи як таког (тобто освпньо-вихoвнoi системи/освггньо-виховних 1нституц1й), покинувши ü ст1ни, змогли проводити в життя правильн думки i р1шення, як1 ними були прийнят1 або сприйнятг Бо свiдомого сприйняття одних лише моральних ideü явно недостатньо для змши етичног атмосфери суспыьства.
Тому навпъ Ч.З1льберман, який вважае високий р1вень осв1ченост1, 1нтелектуальност1 вихованд1в головною метою освгти i виховання, за-являе, що необх1дно виховати людину, яка не т1льки вм1е мислити, але також в1дчувати i д1яти, i завдання полягае у тому, щоб перетворити «1де! про мораль у моральш ще!» (Silberman, 2010: р.У11). Мова йде, по суп справи, про формування у особистосл моральних переконань, 1деа-л1в, почутт1в. Спроба пов'язати мораль з поведшкою спостер1гаеться у А.Харр1са, який вважае, що мораль - де середовище думок про те, що повинна робити людина, про добро i зло, про борг, про обов'язки Але при дьому вш погоджуеться, що, оск1льки моральн думки носять при-писуючийхарактер, л1н1я повед1нки особистктю не обираеться св1домо, тобто в1льно.
Проте прихильники «нового гуманзму» усвщомлюють те, що за сво-!м характером моральн думки бувають р1зними. А оск1льки моральне виховання у сво!й сутност1 повинно мати на уваз1 моральний виб1р особистосл, постае проблема визначення радюнально! основи моральних думок, що вкрай важливо для розумшня само! морал1. Б1льше за шших дя проблема у дьому напрям1 фшософи освпи займае П.Херста, котрий виступае проти натуралктичного тдходу до !! вир1шення, зокрема проти позиди, зг1дно яко! пщстави морал1 закладен у природ1 людини. Херст в1рно в1дзначае, що при такому п1дход1 практично зн1маеться проблема виховання. У його прадях м1ститься також важлива думка, що мораль, и п1дстави, аргументи на користь т1е! або 1ншо! думки не носять при-родженого характеру, а обумовлеш впливом сусп1льства. «Особист1сть сама по соб1 мало може засво!ти з природного середовища, т1льки шляхом виховання в сусп1льств1 зразки аргумент1в (на користь т1е! або 1ншо! думки) передаються в1д поколшня до покол1ння i поступово розвива-ються у власну форму аргументад1!. Так само схильн1сть до вияву по-чуття провини мае природну основу. Але те, що викликае таке почуття, а саме зразок сов1ст1, не е вродженим закликом морал1. Це насл1док со-д1ального розвитку» (Hirst, 2014: р.29).
Якщо передача знань вщноситься до 1нтелекту особи, то формування певно! дшшсно! ор1ентад1! (осв1та i виховання у власному значенн1 дих терм1н1в) пов'язане з д1ею людини, сприяючи перетворенню тих або 1н-ших д1нн1сних установок в и переконання (Zinchenko, 2016: р.237).
Проте зведення ф1лософ1! освпи/виховання суто до морально! ф1ло-соф1! не е виправданим хоча б тому, що предмет останньо! включае ряд питань, якими не повинна займатися 1 не займаеться ф1лософ1я осв1ти 1 виховання. Моральна ф1лософ1я, етика мають справу з б1льш широким об'ектом дослщження - мораллю, що пронизуе ус1 ланки сусп1льного та 1ндив1дуального життя. Тому б1льш переконливою виглядае позид1я тих
дослiдникiв, як1 вiдводять етиц1 основне мюце у фшософп осв1ти i виховання, не ототожнюючи, проте, гхню проблематику. Разом з тим i ix модель фшософп освiти i виховання залишаеться достатньо абстрактною, оск1льки вони не окреслюють, не конкретизують, чiтко не визначають функцп етики в системi фшософп освпи i виховання. Проте без цього не можуть бути розв'язаними проблеми ф1лософського обгрунтування процесу освпи/сусп1льного виховання. Заслуговуе уваги сама 1дея «нового гуманзму» щодо необх1дност1 1нтегрального, комплексного п1дхо-ду до проблем освпи i виховання з позицп Ф1лосоФського осмислення ус1х найважлив1ших стор1н осв1тньо-виховного процесу та сустльного менеджменту.
Враховуючи зростаючу потребу практичного вт1лення 1дей свободи, справедливости прагнення до реал1зацп проголошених сусп1льством прав людини, прихильники концепцп «нового гумашзму» вбачають свою основну мету у тому, щоб перегородити шлях конформ1зму, ма-н1пулюванню повед1нкою особистоси i створити умови для ii в1льного самовираження, для зд1йснення людиною Грунтовного вибору вчинк1в в конкретн1й ситуацп i тим самим попередити небезпеку формування унiфiкованоi форми повед1нки.
Лггература:
1. Гегель ГВ.Ф. Работы разных лет. В 2 т. - М.:Мысль, 1970, т. 1. - 668 с.
2. Зинченко В.В. Глобальные трансформации современности. - т.1. Системные глобальные трансформации: моногр. - Saarbibcken: Palmarium Academic Publishing, 2017. - 244 с.
3. Зинченко В.В. Дискурс коммуникации: личность, обществао, практика: моногр. - П.-П.-С.: Ун.-т П(ИС), АУЦ, ПГУ, 2014. - 184 с.
4. Сноу Ч. Лакировка//Новый мир,1981. - №5. - С.164.
5. Barrow R. Moral Philosophy for Education. - Boston,London: George Allen and Un-win,1998. - 367 р.
6. Bufford Th. Toward а Philosophy Education. - Boston:World-Press,2001. - 278 р.
7. Brent A. Philosophical Foundations for the Curriculum. - London;Boston: Allen & Unwin,2013. - 233 p.
8. Harris A. Teaching, Morality and Religion. - London:Allen and Unwin,1996. - 127 p.
9. Hirst P. Knowledge and the Curriculum.Knowledge and the Curriculum: A Collection of Philosophical Papers (International Library of Philosophy of Education). -London:Routledge & Kegan Paul Books, 2005. - 207 p.
10. Hirst P. Moral Education in а Secular Society. - London: University of London Press, 2014. - 123 p.
11. Knowledge and the Curriculum: A Collection of Philosophical Papers (International Library of Philosophy of Education). - New York: Routledge,2005. - 207 p.
12. Kohlberg L. Education for а just society. (Moral Development, Moral Education. Ethics and Educational Policy). - Birmingham: Munsey, 2000. - 496 p.
13. Kohlberg L. Stages of moral development as а basis for moral education. - Bangor: University Press, 1992. - 238 p.
14. Peters R.S. Democratic Values and Educational Aims//Democratic Values; Educational Philosophy; Philosophy;Values Teachers College Record, v.80, n.3 p.463-482. - Feb, 1979.
15. Peters R. Education and Values.- N-Y:Sloan, 2009. - 229 p.
16. Silberman Ch.Crisis in the classroom; the remaking of American education. - New York: Random House,2010. - XIV, 552 p.
17. Sintschenko V.V. Gesellschaft und Ethik im Kontext Wissenwirtschaft: bber den Umgang mit ernsten Soziale Fragen//Soziale Wirtschaft. - . - 3. - 6 (H.112). - Suhrkamp Publishers & Sozialforschung, 2016. - S. 54-63.
18. Sintschenko V. Welches Wirtschaft Wissen? Welche Soziale Gesellschaft?// WISSENSGESELLSCHAFT. Textbeitrag «Gut zu Wissen». - № 11. - 2016. - S. 67-78.
19. Warnock М. Schools of Thought. - London: Faber, 2007. - 176 p.
20. Zinchenko V.V. The Education in techno-structures of Society// Studies in Philosophy and Education (Volume «The Culture and Power of Knowledge: Inquiries into Contemporary Societies»). - 2016. - Р.235-240.
Виктор Зинченко. «Новый гуманизм»: интегративная система философии образования, этики, социального менеджмента и педагогики
Исследуются основные идейные закономерности развития социальноориентированных концепций философии образования в контексте проблем институализации знаний о развитии человека и общества. Анализируется системно-интегративный аспект социальной философии и менеджмента образования во взаимодействии с моделью «нового гуманизма» в формировании социально-ценностных ориентаций. Учитывая растущую потребность практического воплощения идей свободы, справедливости, стремление к реализации провозглашенных обществом прав человека, сторонники концепции «нового гуманизма» видят свою основную цель в том, чтобы преградить путь конформизму, манипулированию поведением личности и создать условия для ее свободного самовыражения, для осуществления человеком фундаментального выбора поступков в конкретной ситуации и тем самым предупредить опасность формирования унифицированной формы поведения.
Ключевые слова: философия образования, гуманизм, процесс воспитания, идея, учеба, мораль, язык, формы познания, поведение человека, этика, рациональное обоснование, суждение личности, свобода, справедливость.
Viktor Zinchenko. «New humanism»: an Integrative System Philosophy of Education, Ethics, Social Management and Pedagogy
Explore the major ideological patterns of development of a socially philosophies of education in the context of the problems of institutionalization of knowledge about human and social development. To analyse system-integration aspect of social philosophy and education management in interaction with model of «new
humanism» in formation of socially valuable orientations. Classification existing in the western philosophy of education and education of directions is spent, proceeding from basic principles of philosophical school or a current, first of all considering those the purpose and means which are really involved by them in process of education, social development and socially-moral education and being based on the basic installations, the purpose expressed by that or other direction, how its supporters imagine the person, its requirement, a social role, behaviour which the education system and education urged to form.
Considering growing requirement of a practical embodiment of ideas of freedom, justice, aspiration to realisation of the human rights proclaimed a society, supporters of the concept of «new humanism» see the main objective in blocking a way to conformism, to a manipulation behaviour of the person and to create conditions for its free self-expression, for realisation by the person of a fundamental choice of acts in a concrete situation and by that to warn danger of formation of the unified form of behaviour. In it principles of «new humanism» approach with a position of instrumentalism and neopragmatism.
Before social philosophy of education/upbringing it is necessary to define a problem factors which cause achievement of its main objective, to state an estimation to moral principles and personal qualities with which actually the education/education theory connects realisation of the problems, to show, why these, instead of any any other principles and qualities open to the person possibility to choose in a concrete situation socially powerful both morally defensible and comprehensible line of conduct in public the relation. Statement of a question on necessity of the philosophical analysis of problems of education and education in a social context serves as an indicator of understanding philosophers, teachers of an increasing role of the human and moral factor in society development. And, at last, the aspiration to develop socially-philosophical bases ofpedagogics in general and education in particular, testifies that the western and domestic philosophers, teachers, representatives of social and psychological sciences, at least, the majority of them, have realised the public importance of an education system and education, its global character.
Keywords: philosophy of education, humanism, education process, idea, study, morals, language, knowledge forms, behaviour of the person, ethics, rational substantiation, judgement of the person, freedom, justice.
Зшченко Вштор Вшторович, доктор ф1лософських наук, професор, голо-вний науковий ствробггник 1нституту вищоГ освгги НащональноГ академп педагопчних наук УкраГни.
E-mail: [email protected]
Zinchenko Viktor Viktorovych, Doctor of philosophical sciences, professor, principal researcher of the Institute of Higher Education of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine.
