Стратегии общественно-антропологического развития в идеях и системе современной социальной философии образования: интеграция модели инструментализма и неопрагматизма с концепцией «Нового гуманизма» Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

СОЩАЛЬНА Ф1ЛОСОФ1Я I Ф1ЛОСОФ1Я 1СТОР11 УДК 316.42+37.014+371:485.51.215

В. В. ЗШЧЕНКО1*

1 1нститут вищо1 освiти Национально: академл педагогiчних наук Украши, 1нститут Суспiльства Кшвського ушверситету 1м. Б. Гргнченка.

СТРАТЕГИ СУСПШЬНО-АНТРОПОЛОПЧНОГО РОЗВИТКУ В 1ДЕЯХ I СИСТЕМ1 СУЧАСНО1 СОЦ1АЛЬНО1 ФШОСОФИ ОСВ1ТИ: 1НТЕГРАЦ1Я МОДЕЛ1 1НСТРУМЕНТАЛ1ЗМУ I НЕОПРАГМАТИЗМУ З КОНЦЕПЦИЮ «НОВОГО ГУМАН1ЗМУ»

Мета. Досл1дити основнi iдейнi закономiрностi розвитку соцiальноорieнтiрованих концепцiй фшософи освiти у контексп проблем шституал1зацп знань про розвиток людини i суспiльства. Проаналiзувати системно -iнтеграцiйний аспект сощально1 фшософи та менеджменту освгга у взаемодй' концепцш iнструменталiзму прагматизму й неопрагматизму з моделлю «нового гумашзму» у формуванш соцiально цiннiсних орieнтацiй. Методологiя. Класифжащя iснуючих в захiднiй фшософи освгга та виховання напрямiв проводиться, виходячи з основоположних принципiв фшософсько1 школи або течи. При цьому, перш за все враховуеться та мета й за-соби, якi ними реально защяш в процесi освгга, соцiального розвитку i соцiально-етичного виховання, та грунтуеться на основних установках, мет1, вираженою тим або шшим напрямом, на пiдставi того, як його при-хильники уявляють соб1 особистють, ll потреби, соцiальну роль, модус поведшки, що покликана формувати система освгга i виховання. Наукова новизна. В умовах, коли на фош кризи системи освгга уряди США та провщних краш Свропи вимушенi почати и довгострокову реформу, теоретики в значнш м1р1 звертають увагу саме на демократичнi розробки концепцiй iнструменталiзму прагматизму/неопрагматизму у сучаснш соцiальнiй фшософи освгга, зокрема на 1хне прагнення впровадити у процес сустльного розвитку, освгга i виховання шею й практичну модель як навчально!, так i сощально1 р1вност1. Враховуючи зростаючу потребу практичного втшення iдей свободи, справедливостi, прагнення до реатзаци проголошених сустльством прав людини, прихильники концепцй' «нового гумашзму» вбачають свою основну мету у тому, щоб перегородити шлях конформ1зму, маншулюванню поведiнкою особистост1 та створити умови для и вшьного самовираження, для здiйснення людиною грунтовного вибору вчиншв у конкретнш ситуацй' й тим самим попередити небезпеку формування ушф1ковано1 форми поведшки. У цьому принципи «нового гумашзму» зближуються з позищею «нового гумашзму» шструментал1зму та неопрагматизму. Висновки. Перед сощальною фшософ1ею освГти/виховання сто1ть завдання - визначити чинники, яш обумовлюють досягнення ll основное' мети; дати ощнку моральним принципам i особист1сним якостям, з якими власне теор1я осв1ти/виховання пов'язуе реал1зацш сво1х завдань; показати, чому саме щ, а не як1-небудь шш1 принципи та якост1 ввдкривають людиш можлив1сть обирати в конкретнш ситуацй' сощально вагому, морально виправдану i найприйнятшшу в суспшьному ввдношенш лшш поведшки. Постановка питання про необхвдшсть фшософського анал1зу проблем виховання та освгга у сощальному контекст1 слугуе показником розумшня фшософами, педагогами зростаючо1 рол1 людського й морального чиннишв у розвитку суспшьства I нарешт1, прагнення розробити сощально -фшософсьш основи педагопки взагал1 та виховання зокрема, свшчить про те, що захшш й вичизняш фшософи, педагоги, представники сощальних i психолопчних наук, принаймш бшьш1сть з них, усвшомили сусшльну значущ1сть системи освгга та виховання, ll глобальний характер.

Ключовi слова: шструментатзм, прагматизм, менеджмент, неопрагматизм, освгга, демократ1я, моральна свшомють, цшносп, справедлив1сть, принципи виховання, сощальш шститути.

. . вання до процесу соц1ального виховання 1дей т1е1

Актуальн1сть _ ■■ ■,■ ■, ■ ^

або 1ншо1 з ф1лософських шк1л. Тому, на нашу ду-

Соц1альна ф1лософ1я виховання та осв1ти у мку й е необх1дним досл1дити основн1 1дейн1 зако-даний час не т1льки конституювалася на Заход1 ном1рност1 розвитку соц1альноор1ент1рованих коняк спец1альна галузь сусп1льствознавчих, соц1- цепц1й фшософи осв1ти у контекст1 проблем 1нсти-альних 1 ф1лософських знань, але в н1й визна- туал1заци знань про розвиток людини 1 суспшьства чилися р1зн1 напрями, пов'язан1 в основному з на основ1 анал1зу системно-1нтеграц1йного аспекту певною «моделлю» фшософи осв1ти та вихо- соц1ально1 фшософи 1 менеджменту осв1ти у взае-вання, яка у свою чергу виходить 1з застосу- моди концепцш 1нструментал1зму прагматизму 1

неопрагматизму з моделлю концепци «нового гуматзму» у формуванш соцiально цiннiсних орieнтацiй. Традицiйно питання освiти i вихо-вання були предметом дослщження соцiальних наук, концепцш управлiння, фшософи, педаго-гiки. Не дивлячись на те що вони спиралася на фiлософськi 1де!, як мiстилися в системах найбiльших фiлософiв минулого - Платона, Аристотеля, Ж.Ж. Руссо, Д.Дщро, 1.Канта та шш., тiсного интегративного союзу мiж фшо-софieю, соцiальними науками i педагопкою все ще не склалося. Бшьш того, педагогiка в бiльшостi випадюв не визнавала фiлософiю як методолопчну основу теори освiти/виховання i прагнула сформувати сво! концепци незале-жними вщ фшософи. У XX ст. все ще мало хто з фiлософiв, суспшьствознавщв та етикiв надавав спещальну увагу соцiально-фiлософському обгрунтуванню проблем виховання. Значною мiрою це пояснювалося загальною спрямова-нiстю фшософських та етичних течiй i шкш на Заходi: однi з них, як вщомо, зробили предметом свого дослщження «мову науки» або «мо-ву моралЬ>; iншi бачили головну задачу фшософи в дослщженш iснування особистостi, але проте мало цiкавилися проблемами виховання. Виняток становив свого часу, мабуть, лише Дж. Дью1, що присвятив спещальну роботу фшософським проблемам виховання, ще1 яко! (як i iнших його робгг по проблематицi виховання) свого часу зробили значний вплив на фшософсько-педагопчну думку Заходу i св^у. У даний час положення змiнилося. Один з провiдних фахiвцiв в цiй галузi, редактор сери «Мiжнародноl бiблiотеки по фшософи виховання» антець Р. Пiтерс, у свош передмовi до книги Д.Купера «Iлюзiя рiвноправностi», що вийшла в цш сери, вiдзначаe, що хоча штерес до фiлософських проблем освгги i виховання виник ще в старовину, але тiльки «у даний час щ проблеми видiлилися в спещальну галузь фшософських знань подiбно фшософи приро-дознавства або полггично1 фшософи» [5, с. 23].

Методолопя

Класифiкацiю iснуючих в захiднiй фшософи осв^и i виховання напрямiв можна прово-дити, виходячи з основоположних принципiв фшософсько1 школи або течи, яю роздiляються представниками або шшо1 концепци освiти i соцiально-етичного виховання. Але класиф> кащю цю можна проводити також, виходячи з основних установок, мети, вираженою тим або

шшим напрямом, на пiдставi того, як його прихи-льники уявляють собi особистiсть, И потреби, сощ-альну роль, модус поведшки, якi покликана форму-вати система осв^и i виховання. Крiм того, при класифшаци суспiльно зорieнтованих фшософських концепцш осв^и i сощально-етичного виховання необхiдно виходити не тшьки з кредо фшософсько1 школи, з якою вони пов'язаш, але перш за все враховувати ту мету i засоби, яю ними реально задiянi в процес освiти, соцiального роз-витку i соцiально-етичного виховання [3; 4].

Виклад основного матерiалу

Характерно, що, аналiзуючи стан системи осв> ти i виховання на Заходi, такi видатш дослiдники, як Л.Кольберг, П.Пiтерсон та шш., пов'язують И iстотнi недолши перш за все «з вщсутшстю в нiй належного методологiчного тдходу i основних концептуальних понять» [26, с. 5], тобто якраз iз слабкою фiлософською фундованiстю осв^ньо-виховного процесу. Кольберг, зокрема, вщзначае, що, займаючись освiтою i вихованням молод^ ви-кладач1, як правило, не можуть дати фтософсько-го пояснення основног його мети, не можуть об-грунтувати сутмсть метод1в, що використову-ються в процес виховання. У цьому, на думку Ко-льберга, дае про себе знати етичний релятив1зм -позищя, зпдно яко! немае i не може бути загальних моральних щнностей i кожен повинен керуватися сво1м розумшням моральних принципiв або сво1м чуттям. Вiдкидаючи релятивiзм, Кольберг вважае, що виховна практика потребуе методолопчно1 опори. Нею повинна стати така фшософська система, яка зможе обгрунтувати «етичне виховання i осв^у як подальше вдосконалення людсько1 особи-стостЬ> [23, с. 327].

Чим же е сучасна захщна фiлософiя осв> ти/виховання? Найбiльшою популярнiстю в фшософи осв^и користуються двi И «моделЬ>. Згiдно одше1 з них (умовно назвемо И «першою моделлю»), фiлософiя осв^и/виховання - це галузь знань, яка використовуе у виховмй практиц ¡дег р1зних фшософських або фтософсько-психолог1чних систем (прагматизму, екзистенц1ал1зму, необ1хев1ори-зму та Шш.), а також деяких соц1олог1чних шкы. Щ ще1 використовуються як методолопчш заснов-ки для визначення моральних принцишв, установок, моральних i сощальних якостей, яю потрiбно виховувати у людей. Таке розумшня фшософи освiти/виховання роздiляють, наприклад, англшсь-кий фiлософ Р. Берроу, представник Оксфордсько-го дослiдницького центру по етичному вихованню Б. Шугерман, англшський соцiолог У.Кей та iншi.

Серед тих, хто у принциш приймае таку «модель», проте ведуться суперечки про те, яка фшософська система може дати найцiннiшi рекомендаци процесу освiти/виховання. При-чому, як правило, це питання розв'язуеться не дослщним шляхом, не в результат перевiрки отриманих вщ фшософи теоретико-методологiчних рекомендацiй в самому проце-сi виховання, не в результат осмисленого до-датку педагогами щей названих шкiл i напря-мiв до практики осв^и, навчання i виховання. По сут, як основи освiти/виховання цi ще! приймаються формально, часто просто шляхом апеляцп до авторитету те! або шшо! фшо-софсько! доктрини. Навряд чи можлива в такш ситуацп творча спiвдружнiсть мiж фiлософiею i педагогiкою i повною мiрою благотворна дiя фшософи на виховний процес.

«Друга модель» фшософи осв1ти/виховання значною мiрою пов'язана з позитивютською методологiею. Вона представлена англшськи-ми фшософами А. Брентом, А. Харрюом, П. Херстом. Окремi положення ще! «модет» роздiляють Л. Кольберг i згадуваний Р. Бер-роу, хоча в цшому його переконання, зокрема тдтримуваний ним принцип утилiтаризму в пiдходi до виховання, бiльше вписуються в рамки «першо! моделЬ> фшософи виховання. На думку прихильникiв дано! («друго!») «модели, важливою метою осв1ти/виховання е вироблення у людини здатност1 роздумувати на моральна теми 7 реал1зовувати гх у сустль-ному буттг. А це, як вони вважають, досяга-еться головним чином лопкою «мови моралi». «Безпосередне моральне виховання концент-руеться навкруги знання «мови моралi», i за-вдання фiлософiв полягае в тому, щоб допомо-гти особi зрозумiти роль мови в моральних мiркуваннях», - пише А. Харрю [17, с. 41].

1де! прихильниюв «друго! моделi» фшософи осв^и/виховання користуються, мабуть, найбiльшим впливом у виховнш практицi на Заходi, що обумовлене зростанням в сучасних умовах ролi математичних i логiчних знань, наростаючою загальною тенденцiею до фор-малiзацil наукового знання. В такш ситуаци саме позитивiзм виявився для науково! штел> генци найзручнiшою фшософською доктриною, що дозволяе поеднувати визнання цiнно-стi знань зi свiтоглядною нейтральнiстю. Це позначилося, зокрема, в розумшш позитивiз-мом функцп фiлософil освiти/виховання. II головне завдання позитивюти вбачають в роз'яс-

неннi основних понять, що вживаються у осв^ньо-виховнiй практицi i пов'язаних з початковими принципами рiзних шкiл освiти/виховання. Напри-клад, п школи, якi орiентують виховання на утвер-дження справедливостi, рiвностi, свободи, повинш враховувати фiлософсько-етичний i соцюлопчний аспекти цих понять, що тд силу педагогiцi лише при опорi на фiлософiю освiти/виховання. Деякi теоретики останньо! вiдзначають особливу важли-вють фiлософського аналiзу понять, пов'язаних з процесом виховання, вважаючи, що це дозволить поглибити i розширити загальш уявлення про цiн-ностi, збагативши тим самим аксiологiчну теорiю в цшому.

Такий шдхщ пiдтримують не тшьки представ-ники позитивiстськоI методологи. Так, Р.Берроу, що дотримуеться, як вже наголошувалося, з бага-тьох питань утилгаристсько! позицИ, вважае важ-ливим завданням фiлософiI виховання залучення людей, перш за все молод^ до лопчного, рацiона-льного мислення, навчання техшщ мислення, що сприятиме, на його думку, бшьш глибокому розу-мшню свiту [5, с. 17]. Адже у сферi освi-ти/виховання, як i в iнших сферах духовного жит-тя, доводиться зустрiчатися з рiзними позицiями, поглядами людей. Захищаючи сво! погляди, люди використовують рiзнi аргументи, виражаючи !х у поняттях, в якi, проте, вкладають самий рiзний, iнодi протилежний змiст. За лопкою Берроу вихо-дить, що для осмислення пропонованого аргумен-тування необхщно спочатку уточнити понятiйний апарат, зробити змютовш висновки з аналiзу тих або шших понять. У цьому, за Берроу, якраз i полягае завдання фшософи освiти/виховання [5, с. 19].

Не зменшуючи важливосп уточнення, аналiзу понять, що вживаються, не можна, проте, не бачи-ти, що в цих мiркуваннях явно перебiльшена роль в процеш освiти i виховання понятшного апарату, який постае тут як панацея вщ усiх бщ. Тим часом значно важливiше за аналiз понять, що вживаються в процеш освiти/виховання, в думках людей з цих питань, розробити об'ективний критерш оцшки думок i вчинюв людей. Бо це в першу чергу дае можливють правильно оцшити напрям i характер освiтньо-виховного процесу. Зрозумшо, е на Заходi фшософи, що розумдать важливiсть тако! задачi «Одне з найважливiших завдань фшософи осв^и i виховання полягае у тому, щоб визначити критерш i розробити принципи, що дозволяють виявити сутшсть предмету i методiв виховання» [6, с. 42], -пише, наприклад, англшський фiлософ А.Брент. Разом з тим вш не конкретизуе це завдання, не прояснюе характер, специфшу тих принципiв, фо-

рмулювання яких повинне вщноситися до компетенци саме фшософи виховання, а потiм вже використовуватися загальною педагопч-ною теорieю.

Крiм розглянутих основних двох «моделей» фшософи освiти/виховання в захiднiй л> тературi зустрiчаeться також И тлумачення як фтософсъкого методу досл1дження моралъ-них цгнностей (!х обгрунтування i формуван-ня). Така «модель» видасться такою, що бiльш точно вщображае специфiку i предмет фшософи виховання. Проте i вона залишаеться до-сить абстрактною, оскiльки И прихильники, як правило, не торкаються самого процесу фор-мування цшшсно! орiентацil людей i чинникiв, що детермшують цей процес.

Ще одна група дослщниюв (американський фiлософ Т.Баффорд, англшсью етики Д. Страйк, К. Еган та шш^ розумiють фiлософiю виховання як спошб передачi культурних цш-ностей вiд одше! епохи до шшо! («третя модель»). «Фiлософiя освiти i виховання - це спроба дослщжувати у фiлософському плат основш питання, пов'язанi з процесом передачi культурних цшностей» [7, с. 7], - пише Т. Ба-ффорд. В основi цього визначення лежить по-няття виховання в широкому значенш слова, що включае навчання i власне виховання. Проте е спещальш, полiтичнi, естетичш, релiгiйнi цiнностi, але i знання, бо цiнностi культури охоплюють i аспекти формування i передачi знань (процес навчання), i залучення особис-тостi до системи цiнностей.

Одш дослiдники вiдводять iнтегруючу роль етищ, iншi - психологи. Так, представники рiзних шкiл в психологи (працюючi зараз у Великобритани Е.Вайнрiх-Хасте, Хр. Локк, американський психолог професор Н. Дент), а також ряд педагопв - учасники мiждисциплi-нарного коло^уму по проблемах моралi i со-щально! ди («Mosaic») - прийшли до виснов-ку, що ш етика, нi фiлософiя, а тшьки когшти-вна психологiя зможе виявити характер мора-льних думок, що вщображають мораль в цшо-му, мотиви морально! поведшки як на суспшь-ному, так i на шдивщуальному рiвнi, що дозволить формувати активну особу, яко! потре-буе сучасне суспiльство. Окремi представники згадано! групи практично ототожнюють фшо-софiю виховання з психологiею i навiть прого-лошують нову науку про поведшку - «фшосо-фт психологИ» . Оскшьки поведiнка людини, на !хню думку, визначаеться бажаннями i по-

тягами душi, основними категорiями вщкрито! ними науки вони оголошують «вибiр», «дда», «на-мiр». Цю позицiю, зокрема, вщстоюе Н.Дент в кни-зi «Моральна психолопя чеснот» [15, с. 31]. Близь-ка до ще! позици точка зору фахiвцiв з питань ети-чного виховання, якi розглядають моральну фшо-софiю як ключовий аспект фшософи осв> ти/виховання. Ототожнення фшософи виховання з психологiею значною мiрою е реакцiею на методо-логiю позитивiзму, що вiдносить основш функци фшософи освiти/виховання до аналiзу поняттевого апарату процесу виховання у збиток обгрунтову-ванню тих або шших моральних чеснот. А вже зга-дуваний Р. Берроу йде ще далi. Вiн не бачить тдс-тав вiддiляти !х один вщ одного i вважае, що повинно йтися не про «спещальну фшософда виховання, а лише про моральну фшософда, вживану до проблем освгги i виховання» [5, с. 36].

Проте зведення фшософи освгги/виховання до морально! фшософи не е виправданим хоча б тому, що предмет останньо! включае ряд питань, якими не повинна займатися i не займаеться фiлософiя виховання. Моральна фшософ!я, етика мае справу з бшьш широким об'ектом дослщження - мораллю, що пронизуе ус ланки суспшьного та шдивщуаль-ного життя. Тому бiльш переконливою виглядае позищя тих дослiдникiв, яю вiдводять етицi основ-не мюце у фiлософi! освiти/виховання, не ототож-нюючи, проте, !хню проблематику. Разом з тим i !х модель фшософи осв^и/виховання залишаеться достатньо абстрактною, оскшьки вони не окрес-люють, не конкретизують, ч^ко не визначають функци етики в системi фшософи виховання. Проте без цього не можуть бути розв'язаними проблеми фшософського обгрунтування процесу осв^и i ви-ховання.

У межах такого тдходу до класифшаци соща-льно-фiлософських концепцiй виховання i сощаль-но! фiлософi! освiти серед них можна видшити (окрiм шших) два наступш сучаснi впливовi на-прями - соцгалъно-консервативний, пов'язаний перш за все з фшософ1ею прагматизму i неопрагматизму як найтиповших для даного напряму i гумашстичний, пов'язаний з позитивгзмом, особливо з фiлософiею i етикою школи лшгвютичного аналiзу, поеднуючи !хнi установки з щеями Платона, Аристотеля, Юма, Канта, а в окремих питаннях - i з положеннями неопрагматизму. Це надае кон-цепщям даного напряму бiльш академiчний, сцген-тистсъкий характер.

Одним з небагатьох дослщниюв XX ст., що звернули пильну увагу на сощальш проблеми фь лософи освiти i менеджменту виховання, був Дж.

Дью! [1; 2; 16] - систематизатор концепци американського прагматизму, який створив його ¡нструментал1стсъку вераю. Саме його фшософська, управлшська й етична доктрини стали, як вже зазначалося, методолопчною основою консервативного напрямку в фшо-софи виховання.

«Найглибшi сторони духовного ладу лю-дини визначаються тим, як вона ставиться до проблем поведшки» [1, ^ 51] - писав Дью!, вважаючи вкрай важливим фiлософське осмислення цих проблем. Бшьш того, фшо-софiю взагалi вiн широко розумiв як «загаль-ну теорiю виховання, мета яко! - реконструк-щя або реорганiзацiя досвiду, яка тдсилюе здатнiсть спрямовувати хiд наступного дос-вiду» [16, р. 89-90].Основне завдання майбу-тньо! реконструйовано! концепцп вш вбачав у тому, щоб «роз'яснювати людям ще!, якi стосуються як моральних, так i соцiальних конфлш^в повсякденного життя, i тим самим, у мiру можливостi, стати органом вирь шення цих конфлш^в» [ 16, р. 20]. Таким чином, концепщя освiти/виховання постае у Дью! засобом вiдновлення, продовження со-цiального життя.

Основна теза цих дослщжень Дью! поля-гала в тому, що фiлософська теорiя, якщо во-на хоче бути життевою, повинна безпосеред-ньо впливати на процеси освгги i виховання, формувати цшшсне вiдношення людини до св^у, сприяти змiнi духовних i моральних зв'язюв людей в суспiльствi. Саме тому Дью! вважав, що фшософда «можна визначити як загальну теорда виховання» [1, с. 55].

Формально щ положення Дью! не викли-кали сумнiву i тому захоплено зустршися представниками педагопчно! думки. Але на-далi виявилося, що фiлософiя прагматизму, з яко! виходив Дью!, не може служити основою для вдосконалення процесу виховання, особливо моральних вщносин мiж людьми. Чи могла йти мова про формування цшшсно-го вщношення до свiту, якщо прагматизм ви-ключав об'ективне пiдгрунтя моральних щн-ностей - добра, зла та шш. Дью! розглядав !х як /нструменти, що використовуються лю-диною для досягнення свое! мети, устху в тш або iншiй конкретнiй ситуацп. В цьому випадку вплив фшософи на виховання повинен був означати, що вона покликана теоретично виправдати будь-яку поведшку зруч-но!, випдно! особi. I якщо були цшком при-

йнятнi положення Дью! щодо оргашзаци навча-льного та виховного процесу i демократизацп шкш, то фiлософiя освiти i виховання в його ро-зумiннi знайшла мало прихильникiв серед фшо-софiв, i вони довго не зверталися до само! ще! про необхiднiсть спещально! розробки ще! галузi фь лософського знання.

З iм'ям Дью! на Заходi довгий час асощювало-ся фiлософське обгрунтування прогресивного ро-звитку системи освiти/виховання. Це було пов'я-зане, по-перше, з заявленою ним (поряд з шшими фшософами кiнця Х1Х-початку XX ст.) позищею про необхiднiсть перейти вiд формалiзму в оцiнцi поведiнки людей, характерного для класично! етики, до телеологи. Мова йшла про оцiнку поведшки не з точки зору того, якою мiрою вона вщ-повщае незмiнним, «вiчним» моральним принципам, а з точки зору тих практичних результат, яю вчинки людей вносять у досягнення поставлено! мети. Ця мета розумшася по^зному: однi ототожнювали И з розвитком самосвщомосп осо-бистостi, iншi - з И самовдосконаленням або цт-снiстю, третi - з граничним розвитком ушх люд-ських здiбностей i т. п. Звичайно, саме по собi прагнення до такого повороту в оцшщ поведшки людей вщображало той факт, що в нових суспшь-них умовах абсолютш принципи, норми класично! етики вже «не працювали», був потрiбний бiльш досконалий критерiй оцшки поведiнки в умовах постiйно змшюваних чинникiв суспшьно-го та шдивщуального життя. Але у своему конкретному виявi цей поворот знаменував собою пе-рехiд на позици суб'ективiзму i релятивiзму.

Здiйснюючи його, Дью! не м^ не тддати гос-трiй критицi панiвнi формальш методи менеджменту навчання та виховання, усю структуру се-редньо! i вищо! школи з характерною для не! вщ> рванiстю вiд життя, що також чимало сприяло його популярност як прихильника «прогресив-но!» системи виховання, управлшня та освiти. Популяршсть Дью! пояснювалася ще й тим, що поряд з шшими реформаторами вш виступив за створення науково! системи виховання, яка спи-раеться на застосування «наукового методу» до питань мораль

Що ж це за «науковий метод»? Вш е невщ'ем-ною частиною загального розумшня прагматизмом науки, !! методiв, яке, по сут^ применшувало значення науково! теорi!. Нагадаемо, що, згiдно з Дью!, метод i засоби важливiшi цiлей i результа-тiв дш людей. Наука мае справу з конкретними ситуащями або з конкретним досвщом, тому !! закони позбавлеш загально! значущостi, вони не

бiльш нiж po6o4i гiпoтeзи абo iнстpyмeнти, викopистoвyванi в дoсвiдi. «Teopiя - цe тeo-piя пpактики ... кoнстpyкцiя ди в думщ» [1, с. 43]. Born пpoпoнye pяд пiдxoдiв, pяд знаpядь, з якиx людина говинна якoмyсь вiддати м-peвагy ^и виpiшeннi пoсталoгo завдання. Aлe ст^атися y свoeмy вибopi вoна говинна на oсoбистий дoсвiд, на свш iнтepeс, намip.

Пpoцeс вибopy тeopiï, за Дью1', малo чим вiдpiзняeться вiд тoгo, кoли в залeжнoстi вiд свoгo намipy зpoбити щoсь кoнкpeтнe тeсляp виpiшye взяти мoлoтoк, пилку абo pyбанoк. Лoгiчний пpoцeс такoж е вiдбopoм eлeмeнтiв систeми, якi вiднoсяться дo данoгo випадку. Цeй iндивiдyалiзoваний вiдбip i ^истосуван-ня станoвлять нeвiд'eмнy частину лoгiки си-тyацiï. Таким чинoм, гоняття науки звoдяться Дью1' дo «iнстpyмeнтiв», якi дoвiльнo oбиpа-ються людишю для пpистoсyвання ïx дo свo-ïx iнтepeсiв в данiй ra^perarn ситyацiï.

З пoзицiй такoгo загальвдго yявлeння пpo «наyкoвy тeopiю», звeдeнoï дo «знаpяддя», нeoбxiднoгo для виpiшeння пpактичниx за-вдань, Дью1' пiдxoдить i дo poзyмiння мopалi, ^кликато!' слугувати oснoвoю тeopiï виxo-вання. Як i будь-яка тeopiя, мopальна тeopiя е, згiднo Дью!, тeopieю пpактики, тoбтo iдeeю тoгo, що пoвиннo бути зpoблeнo. Boна скла-даеться з пoвсякдeнниx занять того ж зви-чайнoгo poзyмy, який вимipюe манyфактypy, вбивае цвяxи, пpoдаe пшeницю i винаxoдить тeлeфoн. <^зниця мiж iдeeю дитини пpo тe, щo вoна пoвинна вивчити таблицю мнoжeння i найшиpшoю мopальнoю тeopieю - вщмш-нiсть нe ямстого пopядкy, а лишe в стушш аналiзy пpактики» [16, p. 34] Aлe якщo вiд мopальнoï тeopiï нe пoтpiбнo нiчoгo бiльшe, як бути сyмoю «пoвсякдeнниx занять звичай-нoгo poзyмy» i давати людиш навики, як oтpимyвати зi свoïx вчинкiв вигoдy, тo навpяд чи пpавoмipнo вважати ïï наyкoвoю тeopieю.

Bиxoдячи, oднак, самe з татого yявлeння пpo сyтнiсть мopальнoï тeopiï, Дью1' ствopюe нoвy систeмy era^ На йoгo думку, ïï вдвиз-на, ïï наyкoва oснoва голягае y тoмy, щo вoна будуеться y зв'язку з фактами, а oстаннi ви-магають гoлoвним чивдм кpитичнoгo с^я-мування сyджeнь. Пoтpiбнo знати, вважае Дьюï, який peзyльтат бyдь-якoï псиxiчнoï сxильнoстi людини, ïï впливу на свiтoгляд, а го^м i на пoвeдiнкy. З'ясoвyючи отщальну ситyацiю, yсвiдoмлюючи мoтиви свoïx ди i ïxнi наслiдки, людина будуе загальнi пoлo-

жeння, в якиx виpажаeться ïï дoсвiд, зв'язки мiж oбставинами. Цi пoлoжeння викopистoвyються i застоотвуються для виpiшeння тиx чи iншиx ^o-блeм y пoдальшoмy. Пoстyпoвo ïxнe вживання стае в^ бiльш звичним, i тoдi ^щальна ситyацiя пpиймаe пeвнy фopмy абo opганiзацiю: «Пoдiбнo дo тoгo як фiзична наука пpизвeла дo opганiзацiï фiзичнoгo свiтy, а такoж дo opганiзацiï ^а^тач-ниx навикiв пoвoджeння з цим свiтoм, eтична тe-opiя викличe opганiзацiю свiтy сyспiльниx явищ i вiдпoвiднy opганiзацiю псиxiчниx звичoк, за дo-пoмoгoю якж oсoбистiсть пoв'язye сeбe з цим свитам» [16, p. 246-247].

Як бачимo, мopаль i ïï тeopiя в Дьюï нe вклю-чають будь-як^ стiйкиx нopм, пoв'язаниx з irne peсами пeвниx класiв. Бшьш тoгo, Дьюï вважае, щo тeза пpo класoвий xаpактep мopалi та era^ мoжe слугувати лишe pyйнyванню сyспiльства та мopальнoстi. Рiзнi класи ствopюють, мipкye вiн, свoï звича].', якi викopистoвyються ними в ятост власнoï poбoчoï мopалi. Кoжeн клас твepдo œpe-кoнаний y пpавoтi свoïx цiлeй i, oтжe, ж надтo пeдантичний щoдo засoбiв ïx^oro дoсягнeння. У сфepi мopалi жмае нiякoï спiльнoï oснoви, вщсу-тне взаeмopoзyмiння, згoда y нopмаx пoвeдiнки. Hiкoли pанiшe, вважае Дьюï, ^ бyлo такиx знач-ниx пpивoдiв для кoнфлiктy, 6o кoжна з тонфлш-тyючиx стopiн знаxoдила пiдтpимкy y свoïx мopа-льниx пpинципаx. «Рoзyм, який е eдинo мoжли-вим пepeдвiсникoм пpимиpeння, пepeбyваe в да-лeкiй кpаïнi абстpакцiй, з'являючись вжe пiсля пoдiï, щoб дати звгт пpo здiйснeнi факти» [16, p. 249]. Якщo слiдyвати лoгiцi Дьюï, виxoдить, щo мiцнi мopальнi нopми, кopeнi якиx знаxoдяться в peальниx вiднoсинаx людeй, слугують пepeшкo-дoю для стiйкoстi сyспiльства.

Дьюï запepeчye наявнiсть iдeалiв, вiддалeниx цiлeй, в iм'я якиx люди, наpoднi маси вступають на шляx 6opo^6^ Biн пpагнe ствopити yнiвepса-льну eтичнy систeмy, яка слугувала б тожнт лю-динi нeзалeжнo вщ ïï сoцiальнoгo стану, дoсяг-жнню ïï iндивiдyальнoï мeти стoсoвнo кoнкpeтнoï ситyацiï, ïï oсoбистим пoданням ^o благo, с^а-вeдливiсть, piвнoстi. Шр ж стoсyeться пpинципiв, нopм, ^авил, якi пoстають з сoцiальниx звичаïв, тo вoни, на думку Дью^ е нe щo iншe, як irn^e^ тyальнi iнстpyмeнти, нeoбxiднi для аналiзy тонк-peтниx ситyацiй. Aлe цi iнстpyмeнти нi в якш мipi нe викoнyють фyнкцiï мopальниx нopм. Мopаль, вважае Дьюï, пoтpeбye спeцифiчниx мeтoдiв дoс-лiджeння i винаxoдiв для ствopeння poбoчиx Trno-тeз, якi спpияють виявлeнню тpyднoщiв i зла. To-му «^а^ат^т^^й внeсoк y лoгiкy шдивщуа-

льних ситуацiй, кожна з яких мае свое власне незамшне благо i принципи, полягае у тому, щоб перенести увагу теори вщ захоплення загальними концепщями до проблеми розви-тку ефективних методiв дослiдження» [16, р. 170].

Дью! правий, пiдкреслюючи, що, перш шж прийняти рiшення, людина повинна розь братися в конкретнiй ситуацп. Моральна си-туацiя завжди проблематична, включае конф-лiкт, з якого потрiбно знайти вихiд. При ви-значеннi того, яким же чином людина шукае вихiд з проблематично! ситуацп, на що вона спираеться у своему вибор^ Дью! переносить центр ваги на людський розум. Саме йому выводиться функщя за допомогою сво!х «инструмент» проаналiзувати ситуацiю, вста-новити, що в нш е добром, а що - злом, i ви-робити вщповщний план дiй. Причому добро / зло позбавлем, згiдно Дью!, статусу зага-льних понять, вони ушкальш для кожно! ситуацп. Бiльш того, визначення вчинкiв, явищ на кшталт, як добро чи зло, залежить тшьки вщ критичного судження людини про дану ситуащю, про те, який вибiр вона вважае за потрiбне зробити в конкретному випадку, не дотримуючись при цьому будь-яких загаль-них закономiрностей. Головне, що, на думку Дью!, характеризуе сутшсть вибору, - це мо-жливють, яку ототожнюють iз бажанiстю.

Дью! не випадково замшюе поняття юто-рично! закономiрностi, необхщносп понят-тям можливостi. З безлiчi можливостей людина мае право обирати ту, яка тдказана йому самою ситуащею та забезпечуе задово-лення И бажань, отримання вигоди. Будь -яку ж дда вщповщно до необхiдностi, iз законами розвитку об'ективно! дiйсностi Дью! розг-лядае як прояв фаталiзму, заперечення сво-боди особистостi. Але будь -який вибiр, який здшснюеться без опори на усвiдомлену необ-хiднiсть, стае свавiллям та в кшцевому тд-сумку - слшим пiдпорядкуванням необхщно-стi

Прагнучи завуалювати волюнтаристський характер свое! позицп, Дью! конкретизуе И, обумовлюючи, що вибiр, зроблений на основi одного лише бажання або смаку, не володiе моральною цiннiстю, бо юнуе вiдмiннiсть мiж тим, що бажае людина, i тим, що об'ективно бажано, мiж тим, що задовольняе лю-дину, i тим, що е задовшьним. Але форму-люючи критерiй ще! вщмшносп, Дью! знову

вiдверто стае па позицп волюнтаризму. Виявля-еться, правильний напрямок наших бажань i сма-кiв можна надати не завдяки аналiзу !хнього об'е-ктивного змюту. Тiльки критичне судження людини щодо умов i результатiв досвщу здатне спрямувати бажання та штереси особистостi з правильного шляху. «1нтерес повинен не тiльки спонукати особиспсть до судження, але й змушу-вати И судити критично, використовуючи ус ре-сурси, якими вона володiе i якi зможуть забезпе-чити найбiльшу ймовiрнiсть iстинностi виснов-ку»'. Причини неправильного вибору, неправильно! поведшки людини Дью! шукае в И психiчних нахилах, яю вплинули на характер И суджень. 1н-шими словами, нiякими об'ективними обставина-ми И поведiнка не обумовлено, вона продукт лише !! власного Я.

Отже, поведшка людини, за Дью!, позбавлена стшко! вищо! мети, твердих принцитв, норм, на якi слiд було б зважати при виборi сво!х вчинкiв. Перед нею лише ситуащя i вкладенi в нiй можли-востi, однiй з яких вона надае перевагу згщно зi сво!ми бажаннями та iнтересами. Причому остан-нi багато в чому залежать, як ми вже вiдзначали, вщ И психiчного стану. Такими е т методологiчнi установки, на яю спирався Дью! при створеннi свое! фшософськоьпедагопчно! теорiI виховання.

Концепцiя прагматизму i висхiдна вiд не! тео-рiя освiти i виховання у 1960-т роки дещо було тимчасово втратили свою популяршсть. Проте вже з 1970-х роюв знову стало помпно !хне пож-вавлення у дещо модершзованому виглядi. Цьому сприяло, по-перше, поеднання в тдновлених концепщях даного напрямку його вихщних пози-цiй з iдеями шших свiтоглядних течiй - неопози-тивiзму, екзистенцiалiзму, неофрейдизму, що дозволило збагатити категорiальний апарат i зага-льну теоретичну наповненiсть моделi фшософп та управлiння освiтою i суспшьного виховання неопрагматизму, збер^аючи при цьому дух конце-пцп, сформульовано! Дью!. По-друге, змiни, яких зазнала концепцiя виховання прагматизму, дозволили !й вдало вписатися у посилену на цей час загальну тенденщю розумiння менеджменту виховання 7 осв1ти як процесу соц^ал^зацИ особис-тостг, И адаптаци до юнуючих цiнностей захiд-ного суспшьства.

Iндивiдуальний досвiд, згiдно Дью! i його пос-лiдовникiв, визначае також сутшсть i характер мо-ральних норм i принципiв - тих «шструмеппв», якi особа на свш розсуд вибирае в кожнш ситуацiI для досягнення успiху. З цим положенням пов'язаний висновок прихильниюв консервативного напряму,

щo зpoстання iндивiдyальнoгo дoсвiдy, який вeдe дo yœixy, служить гoлoвним кpитepieм мopальнoï пoвeдiнки. Пpичoмy питання пpo xаpактep цт^ш^й, з якиx людина виxoдить y свoïй пoвeдiнцi, вoни вважають пoзбавлeним значeння.

Висуваючи дoсягнeння yспixy як гoлoвнoï мeти життя людини, ^жильники ^атагас^ ськoï/нeoпpагматистськoï кoнцeпцiï сoцiальнo-го виxoвання oбмeжyють yспix лишe шдивщу-альними pамками життя людини, звшьняючи ïï вiд нeoбxiднoстi ставити пepeд сoбoю висoкy мeтy, пpагнyти сус^ль^го iдeалy. Згiднo Дью1', в тожнт кoнкpeтнiй ситyацiï людина дoбиваeться peалiзацiï свoeï iндивiдyальнoï мeти, i тому вoна пoвинна, виxoдячи зi свoïx здiбнoстeй, задoвoльнятися дoсягнyтим станoм i «власним сyспiльним пoлoжeнням». Таким чишм, тут сeбe виявляе yстанoвка Дью1' на збepeжeння iснyючoï y суспшьсти нepiвнoстi цiлeй i засoбiв, яка вступае y сyпepeчнiсть з пpoкламoванoю ним нeoбxiднiстю eгалiтарно-го (засдаватого на piвнoстi) виxoвання i та eгалiтаpнoï oсвiти. He yзгoджyeться з oстаннiм i пoлoжeння Дью1' ^o тe, щo здiйснeння i^^-вiдyальнoï мeти, дoсягнeння yспixy залeжать ж тiльки вiд yмiлoгo вибopy людишю тиx абo iншиx «iнстpyмeнтiв» (мopальниx нopм, ^ин-ципiв), алe i вщ сoцiальнoгo сepeдoвища. Teo-piя виxoвання виявляеться тим самим i заот-бoм пoлiпшeння сoцiальнoгo сepeдoвища, po-зшиpeння дeмoкpатiï, eдинo здатнoï, за Дью1', забeзпeчити yспix oot6^ A на цiй oснoвi, CTbe-pджye вiн, дoсягаeться iнтeгpацiя тоща^ьн^ шаpiв сyспiльства, заxист йoгo цiннoстeй. му важливe значeння Дью1' надае виxoванню вiдпoвiдальнoстi oсoби за збepeжeння i poзквiт дeмoкpатичнoгo суспшьства.

Мeтoдoлoгiчнi yстанoвки Дью1' з питань виxoвання в сyчасниx yмoваx годшяе гpyпа тeopeтикiв, oчoлювана A.Маслoy,

A.Кoмбсoм, Е.Кeллi, К.Рoджepсoм, T.Бpамeльдoм, С.Хyкoм та шшими. Boни пiдтpимyють пoлoжeння Дью1' пpo poль виxo-вання в суспшьств^ пpo тe, щo щншсть виxo-вання залeжить вiд того, ятою мipoю вoнo спpияe зpoстанню oсoбистoстi, дoпoмагаe ш знайти вщговщ на виникаючi пoвсякдeннi пpoблeми, а гoлoвнe - вказуе, як кpащe ^ис-тoсyватися дo данoï ситуацп, вижити в нш, 6o життя - «пepш за всe госттний пpoцeс пpистoсyвання, нe тiльки бioлoгiчний, а й сo-щальний» [28, p. 1].

Пpиxильники нeопрагматистськоï концепци виxoвання та yпpавлiння пoсилюють шдивщуаль стичну спpямoванiсть дай Дью1', того антиiнтeлe-ктyалiзм, зближуючи в багатьox питанняx тонад-пцiю пpагматизмy з eкзистeнцiалiзмом. Слiдoм за Дью1' вoни вважають, щo задатки, здiбнoстi, таланти oсoбистoстi нoсять вpoджeний xаpактep, щo oснoва ïï твopчoгo пoчаткy закладeна в глиби-наx людськoгo Я, навпь пpагнeння дo самoyпpав-лшня (самомeнeджмeнту) такoж е вpoджeнoю. ^му, як зазначае Маслoy, пpиpoда людини дoкy-мeнтальна i, як пpавилo, нe пiддаeться iстoтним змiнам [21, p. 35]. He випадкoвo тому того piзкo нeгативнe ставлeння дo свiдoмoï частини Я, якш ставиться функщя кoнтpoлю за людськими вчин-ками, самoкpитика.

Систeма виxoвання зпдвд нeoпpагматизмy пoкликана виявити сyтнiсть вpoджeнoï пpиpoди людини i спиpатися на ж].'. Мopальнe виxoвання, як ïï найважливша частина, виxoдить, за Маслoy, з iepаpxiï вpoджeниx людськиx пoтpeб - пoчина-ючи вiд такиx eлeмeнтаpниx пoтpeб, як пoтpeба в ï^i, пpoдoвжeння poдy, дo такoï вищoï пoтpeби, як самoактyалiзацiя oсoбистoстi.

Завдання вищиx i сepeднix навчальниx закла-дiв пoлягаe y тому, щoб бiльшe уваги пpидiляти ушкальвдму дoсвiдy yчнiв, фopмyвання ïxньoï ^дж^^аль^си, викopистoвyючи в пpoцeсi на-вчання в мipy мoжливoстi yсi дисциплши навча-льнoгo плану Шкoла говинна служити лабopатo-pieю для вщ^иття yнiкальнoгo Я кoжнoгo учня, 6o лишe тiльки тoдi вiн oтpимаe мoжливiсть пi-знати навкoлишнiй свп.

Як бачимo, слiдoм за Дьюï йoгo сyчаснi пoс-лiдoвники визнають, щo закладeнi в пpиpoдi людини здiбнoстi пoвиннi мати мoжливiсть пpoяви-тися, а дoпoмoгти цьoмy пoкликана систeма виxo-вання. Aлe якщo Дьюï пoв'язyвав мoжливiсть пpoявy i зpoстання здiбнoстeй людини зi стyпe-нeм ïï сoцiалiзацiï i ^агнув тдпорядкувати вихо-вання iнтeрeсам deMOKpamiï, то нeoпpагматисти, пoдiбнo eкзистeнцiалiстам, ствepджyють, щo по-вeдiнка людини e повтстю самодeтeрмiнованою, щo тожна oсoбистiсть е власний пpoeкт, сама œ6e твopить y пpoцeсi вть^го вибopy. «Джepeла зpoстання i гуманшсп oсoбистoстi, - пишe Мас-лoy, - знаxoдяться в самiй oсoбистoстi, вoни нi в якiй мipi нe ствopeнi сyспiльствoм. Останне мoжe лишe дoпoмoгти чи пepeшкoдити зpoстанню гу-маннoстi людини, пoдiбнo дo тoгo як садiвник мoжe дoпoмoгти абo пepeшкoдити poстy куща тpoянд, алe вiн нe мoжe визначати, щoб замiсть куща тpoянд в^ю дуб» [21, p. 36]. I xoча Маслoy

усвщомлюе важливiсть для розвитку особис-тостi культури, мови, абстрактного мислення, моральних якостей (особливо здатност лю-бити iншу людину), вш приходить до висно-вку, що актуалiзацiя особистостi (тобто най-бiльш повне вираження усiх !! можливостей та здiбностей) пов'язана лише з !! внутрiшнiм свiтом, оскшьки тiльки сама особистiсть знае, що е для не! добром, бо добро не можна ви-значити, тдтвердити посиланням на об'екти-вш факти, його можна тiльки вщчувати; добро е те, що викликае у людини почуття задо-волення

Звичайно, добро пов'язане з почуттям за-доволення, але основою цього почуття служить об'ективний змют вчинюв, якi надають сприятливий вплив не тшьки на тих, хто !х ско!в, але й на шших людей, в оптимальному варiантi - на все суспшьство. При цьому вчинки повинш вiдповiдати критерiю моральности - об'ективно сприяти розвитку особи-стостi i суспiльства. Якщо ж, слщуючи Мас-лоу, пов'язувати добро тшьки з вщчутим лю-диною почуттям задоволення, то не можна оцшити реальний моральний змiст здшсне-них нею вчинкiв [20, р. 101].

Подiбно до того як тзнання, згiдно неопрагматистам, е формуванням самою особи-стiстю свого погляду на св^ незалежно вщ його об'ективних законiв, поведiнка людини - це лише самовираження, вшьне вщ будь-яких принципiв, громадських зв'язюв, норм моралi i т. шш. Людинi немае необхiдностi постшно формувати свою поведiнку в залеж-ностi вiд вiдносин з оточуючими !! людьми, пристосовуватися до них, приховуючи вщ них щось сокровенне, або !х обманювати, тому що вш !! дi! мотивованi цiннiстю свого Я. Людина не мае потреби у пошуках засновюв сво!х дш поза самою собою, сво!ми власними роздумами i оцiнками. Оточуючi !! люди, !хня думка, суспiльнi норми та принципи не можуть служити тдставою для вибору, бо !хня функщя полягае в контролi, критищ по-ведiнки людини, i тому вони можуть тшьки заважати !! самовираженню, !! зростанню 1н-шими словами, неопрагматисти вщстоюють повне свавшля у вчинках i оцiнках особисто-стi. Причому в такого роду поведшщ особис-тостi вони вбачають джерело !! активностi i ошгашзму, оскiльки у сво!х дiях вона шчим не зв'язана, керуеться лише сво!ми бажання-ми, своею волею.

Поглиблюючи певний антиiнтелектуалiзм концепци Дью!, сучаснi представники прагмати-стсько! фiлософсько! концепцi! розвитку людини i менеджменту освiти/виховання (неопрагматизм), яка увiбрала в себе деякi iде! екзистенцiалiзму, стверджують, що самовираження особистостi до-сягаеться не розумом, а тшьки почуттями, що ця поведiнка людини е продуктом сприйняття пев-них явищ у момент здшснення нею вчинку. Тому вона сама спрямовуе свою поведшку за допомо-гою тих даних, яю вона вщкрила для себе в без-посередньому чуттевому досвiдi. Звiдси випли-вае, що характер поведшки особистостi, скоених нею вчинюв визначаеться не !хшм об'ективним змiстом, але метою, якШ вони були тдпорядкова-т, i не наслiдками, до яких вони призводять, а тим, як уявляються людиш явища, обставини, з яких вона виходить у сво!х вчинках, i т люди, до яких вони мають вщношення. 1накше кажучи, неопрагматисти надають значення лише самоощ-нщ поведiнки, виключаючи яку б то не було !! оцшку з боку iнших людей, суспшьства.

Розвиваючи цю думку, А.Комбс стверджуе, що для формування поведшки особистосп важ-ливiше за все з'ясувати, як вона дивиться на себе i на навколишнш свiт. Якщо вона впевнена в соб^ то в не! немае тдстав турбуватися про характер цшностей, якими вона керуеться [10, р. 31]. Таким чином, задоволення особистосп собою, своими дiями, уявленнями, впевнешсть у собi постае як едина гарания !! позитивного погляду на свт Виявляеться, що людинi немае потреби знати ю-тинний змют подiй, судити про поведiнку шших людей за !хшми конкретними вчинками, досить самш перебувати в гарному настро!, бути задово-леним сво!м становищем i поведiнкою, щоб вщ-повiдно сприймати всiх оточуючих людей i подi!.

Очевидно, що прагматисти формують некри-тичне, бездумне ставлення людини до життя, яке в кшцевому рахунку служить збереженню стшко-стi iснуючо! системи. Характерним е у цьому вщ-ношеннi висловлювання А. Комбс, що особис-тють, яка вiдчувае себе задоволеною, здатна до дружби з ушма людьми, включаючи тих, хто зна-ходиться з нею в антагонiзмi [11, р. 50]. Бшьш того, Комбс, ставлячи усю поведшку особистосп в залежшсть вiд !! почуття задоволеносп, виправ-довуе факти ухилення вщ якихось дiй i рiшень, до яких спонукае середовище. Як i Дью!, Комбс проти «високих цшей». Вiн вважае, що люди, яю добре знають себе, сво! бажання, завжди ставлять перед собою цшком реалiстичнi, легко здiйсненнi цiлi. А це, у свою чергу, породжуе позитивш

емоци у людини, закладае основу для гарного морального стану. Комбс проповщуе терпи-мють до невизначеностi, позитивно ощнюю-чи людей, яю «знаходять можливим жити зручно з невиршеними проблемами» [11,

р. 57].

1ншими словами, вш вiдкрито закликае людей до конформiзму, вкладаючи в такого роду поведшку позитивний моральний сенс. З точки зору Комбс, схильш до конформiзму люди дуже реалiстично дивляться на мету сво!х дiй, вибираючи ту, яка найбшьшою мь рою вщповщае !хнiм здiбностям. I це е основою устху особистостi, !! гарного морального стану. Звщси випливае, що виховання нi в якш мiрi не повинне налаштовувати особис-тiсть на змiну свого сощального статусу. Воно покликане головним чином навчити людину вiдчувати себе щасливою на тш сту-пеш суспiльного становища, яку вона займае з волi обставин, навчити !! керуватися в життi тiльки сво!м самопочуттям. Привчити людину всюди i скрiзь вiдчувати себе задоволеною - ось основна мета виховання, не позбавлена, якщо вдуматися, певного сощального грунту.

Поведшка, яка спираеться не на тзнання об'ективного змюту ситуаци, а тiльки на вла-сне сприйняття !! людиною, носить, по сут^ релятивiстський характер, в нш немае нiчого сталого, вона тдкоряеться лише миттевим iнтересам. «Стимул, яким людина керуеться у своему вибор^ виростае з даного моменту i не може бути шким заздалегщь передбаче-ний» - стверджуе К. Роджерс [25, р. 21-23]. Не можна передбачити результат поведшки, що е наслщком миттево! ситуацп, i тому вона не може бути пов'язаною з вщдаленими цшя-ми «Людина, - стверджуе Келл^ - не повина шукати мщно! основи свого майбутнього. В одному лише вона може бути впевненою, коли мова йде про перспективи, - завтрашнш день буде шшим, шж сьогодшшнш» [22,

р. 19].

Бажання передбачити майбутне, здшснен-ня якого недоступне людиш, може лише ско-вувати !! ди, бо активнiсть людини буде на-сичуватися безглуздою надiею на полшшен-ня.

Отже, жити сьогоденням i не думати про майбутне, тдпорядковувати усi сво! вчинки почуттю задоволеносп, не роздумуючи про справжню основу цього почуття, - ось осно-вне кредо концепци виховання неопрагмати-

зму, яка незалежно вщ суб'ективного бажання тих чи шших прихильникiв цього напряму може бути використана для виправдання моралi вседозволе-ностi.

Фыософ1я прагматизму i неопрагматизму е на-йтиповшими i найвпливовiшими для даного напряму фшософи освiти. Вона представлена перш за все фiлософiею осв^и та етикою Дж. Дью!, а також сучасними модифшащями його концепци виховання, теоретиками яких е Т. Браммельд, К. Роджерс, Е. Келлi та шш. Неопрагматистськi модифшаци багато в чому спираються на бiхевiористську i фрейдистську психологiю, включають також окре-мi установки екзистенцiалiзму. Це дозволило лще-ру так звано! гумамстичног психологИ' А. Маслоу, а також А. Комбсу долучитися до неопрагматистсь-ко! концепци. Методолопчною основою консервативного напряму у вихованш служить теза Дью!, зпдно якш штелектуальш та етичш якостi особи закладеш в !! унiкальнiй природi i !хнiй прояв по-в'язаний перш за все з iндивiдуальним досвщом людини. Звiдси завдання виховання i освiти пред-ставники прагматизму вбачають не у формуванш певних моральних якостей, принципiв, цiннiсно! орiентацi! особистостi, а лише у кшьюсному зрос-таннi даних !й вщ природи здiбностей, якостей та !! iндивi-дуального досвiду як головно! умови само-реалiзацi! особи. На вщмшу вiд Дью!, неопрагма-тисти вважають, що понад це, процес виховання мае на увазi також розвиток творчих здiбностей людини, що вимагае умшо! органiзацi! соцiально! дiяльностi людей.

Гумашзм як принцип соцiального розвитку, менеджменту, моделi освiти i суспшьного виховання роздiляеться прихильниками рiзних загаль-нонаукових, суспiльствознавчих, управлiнських i фiлософських, педагогiчних шкiл. Ось чому кон-цепцiя менеджменту, освiти та виховання, яка мае назву в захщнш фшософи освгги «новий гума-шзм», об'еднуе представниюв фiлософi! та етики, лшгвютичного аналiзу, психологiв школи Ж Иаже i його сучасних послщовниюв, ряд соцi-ологiв тощо. Головна увага прихильниюв цiе! концепци у фшософи осв^и i виховання зосере-джена на обгрунтуваннi мети осв^ньо-етичного виховання, його методiв i засобiв.

Причому, на вiдмiну вщ фiлософi! освiти прагматизму, представники «нового гумашзму» (П. Херст, Дж. Вшьсон, Р. Пiтерс, М. Уорнок, Л. Кольберг, А. Харрю та шш^ пов'язують процес виховання з щншсною орiентацiею людей. На !хню думку, фiлософiя освiти i виховання повинна ч^ко окреслити коло гумашстичних соцiаль-

ниx i мopaльниx цiннoстeй, визнaчити сусш-льнi шститути, пoкликaнi фopмyвaти opieн-тaцiю та цi цiннoстi, oбrpyнтyвaти сшввщ-нoшeння iндивiдyaльниx i сoцiaльниx якoстeй oсoбистoстi, якi мoгли б спpияти yтвepджeн-ню y сyспiльствi <^yxy дeмoкpaтiï». Aлe ви-piшeння циx вaжливиx питaнь вимaгae aнaлi-3y мopaлi - виявлeння ïï пpиpoди, функцш y пiзнaннi свiтy, вiдмiннoстi вщ iншиx фopм йoгo пiзнaння.

Гуматстичний напрям нaйчaстiшe iмeнy-еться y зaxiднiй лiтepaтypi «новим гуматз-мом». Пpeдстaвники циx кoнцeпцiй -П. XepCT, Р. З. Пи^с, М. Уopнoк тa iншi -спиpaються тaкoж нa псиxoлoгiчнi ^eï Ж. Пiaжe i йoгo сyчaсниx пoслiдoвникiв -Л. Кoльбepгa, К. Бpyннepa тa iншиx. Вщговщ-го дo пoзитивiстськoï yстaнoвки вoни вщсто-юють свiтoглядний нiгiлiзм в питaнняx виxo-вaння, пoсилaючись нa тe, щo сoцiaльнe життя в yмoвax нayкoвo-тexнiчнoгo пpoгpeсy пoтpe-6ye «paцioнaльнoгo мислeння», a нe iдeoлoгiï. В гyмaнiзaцiï систeми виxoвaння i oсвiти вoни вбaчaють гoлoвний зaсiб yтвepджeння y всix сфepax життя сyспiльствa спpaвeдливoстi як гoлoвнoгo пpинципy вщгосин мiж людьми.

Для цьoгo та^яму, з oднoгo бoкy, xapaOTe-prn гoстpa кpитикa iснyючoï в зaxiдниx кpaïнax систeми oсвiти i виxoвaння, a з iншoю - OTpo6a пpeдстaвити кoнстpyктивнy пpoгpaмy виxo-вaння, у якiй мaксимaльнy yвaгy нaдaeться людськoмy Я. ^eï, щo мютяться в цiй ^o^a-мi, висyвaються як aльтepнaтивa кoнсepвaтив-ним, oсoбливo тeхнокрaтичним кон^пщям. Один з пpeдстaвникiв «нoвoгo гyмaнiзмy», A. Кoмбс, писaв: «Ми дoтeпep зoсepeджyвaли нaшy yвaгy нa мeтoдax кoнтpoлю тa yпpaвлiн-ня шляxoм мaнiпyлювaння стимyлaми i тас-лiдкaми пoвeдiнки. Ми poзглядaли мoтивaцiю пoвeдiнки нe з гогляду пpaгнeнь людeй, a як пшвння пpo тe, яким чинoм пpимyсити ïx po-бити тe, щo вiд ниx вимaгaють iншi. Ми були пpиxильникaми дyжe вyзькoгo гогляду нa пpиpoдy людeй» [8, p. 301]. Рiзкa кpитикa тex-нoкpaтичниx кoнцeпцiй, aпoлoгiя iндивiдyaлiс-тичниx ^araern, якi вiднoсяться ^жильни-кaми «нoвoгo гyмaнiзмy» дo poзpядy «вищиx людськиx цiннoстeй», знaчнoю мipoю зaбeзпe-чуе цьoмy нaпpямy пpoвiднe мiсцe сepeд зaxiд-ниx нaпpямiв фiлoсoфiï oсвiти i сyспiльнoгo виxoвaння.

Зaстoсoвyючи дo пpoблeм виxoвaння мe-тoдoлoгiчнi yстaнoвки фiлoсoфiï лшгвютич-

нoгo aнaлiзy, пpиxильники «нoвoгo гyмaнiзмy» нepiдкo пoeднyють ïx з ^ями Плaтoнa, Кaнтa тa iншиx нaйбiльшиx oсвiтньo-eтичниx мислитeлiв минyлиx eпox. Цe пepш зa вте виявляеться у тpaк-тyвaннi мopaлi тa ïï мoви, знaчeння ïx для пpoцeсy виxoвaння.

Biдoмo, щo мopaль пoстae у Плaтoнa як oднa з вiчниx iдeй aбo фopм пiзнaння, щo iснyють у нaдчyттeвoмy свiтi. Зaвдaння пiзнaння у сфepi мopaлi, зa Плaтoнoм, звoдиться дo тoгo, щoб для сeбe вiдкpити iдeю дoбpa. Осягнути ïï мoж-ливo зa дoпoмoгoю штущп у мить, кoли вoнa вiдo-кpeмлeнa вiд oб'eктy. A oсягнyвши сyтнiсть iдeï дo-бpa, мoжнa вжe в пpoцeсi нaвчaння знгйти oбrpyн-тyвaння нaшим дyмкaм npo дoбpo. Тoмy, згiднo з Плaтoнoм, в пpoцeсi нaвчaння тa виxoвaння якpaз i нaлeжить oбrpyнтyвaти ташу пoтpeбy у знaннi iдeï дoбpa, кpaси i тaкe iншe. Знaчeння iдeï дoбpa виявляеться у лoгiцi нaшoгo мислeння, у шшш мoвi, якa вiднoситься нe тшьки дo свiтy peчeй. Gдинa yмoвa, зa якoï мoвa мae генс, - цe, зa Плaтoнoм, нгя-внiсть нaдчyттeвoгo миpy, який oписyeться зa дo-пoмoгoю мoви, тобто свiтy чистиx iдeй, включaю-чи i дею дoбpa, щo е aнaлoгoм свiтy явищ. Iншими слoвaми, Плaтoн ввaжae, щo пpoцeс eтичнoгo ви-xoвaння мae нa мeтi вiдкpиття мopaльниx iдeй, ви-явлeння ïxньoгo змiстy, вислoвлюючись сyчaснoю мoвoю, чepeз ïxню лiнгвiстичнy фyнкцiю. У мoвi виявляеться кpитepiй пpaвильнoстi нaшиx дyмoк. Цi пoлoжeння Плaтoнa шиpoкo викopистoвy-ються сyчaсними фiлoсoфaми, толи вoни фop-мулюють мeтy, фopми i мeтoди eтичнoгo виxo-вaння.

Haйчiткiшe, мaбyть, вплив плaтoнiзмy пoзнaчa-еться у систeмi oсвiти, нaвчaння i виxoвaння, poз-poблeнiй П.Хepстoм. Пoдiбнo дo Плaтoнa, Хepст визше нaявнiсть iдeй, aбo фopм шзтання, нa якиx зaснoвaнe нaшe пpaгнeння дo знaння i вiдпoвiднo мae бyдyвaтися oсвiтньo-виxoвний пpoцeс. Рaзoм з тим вш вiдкидae тeзy ^aTOrn пpo тe, щo цi ^eï, aбo фopми пiзнaння, iснyють у нaдчyттeвoмy свiтi, 4e-peз щo ïx нe мoжнa нi дoвeсти, нi oписaти. Згiднo Хepстy, щ iдeï швидшe iснyють у шшш мoвi: вoни лiнгвiстичнo мoжyть бути oписaнi зa дoпoмoгoю пoнять, дyмoк, лoгiчнoï гpaмaтики тими, xтo звep-тaeться дo ниx, викopистoвye ïx. XepCT нaлiчye сiм фopм шзшння: eмпiричну, мaтeмaтичну, фто-софську, моральну, eстeтичну i тторико-соцiологiчну. ^жш з ниx yнiкaльнa: мae свoю сис-тeмy пoнять, якa лoгiчнo нe пoв'язaнa з систeмoю гонять iншoï фopми пiзнaння; мae свш кpитepiй ю-тиннoстi, зa дoпoмoгoю якoгo пepeвipяються ïï го-няття; вoлoдie спeцифiчним спoсoбoм дoкaзy юти© Зiнчeнкo В. В., 2013

ни, щo включae як ум1ння, тaк i зшння. Тoмy кoжнa фopмa пlзнaння квинта вивчaтиcя ти-ми, xтo ^a^rm^ зaймaeтьcя дaними питaн-нями.

У cфopмyльoвaниx тeзax Хepcтoм нe визта-чaerьcя, пpoтe, щo ж пocтae ocнoвoю ^ototo-вaнoгo ним poзпoдlлy дай, a6o фopм пlзнaння. Чoмy, нaпpиклaд, випaдaють з йoгo клacифi-^цп тaкl гaлyзl знaнь, як мeдицинa, reorpa-ф1я l т.1нш.? XepCT, щoпpaвдa, cтвepджye, щo peштa ycix гaлyзeй знaнь мoжyть бути звeдeнl дo ceми пepepaxoвaниx фopм. Haпpиклaд, в eм-пlpичнy фopмy включaerьcя гaлyзь мeдицини, якa oxoплюe aнaтoмiю, фlзloлoгlю тa 1нш1 фу-нкцп людcькoгo opгaнlзмy, у мaтeмaтичнy -пшвння, пoв'язaнl з кpoв'яним тиcкoм l 6loxl-м1чними peaкцlями, a мopaль включae думки, як1 вiднocятьcя дo мeдичнoï eтики. Щo ж дo пepepaxoвaниx ceми ocнoвниx фopм пlзнaння, тo чepeз ïxню yнlкaльнlcть жoднa з ниx нe мoжe бути звeдeнa дo lншиx фopм.

Хepcт пpaгнe пoдoлaти плyтaнинy, яга дo-пycкaeтьcя Плaтoнoм у зв'язку з poзпoдiлoм ним знaння та oзнaйoмлювaльнe, a6o lнфopмa-тивнe, i пepeдбaчyвaнe, якe, як ввaжae XepCT, вiдкpивae шляx lнтyïтивlзмy. Ha шго ж думку, бyдь-якa фopмa знaння у змoзl yзaгaльнити нeзлiчeннy бeзлlч дoкaзoвиx пpипyщeнь, l тим caмим пpoцec пlзнaння e нecкiнчeнним. Iншe plшeння, н1ж Плaтoн, ^oro^e Xepcт щoдo питaння пpo oб'eктивний xapaктep lдeй, a6o фopм шзшння, пpo ocнoви ïxньoï oб'eктивнocтl. З oднoгo бoкy, Xepcт зaпepeчye плaтoнlвcькe poзyмlння oб'eктивнocтl фopм пlзнaння як тa-киx, щo lcнyють у нaдчyттeвoмy cвlтl l пoв'язa-нж з йoгo oб'eктивним пopядкoм. З lншoгo 6o-ку, в1н ж cпpиймae l вyльгapнo-нaтypaлlcтичнoгo пlдxoдy дo тpaктyвaння m-знaння, зпдвд з яким фopми пlзнaння бeзпoce-peдньo визнaчaютьcя opгaнlзaцleю кл1тин ш-шoгo мoзкy. Oб'eктивнlcть пlзнaння XepCT 6a-чить у тoмy, щo зaвдяки лlнгвlcтичнlй фopмl пpoявy зтання вoни cтaють зpoзyмlлими нe тшьки oднlй людин1, aлe й 1ншим людям У пpaцl «П1зтання тa yчбoвий raarn» в1н nMme: «Люди мoжyть здlйcнювaти ycl фopми oco-биcтlcнoгo дocвlдy, як1 пlзнaвaнl ними, зpoзy-м1л1 лиme Им i у цьoмy ceнcl e cyб'eктивними» [18, p. 40]. Aлe толи люди, визнaвmи дeякl фopми дocвiдy, oпиcyють ïx, дoдaвmи Им в1д-пoвlднe cимвoлiчнe a6o ocoбливo лшгвютич-нe виpaжeння, ц1 фopми дocвiдy нaбyвaють xapaктepy oб'eктивниx, дocтyпниx зaгaльнo-

му poзyмiнню, aнaлiзy i poзвиткy. «Зтання, виpa-жeнi зa дoпoмoгoю лiнгвicтичнoï фopми, cтaють oб'eктивними, 6o ця фopмa дoдae пoняrтям зaгa-льнoзнaчнocтi. У peзyльтaтi люди виявляютьcя здaтними poзyмiти нe т1льки cтaн cвoïx дyмoк, aлe i думки шшж, пpиймaючи ту ж кoнцeптyaльнy cxeмy, нaвчaючиcь викopиcтoвyвaти cимвoли тaк caмo, як ïx викopиcтoвyють rnmi» [11, c. 39].

Aнглiйcький ф^шф A. Бpeнт тaкoж ввaжae, щo дeякi «фyндaмeнтaльнi пoняття, пpoцeдypи, raaœ-фiкaцiï i дифepeнцiaцiя визнaчaютьcя згoдoю лю-дeй, виpaжeнoю зa дoпoмoгoю мoви. Ця згoдa дae ocнoвy нamим мipкyвaнням» [6, p. 12]. Oб'eктив-нicть, тaким чинoм, виникae в дocвiдi людини, кoли люди «згодш» oпиcaти, виpaзити cвiй cyб'eктивний дocвiд у пoнятrяx, дocтyпниx шшим. Тут пoзицiя Xepcтa i Бpeнтa зближyeтьcя з пoзицieю Дж. Дью!. Ocкiльки, зa Xepcтoм, пepeдбaчyвaнe знaчeння i oб'eктивнicть кoнцeптyaльнo пoв'язaнi (думки мoжyть бути a6o icтинними, a6o тамилто-вими, aлe вoни ж мoжyть oднoчacнo бути i тими i шшими), цiлкoм зpoзyмiлa пoтpeбa людeй нe т1льки у виcлoвлювaннi дyмoк, пepeкoнaнь, aлe i в opram-зaцiï тиx знaнь, як1 нocять зaгaльний i cycпiльнoвa-гомий xapaктep.

Виxoдячи з лiнгвicтичнoï фiлocoфiï тa eтики, твopцi фiлocoфcькoï кoнцeпцiï ocвiти i виxoвaння, якa cпиpaeтьcя нa пpинцип «нoвoгo гyмaнiзмy», звoдять мopaль гoлoвним чинoм дo дyмoк, дo го-внoï фopми ïx виpaжeння. «Тepмiн «мopaль», -пишe Л. Koльбepг, - вiднocитьcя дo мopaльниx дyмoк aбo pimeнь, як1 зacнoвaнi нa дyмкax, a ж дo пoвeдiнки, йoгo cлiдcтвa aбo eфeктy. Мopaль -цe ж пpaвилa пoвeдiнки. Гoлoвнe, щo дoдae npa-вилу мopaльний xapaктep, - ад пpиxильнicть ш-дивiдa дo ньoгo» [24, p. 53]. У мopaлi, ввaжae в1н, нaйвaжливimoю e фopмa; мopaль - цe «мoвнa гpa», в як1й ми викopиcтoвyeмo пoняття «пpaви-льнe», «дoбpo», «6opo>, «cпpaвeдливicть», щoб вкaзyвaти людям говну пoвeдiнкy. Знaчить, нe caмi мopaльнi пpинципи peгyлюють пoвeдiнкy людeй внacлiдoк тoгo, щo вoни вoлoдiють o6^-тивним змicтoм, a вибpaнi тами дoвiльнo лиme п1д впливoм нaшиx пoчyттiв, poзтamyвaння го-няття.

Aнaлiзyючи cтpyктypy мopaлi, мaйжe вci ^и-xильники «нoвoгo гyмaнiзмy» cxoдятьcя у тому, щo вoнa включae тaкoж пeвнi чecнoти, тoбтo мo-parnrn якocтi, як1 cпoнyкaють ocoбиcтicть дo д1й вiдпoвiднo дo зacвoeниx мopaльниx нopм. Ц1 чec-нoти вистутають мoтивaми д1й i пoв'язaнi з eмoцiями. Дeякi, нaпpиклaд A. Xappic, вдато-юють нaвiть пpoвiднy poль eмoцiй в cтpyктypi мo-

ралi, вважаючи, що лише по емощях можна судити про моральш переконання або про етичну позищю людини. «Наявнiсть емоцшних реакцiй, - пiдтримуе цю точку зору i Херст, - е вельми ефективним показником юнування у особи певних переконань або позицш» [19, р. 68].

Емоцп - головний стимул дш людей, вираз !хньо! власно! вiдповiдi на ту або шшу проблему. Проте моральнi емоци, вважае Харрiс, необхiдно виховувати, i характер !х виховання може бути рiзним. Вони можуть навiюватися шляхом тренування (такий шлях виховання емоцш, пропонований прихильниками рiзних варiантiв «модиф1кацИ' повед1нки»), але тодi вони мають мало вщношення до моралi, покликано! виховувати рацюнальшсть емоцiй. «Виховання пов'язане з рацюнальшстю емоцiй i рацiональнiстю дiй, якi звiдси витшають» [17, р. 23]. Тому Харрю вважае, що вихователь перш за все повинен знайти специфiчний кри-терiй для визначення рацiонального характеру сво!х власних емоцiй.

Серед прихильниюв «нового гуманiзму» е фiлософи, як прагнуть ширше дивитися на процес навчання i виховання, не обмежую-чись розробкою однiею лише методологи виховання, здатност i бажання роздумувати над проблемами мораль Така, зокрема, позищя М. Уорнок, яка не роздшяе пашвно! точки зору в захщнш моральнiй фiлософi! i перенесено! у фiлософiю виховання, що мораль - це лише область суджень, що в процес мiркування на моральш теми люди вчаться моральному ви-бору. «Ми, звичайно, хочемо, щоб нашi д^и були розумними. Але ми також хочемо, щоб вони були правдивими, розумдачими, благо-родними i доброзичливими в iнших вщноси-нах» [29, р. 134]. Не заперечуючи важливост ролi суджень i мови в моралi, Уорнок вщзна-чае, що в положеннях Херста та шших теорети-кiв ще! проблеми видна зайва захопленiсть ме-тодологiею процесу освiти i виховання, його вщрвашсть вiд поведiнки. Звертаючись до теорп пiзнання, висунутою Херстом в якост висхiдного теоретико-методологiчного керiв-ництва усiею системою освiти, зокрема побу-дови навчального плану, Уорнок вщзначае, що немае такого предмету, як «чист форми т-знання». Установки Херста i його однодумщв, на !! думку, нацiлюють людину не на об'ект тзнання, а на те, що лежить за ним, тодi як сам цей об'ект, тобто дшсшсть, залишаеться

без уваги. Безумовно, вивчаючи, наприклад, юто-рда, необхiдно зрозумiти, вивчити юторичний метод, але не в чистому вигляд^ а у поеднанш з конк-ретними iсторичними подiями. Зосереджуючись же на метапроблемах, на тому, чим одна форма ш-знання вiдрiзняеться вiд iншо!, Херст випускае з уваги змютовну сторону питання. Стосовно мо-ралi це означае, що у процес навчання нас повинна щкавити лише лопка моральних мiркувань, а не конкретш вимоги моралi, самi вчинки, що, поза сумшвом, вихолощуе етичне виховання, так або шакше спотворюючи його сутшсть i цiлi.

Що ж до завдань етичного виховання, М. Уорнок шдкреслюе, що воно повинне мати на увазi майбутне людини, тобто допомогти !й про-жити пдне життя, а для цього треба виховати у не! вщповщш моральнi якостi i почуття. «Виховання повинне готувати людей до хорошого життя, в якому вони зможуть виконувати певну роль, здiйс-нювати кориснi справи» [29, р. 128]. Хороше життя - це перш за все доброд1йне життя. Допомогти !! утвердженню i розповсюдженню i е найваж-ливiшою метою етичного виховання. Вибiр у сферi морал^ правильно помiчае вона, не зводиться лише до вибору ршень, позици. Це перш за все вибiр вчинкiв, поведiнки, що вимагае певних моральних якостей, або чеснот, особистосп.

Наукова новизна

Прийнято вважати, що позици консервативного напряму у сощальнш фiлософi! освiти i виховання, як i фшософп прагматизму в цшому, похитнулися. Але це твердження слщ приймати з великими за-стереженнями. Факти показують, що, не дивлячись на те, що починаючи з 1960-х роках концепщя осв^и i суспiльного виховання, пов'язана з прагматизмом, iнодi пiддаеться рiзкiй критищ, вплив !! практично зберiгаеться i донинi. Справа не тiльки у тому, що представники неопрагматизму прагнуть модершзувати iде! Дью!, пристосувавши !х до су-часних обставин. За сво!м духом iде! прагматизму в питаннях виховання i освiти сшвзвучш iнтересам европейсько-пiвнiчноамерикансько! моделi глобального розвитку (перш за все, у США, як певного лщера «захщноатлантично!» моделi суспiльного розвитку i тому, вщповщно, - й кра!н, яю орiенту-ються на цю модель i !хнiх систем освi-ти/виховання). Не випадково деякi дослiдники су-часного стану системи освiти i виховання на Заходi кажуть про вщродження в нiй iнструменталiзму, про посилення певного антиiнтелектуалiзму, хоча щ моменти ретельно прихованi за мiркуваннями про потреби науково-технiчного i культурного про© Зiнченко В. В., 2013

гpесy. Не мoжна не пoмiтити i тoгo, щo в yмo-ваx, кoли на фoнi кpизи системи oсвiти ypяди США i пpoвiдниx кpаïн €вpoпи 6ули вимyшенi пpистyпити дo ïï pефopми, багатo теopетикiв oсвiти i виxoвання, згадyючи кoнцепцiю Дью1', звеpтають yвагy саме на демoкpатичнi ïï сто-poни, зoкpема на того, xoча i непoслiдoвне, сyпеpечливе, ^агнення впpoвадити y пpoцес сyспiльнoгo poзвиткy, oсвiти i виxoвання iдею i ^актиниу мoдель як навчальш].', так i отща-льнoï' piвнoстi.

Bpаxoвyючи зpoстаючy пoпyляpнiсть сеpед шиpoкиx мас, включаючи лiбеpальнy штел^е-нцiю, щей свoбoди, спpаведливoстi, ïx ^аг-нення дo pеалiзацiï фopмальнo пpoгoлoшениx сyспiльствoм пpав людини, пpиxильники <®o-вoгo гумашзму» вбачають свoю oснoвнy метy y тoмy, щoб пеpегopoдити шляx кoнфopмiзмy, манiпyлюванню пoведiнкoю oсoбистoстi i e^op^ra yмoви для ïï вшьшго самoвиpажен-ня, для здiйснення людишю rpyнтoвнoгo ви-бopy вчинкiв в тен^етый ситyацiï i тим самим пoпеpедити небезпекy фopмyвання умф^ва-^ï фopми пoведiнки. Для дoсягнення ^eï мети, на ïxню думку, в npo^d виxoвання i oсвiти неoбxiднo пеpш за все фopмyвати iepаpxiю ш-телектyальниx здiбнoстей, кшець кiнцем ви-значаючиx i мopальнy зpiлiсть oсoби. Таким чинoм, не вчинки людей виявляються гоказ-нитом piвня мopальнoстi oсoби, а ïï штелект. Звiдси oснoвне завдання виxoвання i oсвiти вбачаeться пpиxильникам ^oro напpямy у фo-pмyваннi pацioнальнo мислячoгo сyб'eкта. Вщ-пoвiднo, oснoвнy увагу надаeться ними лoгiч-вдму xаpактеpy пpoцесy виxoвання. Специфiка ж етичнoгo виxoвання у данiй мoделi, на жаль, дещo «затyшoвyeться».

Звичайвд, сучасне сyспiльствo пoтpебye ш-телектуальш poзвинyтoï oсoбистoстi, фopмy-вання я^' - oдна з сoцiальниx oсвiтньo-виxoвниx та iнститyцiйниx фyнкцiй штоли i вищиx навчальниx закладiв. Але не мoжна пpинoсити в жеpтвy iнтелектy етичний poзви-тoк людини. Щ стopoни виxoвнoгo пpoцесy неpoзpивнo пoв'язанi. Бiльш тoгo, вiд мopаль-нoгo piвня oсoбистoстi багатo в чoмy залежить i pеалiзацiя oтpиманиx нею знань, ïxнe викopи-стання для гyманiзацiï сyспiльниx вiднoсин. Але цi пpинципи виявляються гозба-

вленими кoнкpетнo-iстopичнoгo змiстy, opie^ тащя пpoцесy сyспiльнoгo виxoвання на ниx багатo в чoмy втpачаe ^а^тичне значення.

Пpиxильники «нoвoгo гумашзму» вipять у

те, щo за дoпoмoгoю pацioнальнoгo мислення як гoлoвнoгo ^rn^pro зpiлoстi oсoби, вoна змoже ви-явити здатнiсть i дo самopеалiзацiï, i дo спшкуван-ня з шшими членами сyспiльства. Визначити свoe мiсце в сoцiальнiй системi ш дoпoмoжyть томуш-кативнi здiбнoстi, виpoбленi в пpoцесi виxoвання i oсвiти завдяки yмiлoмy пoeднанню внyтpiшнix ме-xанiзмiв oсoбистoстi i сoцiальнoгo сеpедoвища. Для цьoгo неoбxiднo виxoвати у кoжнoï oсoби шзнава-льнo-цiннiснy opiern^TO, яка забезпечye, з oднoгo 6o^, вiльний мopальний вибip в тожнш ситyацiï, а з iншoю - умшня oтoтoжнювати себе з шшими, жити ïxнiми iнтеpесами, тoбтo кеpyватися у свoïи пoведiнцi пpинципoм спpаведливoстi. Пpoте сут-нiсть взаeмoдiï пiзнавальнoï здатнoстi oсoби i отщ-альнoгo сеpедoвища у poзyмiннi пpиxильникiв <®o-вoгo гумашзму» звoдиться дo того, щo людина сама пpoгpамye свiй мopальний poзвитoк, який надаe звopoтнy дiю на ïï тощальний дoсвiд. Iнакше кажу-чи, ^жильники «гyманiстичнoï кoнцепцiï» виxo-вання i oсвiти виpiшальнy poль у фopмyваннi мopа-лi вiдвoдять сyб'eктy, а шщальне сеpедoвище лише пpимyшye oсoбy шукати нoвy фopмy свoeï шзнава-льнoï стpyктypи. Мopальний poзвитoк, таким чи-нoм, пoстаe як наслiдoк псиxoлoгiчнoï здатнoстi oсoби гpати oснoвнy, пpичoмy незмiннy для yсix еташв poзвиткy, poль в сyспiльствi - oтoтoжнювати свoï iнтеpеси з iнтеpесами iншиx i тим самим сль дувати пpинципy спpаведливoстi i гаpмoнiï як ви-щим кpитеpiям спpавжньoï мopалi. Пpoте у пpиxи-льниюв данoï «мoделi» ми не знаxoдимo чiткoгo визначення мiсця i функцп кoжнoï oбластi знання, щo включаeться в пpедмет фiлoсoфiï oсвi-ти/виxoвання, piвнo як i пoзначення rieï з ниx, якiй вiдвoдиться функщя iнтегpацiï метoдoлoгiчниx за-снoвкiв вж зачiпаючиx галузь виxoвання наук, зведення цж заснoвкiв в eдиний томплекс в межаx фiлoсoфiï oсвiти/виxoвання.

Висновки

Мoжна спеpечатися пpo те, чи пoтpiбнo видiля-ти фiлoсoфiю виxoвання в oкpемy галузь знань. Але, гоза сyмнiвoм, важлива сама щея пpo неoб-xiднiсть фiлoсoфськoгo oбrpyнтoвyвання сoцiаль-нoгo змiстy пpoцесy oсвiти, навчання i виxoвання у суспшьшму poзвиткy - йoгo мети, xаpактеpy фop-мування oсoбистoстi та шш. Ця неoбxiднiсть пpo-диктoвана складшстю сoцiальнo-мopальнoгo вибo-py oсoбистoстi. ^жна людина вiдчyваe, щo в су-часнoмy складнoмy i швидкo змшювавдму свiтi вже немoжливo спиpатися у свoeмy сyспiльнoмy i мopальнoмy вибopi на тpадицiï, звички, пoтpiбен oбrpyнтoваний кpитеpiй, кpитичний аналiз yсix

чинникiв ситуаци, доводиться здшснювати вибiр, ухвалювати соцiально-моральне ршен-ня. Поза сумнiвом i те, що постановка питання про необхщшсть фiлософського аналiзу проблем виховання та освiти у соцiальному кон-текстi слугуе показником розумiння фшософа-ми, педагогами та етиками зростаючо! ролi людського (у тому чи^ морального) чинника у розвитку суспшьства I нарештi, прагнення розробити сощально-фшософсью основи педа-гогiки взагалi i виховання зокрема, свiдчить про те, що захщш i вiтчизнянi фшософи, педагоги, представники соцiальних i психологiчних наук, принаймнi бiльшiсть з них, усвщомили суспiльну значущiсть системи осв^и i виховання, И глобальний характер.

Заслуговуе уваги сама щея необхщност ш-тегрального, комплексного тдходу до проблем виховання з позици фiлософського осми-слення усiх найважливiших сторiн виховного процесу. Початкова рацюнальна думка захщ-них фахiвцiв, що звернулися до визначення статусу фшософи освiти/виховання, зводилася до того, що не можна ототожнювати фшософ-ську концепцiю освiти i виховання i власне теорiю виховання. Але важливо було ще ви-явити спiввiдношення мiж фiлософiею осв> ти/виховання i загальною теорiею осв> ти/виховання, вичленувати предмет кожно! з цих областей знання. Головне мюце в теори освiти/виховання, яка служить предметом пе-дагогiки, на думку захщних дослiдникiв, за-ймають методи i засоби, покликанi допомогти освганам та вихователям удосконалювати процес навчання i виховання. Разом з тим ефе-ктивнiсть процесу освiти, переконашсть педа-гогiв у важливостi i дiевостi здшснювано! ними суспшьно! ролi вимагають рацiонального обгрунтовування процесу освгги i виховання, його важливих ланок i чинникiв. Здiйснення ще! функци i е прерогативою фшософи осв> ти/виховання, покликано! перш за все обгрун-тувати основну мету осв^и/виховання, показа-ти вiдповiднiсть ще! мети еству людини як ро-дово! iстоти, И прагненню i здатносп до пос-тiйного самовираження, И потреби в певному тит мiжособових вiдносин, сутнiсть яких -справжня людяшсть.

У зв'язку з цим перед сощальною фыосо-фieю освти/виховання сто!ть завдання визна-чити чинники, яю обумовлюють досягнення И основно! мети, дати оцiнку моральним принципам i особистiсним якостям, з якими власне

теорiя освiти/виховання пов'язуе реалiзацiю сво!х завдань, показати, чому саме щ, а не яю-небудь iншi принципи та якостi вщкривають людинi мож-ливiсть обирати в конкретнш ситуаци соцiально вагому i морально виправдану i найприйнятнiшу в суспшьному вiдношеннi лiнiю поведiнки. Останне ж вимагае комплексно! конкретизаци поняття сощ-ально-етично! цiнностi стосовно виховного процесу. Якщо передача знань вщноситься до iнтелекту особистостi, то формування певно! цiннiсноI орiен-таци (виховання у власному значеннi цього слова) пов'язане з дiею людини, сприяючи перетворенню тих або шших цiннiсних установок в И переконан-ня. Оскiльки зарубiжнi фiлософськi концепци опе-рують, як правило, поняттями освiти i виховання в широкому значенш слова, вони не заглиблюються в цю проблематику. Тому найперспектившшою «моделлю» фiлософiI освiти/виховання нам уявля-еться та, яка вичленуе та штегруе в собi соцiальний i навчальний, виховний i поведiнковий аспекти як фшософських, так i соцюлопчних, етичних, психо-логiчних та шших галузей знання. Не можна не погодитися з тдходом до виршення цiеI проблеми англiйського фiлософа П.Херста, який вважае, що у суспшьному розвитку, в змют освiтньоI дiяльностi, виховних пiдходiв, навчального процесу i учбових планiв повиннi отримати вщдзеркалення психоло-гiчний, соцiальний i фшософський моменти освiт-ньо-виховного процесу [18, р. 31].

Виршуючи цi завдання, тобто здшснюючи свою суспiльну, методолопчну та аксiологiчну фу-нкцИ, фiлософiя освiти/виховання допомагае тим самим вдосконаленню загально! теорiI як освi-ти/виховання, так i соцiального розвитку. Не мож-на тому не погодитися з думкою, що «без опори на фшософда неможливий поступальний розвиток педагопчно! теорiI» [30, р. 7], що не можна вихову-вати, не маючи певно! морально! i свггоглядно! по-зицil, ясного уявлення про те, яку особу слщ фор-мувати, якими принципами повинна людина керу-ватися в житп. Сощальна фiлософiя освi-ти/виховання дозволяе, нарешт, прояснити поняття свободи, права особи, рiвностi, справедливостi, об-грунтувати поняття правильно! поведшки, етично-го життя. Словом, вона надае можливiсть системно узагальнити i розiбратися у широкому колi питань, що виникають в процеш суспiльного розвитку, освiти, навчання i виховання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Дьюи, Дж. Введение в философию воспитания. -М., 1921. - 62 с.

2. Д'ю1, Дж. Демократiя i ocBÍTa. - Львiв : Лiтопис, 2003. - 289 с.

3. Зинченко, В. В. Современная западная социальная философия образования и воспита-ния:идейная концептуализация, управленческая методология и аксиологическая институа-лизация//«А1та Mater» (Вестник высшей школы). — 2013. - № 8. - С. 26-31.

4. З^енко, В. В. Сощальна фiлософiя менеджменту i освгги в шституцшному вимiрi глобального розвитку (штегративна концептологiя). - К. : Люксар, 2011. - 664 с.

5. Barrow, R. Moral Philosophy for Education. - NY. - Boston - London : George Allen and Unwin, 2011. - 367 р.

6. Brent, A. Philosophical Foundations for the Curriculum. - London; Boston : Allen & Unwin,1998. - 233 p.

7. Bufford, Th. Toward а Philosophy Education. -Boston, 2001. - 278 p.

8. Combs, А. Humanism, education and future. -Boston : Educational Leadership, 1988. - 301 р.

9. Combs, A. W. (Author), David N. Aspy, Doris M. Brown, Morrrel J. Clute, Laurabeth H. Hicks, Elizabeth S. Randolph. Humanistic Education : Objectives and Assessment. - Washington, DC : Association for Supervision and Curriculum De-velopment,1978. - 255 р.

10. Combs, A. W., Ann B. Miser, Kathryn S. Whitak-er. On Becoming a School Leader: A Person-Centered Challenge. - Washington, DC : Association for Supervision & Curriculum Deve,1999. -231 р.

11. Combs, А. W. Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education. - Alexandria : Assn for Supervision & Curriculum,1962. - 127 р.

12. Combs, A. W. Personal Approach to Teaching: Beliefs That Make a Difference. - Boston : Allyn & Bacon,1982. - 194 р.

13. Combs, A. W. The Schools We Need: New Assumptions for Educational Reform. - Lanham, MD : University Press of America ,1991. - 178 р.

14. Cooper, D. Е. Illusion Equality. - Boston : Paladin, 2003. - 327 p.

15. Dent, N. Moral Philosophy Virtues. - Cambridge (Mass.) : Harvard University Press, 1994. - 431 р.

В. В. ЗИНЧЕНКО1*

16. Dewey, J. Democracy and education. - New-York : The Free Press, Macmillan Company, 1966. - 212 p.

17. Harris, A. Teaching Morality and Religion. - London : Allen and Unwin, 2006. - 127 p.

18. Hirst, P. Knowledge and the Curriculum.Knowledge and the Curriculum: A Collection of Philosophical Papers (International Library of Philosophy of Education).

- London : Routledge & Kegan Paul Books, 2005 -207 p.

19. Hirst, P. Moral Education in a Secular Society. - London : University of London Press, 2004. - 123 p.

20. Maslow, A. H. Motivation and Personality. - Scotland : HarperCollins Publishers,1987. - 293 p.

21. Maslow , A. Some basic proposition of growth and self Actua lization psychology // Combs A. (ed) Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education. -Assn for Supervision & Curriculum,1962. - 127 p.

22. Kelly, E. The fully functioning self // Combs A. (ed) Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education. - Assn for Supervision & Curriculum, 1962.

- 127 p.

23. Kohlberg, L. Education for a just society (Moral Development, Moral Education. Ethics and Educational Policy). - Birmingham : Munsey, 2000. - 496 p.

24. Kohlberg, L. Stages of moral development as a basis for moral education. - Bangor : University Press, 1992. -238 p.

25. Rogers, Carl R. Toward Becoming a Fully Functioning Person // Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education. Yearbook. Ed. A. W. Combs(edited by A. W. Combs). - Washington, DC : Association for Supervision and Curriculum Development, 1962. - 256 P.

26. Peterson, P. Politics american education // American Educational Research Journal. - 1998. - N 15. - P.340-365.

27. Sintschenko, V. V. Ethik Weltbild, Moderne Wirtschaft und die Aufgabe der Politik // Nauka i Studia. - NR 19 (87) 2013. - P.76-84.

28. Talent, N. Psychology of Adjustment. - N.-Y. : Rout-ledge, 1979. - 298 p.

29. Warnock, M. Schools of Thought. - London : Faber, 2007. - 176 p.

30. Woods, R. An Introduction to Philosophy Education / R. Woods, R. Barrow. - London : Sheldon Press, 1985.

- 312 p.

Институт bb^ere oбpазoвания ^H^ra^^oÉ акадeмии пeдагoгичeскиx наук У^аины; Институт Oбщeства Kиeвскoгo yнивepситeта HKern Б.Гpинчeнкo

СТРАТЕГИИ ОБЩЕСТВЕННО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ИДЕЯХ И СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛЬНОЙ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ:

ИНТЕГРАЦИЯ МОДЕЛИ ИНСТРУМЕНТАЛИЗМА И НЕОПРАГМАТИЗМА С КОНЦЕПЦИЕЙ «НОВОГО ГУМАНИЗМА»

Цель. Исследовать основные идейные закономерности развития социально-ориентированных концепций философии образования в контексте проблем институционализации знаний о развитии человека и общества. Проанализировать системно-интеграционный аспект социальной философии и менеджмента образования во взаимодействии концепций инструментализма прагматизма и неопрагматизма с моделью «нового гуманизма» в формировании социально ценностных ориентаций. Методология. Классификация существующих в западной философии образования и воспитания направлений проводится, исходя из основополагающих принципов философской школы или течения. При этом, прежде всего учитывая те цель и средства, которые ими реально задействованы в процессе образования, социального развития и социально-нравственного воспитания и основываясь на основных установках, цели, выраженной темы или иным направлением, на основании того, как его сторонники представляют себе личность, ее потребности, социальную роль, модус поведения, призвананных формировать систему образования и воспитания. Научная новизна. В условиях, когда на фоне кризиса системы образования правительства США и ведущих стран Европы вынуждены начать ее долгосрочную реформу, теоретики в основном обращают внимание именно на демократические разработки концепций инструментализма прагматизма/неопрагматизма в современной социальной философии образования, в частности на их стремление внедрить в процесс общественного развития, образования и воспитания идею и практическую модель как учебного, так и социального равенства. Учитывая растущую потребность практического воплощения идей свободы, справедливости, стремление к реализации провозглашенных обществом прав человека, сторонники концепции «нового гуманизма» видят свою основную цель в том, чтобы преградить путь конформизму, манипулированию поведением личности и со здать условия для ее свободного самовыражения, для осуществления человеком фундаментального выбора поступков в конкретной ситуации и тем самым предупредить опасность формирования унифицированной формы поведения. В этом принципы «нового гуманизма» сближаются с позицией «нового гуманизма» инструментализма и неопрагматизма. Выводы. Перед социальной философией образования/воспитания стоит задача - определить факторы, которые обусловливают достижение ее основной цели; дать оценку моральным принципам и личностным качествам, с которыми собственно теория образования/воспитания связывает реализацию своих задач; показать, почему именно эти, а не какие -то какие-либо другие принципы и качества открывают человеку возможность выбирать в конкретной ситуации социально весомую, морально оправданную и приемлемую в общественной отношении линию поведения. Постановка вопроса

0 необходимости философского анализа проблем воспитания и образования в социальном контексте служит показателем понимания философами, педагогами возрастающей роли человеческого и морального фактора в развитии общества. И, наконец, стремление разработать социально-философские основы педагогики вообще и воспитания в частности, свидетельствует о том, что западные и отечественные филос о-фы, педагоги, представители социальных и психологических наук, по крайней мере, большинство из них, осознали общественную значимость системы образования и воспитания, ее глобальный характер.

Ключевые слова: инструментализм, прагматизм, менеджмент, неопрагматизм, образование, демократия, моральное сознание, ценности, справедливость, принципы воспитания, социальные институты.

V. V. ZINCHENKO1*

1 Institute of Higher Education of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine; Institute of Society of the Borys Grinchenko Kiev University.

STRATEGY OF SOCIALLY-ANTHROPOLOGICAL DEVELOPMENT IN IDEAS AND SYSTEM OF MODERN SOCIAL PHILOSOPHY OF EDUCATION: INTEGRATION OF MODEL OF THE INSTRUMENTALISM AND THE NEOPRAGMATISM WITH THE CONCEPT «NEW HUMANISM»

The purpose. Explore the major ideological patterns of development of a socially philosophies of education in the context of the problems of institutionalization of knowledge about human and social development. To analyse systemintegration aspect of social philosophy and education management in interaction of concepts of an instrumentalism of a pragmatism and a neopragmatism with model of «new humanism» in formation of socially valuable orientations. Methodology. Classification existing in the western philosophy of education and education of directions is spent, proceeding from basic principles of philosophical school or a current, first of all considering those the purpose and means

which are really involved by them in process of education, social development and socially-moral education and being based on the basic installations, the purpose expressed by that or other direction, how its supporters imagine the person, its requirement, a social role, Mogyc behaviour which the education system and education urged to form. Scientific novelty. In conditions when against crisis of an education system of the government of the USA and the leading countries of Europe are compelled to begin its long-term reform, its theorists substantially pay attention to democratic workings out of concepts of an instrumentalism of a pragmatism/neopragmatism in modern social philosophy of education, in particular on their aspiration to introduce in process of social development, education and education idea and practical model both educational, and a social equality. Considering growing requirement of a practical embodiment of ideas of freedom, justice, aspiration to realization of the human rights proclaimed a society, supporters of the concept of «new humanism» see the main objective in blocking a way to conformism, to a manipulation behaviour of the person and to create conditions for its free self-expression, for realization by the person of a fundamental choice of acts in a concrete situation and by that to warn danger of formation of the unified form of behaviour. In it principles of «new humanism» approach with a position of «new humanism» instrumentalism and neopragmatism. Conclusions. Before social philosophy of education/education it is necessary to define a problem factors which cause achievement of its main objective, to state an estimation to moral principles and personal qualities with which actually the education/education theory connects realization of the problems, to show, why these, instead of any other principles and qualities open to the person possibility to choose in a concrete situation socially powerful both morally defensible and comprehensible line of conduct in public the relation. Statement of a question on necessity of the philosophical analysis of problems of education and education in a social context serves as an indicator of understanding philosophers, teachers of an increasing role of the human and moral factor in society development. And, at last, the aspiration to develop socially-philosophical bases of pedagogics in general and education in particular, testifies that the western and domestic philosophers, teachers, representatives of social and psychological sciences, at least, the majority of them, have realized the public importance of an education system and education, its global character.

Key words: instrumentalism, pragmatism, management, neopragmatism, education, democracy, moral consciousness, values, justice, principles of education, social institutes.

REFERENCES

1. Djjuy Dzh.Vvedenye v fylosofyju vospytanyja.- M., 1921. - 62 s.

2. D'juji Dzh.Demokratija i osvita. - Ljviv: Litopys, 2003. - 289 s.

3. Zinchenko V.V. Sovremennaja zapadnaja socyaljnaja fylosofyja obrazovanyja y vospytanyja:ydejnaja konceptualyzacyja, upravlencheskaja metodologhyja y aksyologhycheskaja ynstytualyzacyja//«Alma Mater» (Vestnyk vbisshej shkolbi). - #8. - 2013. - 120 s.- S.26-31.

4. Zinchenko V.V. Socialjna filosofija menedzhmentu i osvity v instytucijnomu vymiri ghlobaljnogho rozvytku (integhratyvna konceptologhija). - K.: Ljuksar, 2011. - 664 s.

5. Barrow R. Moral Philosophy for Education.-N-Y.-Boston-London: George Allen and Unwin,2011. - 367 p.

6. Brent A. Philosophical Foundations for the Curriculum.- London;Boston: Allen & Unwin,1998. - 233 p.

7. Bufford Th. Toward a Philosophy Education, - Boston, 2001. - 278 p.

8. Combs A. Humanism, education and future. - Boston: Educational Leadership, 1988. - 301 p.

9. Combs A. W. (Author), David N. Aspy, Doris M. Brown, Morrrel J. Clute, Laurabeth H. Hicks, Elizabeth S. Ran-dolph.Humanistic Education: Objectives and Assessment. - Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development,1978. - 255 p.

10. 1Combs A. W., Ann B. Miser, Kathryn S. Whitaker. On Becoming a School Leader: A Person-Centered Challenge. - Washington, DC: Association for Supervision & Curriculum Deve,1999. - 231 p.

11. Combs A.W. Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education. - Alexandria:Assn for Supervision & Curriculum,1962. - 127 p.

12. Combs A. W. Personal Approach to Teaching: Beliefs That Make a Difference.-Boston:Allyn & Bacon,1982.-194 p.

13. 13.Combs A. W.The Schools We Need: New Assumptions for Educational Reform.-Lanham, MD:University Press of America ,1991. - 178 p.

14. Cooper D. E. Illusion Equality. - Boston:Paladin, 2003. - 327 p.

15. Dent N. Moral Philosophy Virtues. - Cambridge (Mass.): Harvard University Press, 1994. - 431 p.

16. Dewey J.Democracy and education. New York: The Free Press, Macmillan Company, 1966. - 212 p.

17. Harris A. Teaching Morality and Religion.- London:Allen and Unwin,2006.-127 p.

18. Hirst P. Knowledge and the Curriculum.Knowledge and the Curriculum: A Collection of Philosophical Papers (International Library of Philosophy of Education). - London:Routledge & Kegan Paul Books, 2005 - 207 p.

19. Hirst P. Moral Education in a Secular Society.- London: University of London Press, 2004.-123 p.

20. Maslow A.H.Motivation and Personality. - Scotland:HarperCollins Publishers,1987. - 293 p.

21. .Maslow A.Some basic proposition of growth and self Actua lization psychology. - In.: Combs A. (ed) Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education. - Assn for Supervision & Curriculum, 1962. - 127 p.

22. Kelly E The fully functioning self,- In.: Combs A. (ed) Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education. - Assn for Supervision & Curriculum,1962. - 127 p.

23. Kohlberg L. Education for a just society. (Moral Development, Moral Education. Ethics and Educational Policy).-Birmingham: Munsey, 2000.- 496 p.

24. Kohlberg L. Stages of moral development as a basis for moral education.- Bangor: University Press, 1992. - 238 p.

25. Rogers Carl R. «Toward Becoming a Fully Functioning Person.». - In: Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education.Yearbook. Ed. A. W. Combs(edited by A. W. Combs). - Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development, 1962. - 256 p.

26. Peterson P. Politics american education. - In: American Educational Research Journal, 1998. - N 15. - P.340-365.

27. Sintschenko V.V. Ethik Weltbild, Moderne Wirtschaft und die Aufgabe der Politik// Nauka i Studia. - NR 19 (87) 2013. - 110 s. - S.76-84.

28. Talent N. Psychology of Adjustment. - N.-Y:Routledge, 1979. -298 p.

29. Warnock M. Schools of Thought.- London: Faber, 2007. - 176 p.

30. Woods R., Barrow R. An Introduction to Philosophy Education.-London:Sheldon Press,.1985.- 312 p.

HagiMmna go pegKoneriï 20.11.2013 npHHHaia go gpyKy 25.12.2013