CC BY
25
Ф1ЛОСОФ1Я ОСВ1ТИ: ПАРАДИГМАЛЬН1 РОЗВ1ДКИ
УДК 141.7: 316.42+371.485
Вктор ЗНЧЕНКО
МОДЕЛЬ 1НСТРУМЕНТАЛ1ЗМУ У Ф1ЛОСОФИ ОСВ1ТИ ПРАГМАТИЗМУ ТА НЕОПРАГМАТИЗМУ
Анал1зуеться системночнтеграцшний аспект сощально'гфыософп iменеджменту oceimu у взае-модп концепщй iнструменталiзму прагматизму i неопрагматизму у формуванн сощально-цттсних орiентацiй. До^джуеться тструменталкт-ський аспект сощально'г фыософп та менеджменту освти, психологи та педагогжи концепщй прагматизму i неопрагматизму як галузiуправлiнських знань про розвиток лю-дини i суспыьства. Здшснюеться аналiз концепцп менеджменту та фыософп iнструменталiзму, а також класифiкацiя сутностi кнуючих шкы, напрямтв, розкриваються iдейнi протирiччя мiж ними.
Ключовi слова: фiлософiя освти, iнструменталiзм, прагматизм, менеджмент, неопрагматизм, освта, демократiя, моральна свiдомiсть, цiнностi, справедливкть, принципи виховання, сощальш тститути.
Одним з небагатьох досл1дниюв XX ст., яю звернули пильну увагу на проблеми штеграцп сощальних наук, ф1лософп освгги, педагог1ки i менеджменту освгги/виховання, психологи, був Дж.Дью1 - систематизатор концепцИ'американського прагматизму, який створив його мструмента-лктську верст. Саме його ф1лософська i педагопчна, управлiнська й етична доктрини стали, як вже зазначалося, методолоичною основою консервативного напрямку в фшософп виховання.
«Найглибшi сторони духовного ладу людини визначаються тим, як вона ставиться до проблем поведшки» (Дьюи,1921: с.51) - писав Дью1, вважаючи вкрай важливим ф1лософське осмислення цих проблем. Б1льш того, ф1лософ1ю взагалi в1н широко розум1в як «загальну теор1ю виховання, мета якш - реконструкц1я або реоргашзащя досв1ду, яка п1д-силюе здатшсть спрямовувати х1д наступного досв1ду» (Dewey,1966: р.89-90). Основне завдання майбутньо1 реконструйовано1 концепцп в1н вба-чав у тому, щоб «роз'яснювати людям 1де1, яю стосуються як моральних, так i сощальних конфл1кт1в повсякденного життя, i тим самим, у м1ру можливост1, стати органом вир1шення цих конфл1кт1в» (Dewey, 1966: р.20). Таким чином, концепщя освгги i виховання постае у Дью1 засобом в1дновлення, продовження сощального життя.
З 1м'ям Дью! на Заход1 довгий час асоц1ювалося ф1лософське обГрун-тування прогресивного розвитку систем осв1ти 1 виховання. Це було пов'язано, по-перше, з заявленою ним (поряд з 1ншими ф1лософами кiнця Х1Х-початку XX ст.) позицею про необхiднiсть перейти в1д фор-мал1зму в оцiнцi повед1нки людей, характерного для класично! етики, до телеологп. Мова йшла про ощнку повед1нки не з точки зору того, якою мiрою вона в1дпов1дае незм1нним, «в1чним» моральним принципам, а з точки зору тих практичних результата, як1 вчинки людей вносять у до-сягнення поставлено! мети. Ця мета розум1лася по-р1зному: одн1 ото-тожнювали 11 з розвитком самосв1домост1 осо6истост1, 1нш1 - з и само-вдосконаленням або цтстстю, трет1 - з граничним розвитком ус1х людських зд1бностей тощо. Звичайно, саме по соб1 прагнення до такого повороту в оцшщ повед1нки людей в1дображало той факт, що в нових сусп1льних умовах абсолютт принципи, норми класично! етики вже «не працювали», був потр1бний б1льш досконалий критер1й оц1нки поведшки в умовах постшно змшюваних чинникв сусп1льного та 1ндив1дуаль-ного життя. Але у своему конкретному вияв1 цей поворот знаменував собою перех1д на позицп суб'ектив1зму 1 релятив1зму.
Зд1йснюючи його, Дью! не м1г не п1ддати гостр1й критищ пан1вт формальт методи менеджменту навчання та виховання, усю структуру середньо! 1 вищо! школи з характерною для не! вшрвашстю в1д життя, що також чимало сприяло його популярност1 як прихильника «прогре-сивно!» системи виховання, управл1ння та освпж. Популяртсть Дью! пояснювалася ще й тим, що поряд з шшими реформаторами в1н висту-пив за створення науково! системи виховання, яка спираеться на засто-сування «наукового методу» до питань морал1.
Що ж це за «науковий метод»? Вш е нев1д'емною частиною загально-го розум1ння прагматизмом науки, и метод1в, яке, по суп, применшува-ло значення науково! теорп. Нагадаемо, що, зг1дно з Дью!, метод 1 засоби важлив1ш ц1лей 1 результатов д1й людей. Наука мае справу з конкретни-ми ситуац1ями або з конкретним досв1дом, тому !! закони позбавлен1 за-гально! значущост1, вони не б1льш н1ж робоч1 г1потези або 1нструменти, використовуват в досв1д1. «Теор1я - це теор1я практики ... конструкшя дп в думцЬ> (Д'ю!, 2003: с.43). Вона пропонуе ряд п1дход1в, ряд знарядь, з яких людина повинна якомусь в1ддати перевагу при виршент посталого завдання. Але спиратися у своему вибор1 вона повинна на особистий досв1д, на св1й 1нтерес, нам1р.
Процес вибору теорп, за Дью!, мало чим в1др1зняеться в1д того, коли в залежност1 в1д свого нам1ру зробити щось конкретне тесляр вир1шуе взяти молоток, пилку або рубанок. Лоичний процес також е в1дбором елемент1в системи, як1 в1дносяться до даного випадку. Цей 1ндив1дуа-
л1зований в1дб1р 1 пристосування становлять нев1д'емну частину лог1ки ситуац1!. Таким чином, поняття науки зводяться Дью! до «1нструменпв», як1 дов1льно обираються людиною для пристосування !х до сво!х 1нтер-ес1в в дан1й конкретн1й ситуацп.
З позиц1й такого загального уявлення про «наукову теор1ю», зведе-но! до «знаряддя», необх1дного для вир1шення практичних завдань, Дью! п1дходить 1 до розумшня морал1, покликано! слугувати основою теорп виховання. Як 1 будь-яка теор1я, моральна теор1я е, зг1дно Дью!, теор1ею практики, тобто 1деею того, що повинно бути зроблено. Вона складаеться з повсякденних занять того ж звичайного розуму, який ви-м1рюе мануфактуру, вбивае цвяхи, продае пшеницю 1 винаходить телефон. «Р1зниця м1ж 1деею дитини про те, що вона повинна вивчити та-блицю множення ... 1 найширшою моральною теор1ею - вщмштсть не яюсного порядку, а лише в ступеш анал1зу практики» (Бедаеу^бб: р.34) Але якщо в1д морально! теор1! не потр1бно тчого б1льше, як бути сумою «повсякденних занять звичайного розуму» 1 давати людиш навики, як отримувати з1 сво!х вчинк1в вигоду, то навряд чи правом1рно вважати !! науковою теор1ею.
Виходячи, однак, саме з такого уявлення про сутн1сть морально! теорп, Дью! створюе нову систему етики. На його думку, !! новизна, !! на-укова основа полягае у тому, що вона будуеться у зв'язку з фактами, а останш вимагають головним чином критичного спрямування суджень. Потр1бно знати, вважае Дью!, яким буде результат будь-яко! псих1ч-но! схильност1 людини, !! впливу на свгтогляд, а пот1м 1 на поведшку. З'ясовуючи соцальну ситуац1ю, усв1домлюючи мотиви сво!х д1й 1 !хн1 насл1дки, людина будуе загальн положення, в яких виражаеться !! до-св1д, зв'язки м1ж обставинами. Щ положення використовуються 1 за-стосовуються для вир1шення тих чи 1нших проблем у подальшому. По-ступово !хне вживання стае все б1льш звичним, 1 тод1 соцальна ситуац1я приймае певну форму або органзацда: «Под1бно до того, як ф1зична наука призвела до орган1зац1! ф1зичного св1ту, а також до орган1зац1! прак-тичних навик1в поводження з цим св1том, етична теор1я викличе орган1-зац1ю свпу сусп1льних явищ 1 в1дпов1дну органзацда псих1чних звичок, за допомогою яких особисткть пов'язуе себе з цим свгтом» (Dewey,19бб: р.246-247).
Як бачимо, мораль 1 !! теор1я в Дью! не включають будь-яких стшких норм, пов'язаних з штересами певних клас1в. Б1льш того, Дью! вважае, що теза про класовий характер морал1 та етики може слугувати лише руйнуванню сусп1льства та моральности Р1зн1 класи створюють, м1ркуе в1н, сво! звича!, як1 використовуються ними в якост1 власно! робочо! морал1. Кожен клас твердо переконаний у правот1 сво!х ц1лей 1, отже,
не надто педантичний щодо засобiв 1хнього досягнення. У сфер1 морал1 немае шяко1 спiльноi основи, вiдсутнe взаeморозумiння, згода у нормах поведшки. Н1коли ран1ше, вважае Дьюi, не було таких значних привод1в для конфлiкту, бо кожна з конфлiктуючих стор1н знаходила пiдтримку у своiх моральних принципах. «Розум, який е едино можливим передвь сником примирення, перебувае в далек1й краiнi абстракцiй, з'являючись вже тсля подп, щоб дати звгг про здiйсненi факти» (Dewey,1966: р.249). Якщо слiдувати логiцi Дьюi, виходить, що мiцнi моральнi норми, кореш яких знаходяться в реальних в1дносинах людей, слугують перешкодою для ст1йкост1 сусп1льства.
Дьюi заперечуе наявнiсть !деал!в, вщдалених ц1лей, в 1м'я яких люди, народш маси вступають на шлях боротьби. В1н прагне створити ун1вер-сальну етичну систему, яка слугувала б кожн1й людит незалежно в1д ii сощального стану, досягненню ii iндив1дуальноi мети стосовно конкрет-ноi ситуацii, ii особистим поданням про благо, справедливкть, р1вност1 Що ж стосуеться принципв, норм, правил, як1 постають з сощальних звичаiв, то вони, на думку Дью^ е не що 1нше, як штелекгуальш 1нстру-менти, необхщт для анал1зу конкретних ситуац1й. Але щ 1нструменти т в як1й м1р1 не виконують функцп моральних норм. Мораль, вважае Дью^ потребуе специф1чних метод1в досл1дження 1 винаход1в для ство-рення робочих г1потез, як1 сприяють виявленню труднощ1в 1 зла. Тому «прагматистський внесок у лог1ку 1ндив1дуальних ситуац1й, кожна з яких мае свое власне незамшне благо 1 принципи, полягае у тому, щоб перенести увагу теорп в1д захоплення загальними концепщями до про-блеми розвитку ефективних метод1в досл1дження» (Dewey,1966: р.170).
Дьюi правий, п1дкреслюючи, що, перш н1ж прийняти р1шення, лю-дина повинна роз1братися в конкретнш ситуацп. Моральна ситуащя за-вжди проблематична, включае конфл1кт, з якого потр1бно знайти вих1д (Zinchenko, 2016: р.45). При визначенш того, яким же чином людина шукае вих1д з проблематичноi ситуацп, на що вона спираеться у своему вибор1, Дьюi переносить центр ваги на людський розум. Саме йому в1дводигься функц1я за допомогою своiх «1нструмент1в» проанал1зува-ти ситуац1ю, встановити, що в н1й е добром, а що - злом, 1 виробити в1дпов1дний план дш. Причому добро i зло позбавлет, зг1дно Дьюi, статусу загальних понять, вони ушкальш для кожноi ситуацп. Б1льш того, визначення вчинк1в, явищ на кшталт, як добро чи зло, залежить т1льки в1д критичного судження людини про дану ситуац1ю, про те, який виб1р вона вважае за потр1бне зробити в конкретному випадку, не дотримую-чись при цьому будь-яких загальних законом1рностей. Головне, що, на думку Дью^ характеризуе суттсть вибору, - це можливкть, яку ототож-нюють 1з бажатстю.
Дью! не випадково зам1нюе поняття вторично! законом1рност1, не-обхiдностi поняттям можливостi. З безл1ч1 можливостей людина мае право обирати ту, яка п1дказана йому самою ситуащею та забезпечуе задоволення !! бажань, отримання вигоди. Будь-яку ж д1ю вiдповiдно до необхiдностi, i3 законами розвитку об'ективно! дiйсностi Дью! роз-глядае як прояв фатал1зму, заперечення свободи особистостi. Але будь-який вибiр, який зд1йснюеться без опори на усв1домлену необхiднiсть, стае свав1ллям та в к1нцевому п1дсумку - сл1пим п1дпорядкуванням необх1дностi.
Прагнучи завуалювати волюнтаристський характер свое! позицп, Дью! конкретизуе !!, обумовлюючи, що виб1р, зроблений на основ1 одного лише бажання або смаку, не волод1е моральною ц1ншстю, бо кнуе в1дм1ншсть м1ж тим, що бажае людина, i тим, що об'ективно бажано, м1ж тим, що задовольняе людину, i тим, що е задовыьним. Але формулюючи критер1й ще! в1дм1нност1, Дью! знову в1дверто стае па позици волюнтаризму. Виявляеться, правильний напрямок наших бажань i смак1в можна надати не завдяки анал1зу !хнього об'ективного змгсту Т1льки критичне судження людини щодо умов i результат1в досв1ду здатне спрямувати бажання та 1нтереси особистост1 з правильного шляху. «1нтерес повинен не т1льки спонукати особисткть до судження, але й змушувати !! судити критично, використовуючи ус1 ресурси, якими вона волод1е i як1 змо-жуть забезпечити найб1льшу ймов1ршсть ктинносп висновку» (Combs, 2013: р.175). Причини неправильного вибору, неправильно! поведшки людини Дью! шукае в !! псих1чних нахилах, яю вплинули на характер !! суджень. 1ншими словами, шякими об'ективними обставинами !! по-вед1нка не обумовлена, вона продукт лише !! власного Я.
Отже, поведшка людини, за Дью!, позбавлена стшко! вищо! мети, твердих принцишв, норм, на як1 сл1д було б зважати при вибор1 сво!х вчинк1в. Перед нею лише ситуащя i вкладеш в нш можливост1, одн1й з яких вона надае перевагу зпдно з1 сво!ми бажаннями та 1нтересами. Причому останш багато в чому залежать, як ми вже в1дзначали, в1д !! псих1чного стану. Такими е т1 методолоичш установки, на яю спирався Дью! при створенш свое! ф1лософсько-педагоично! теорп виховання.
Концепц1я прагматизму i висх1дна в1д не! теор1я виховання у 1960-т1 роки втратили свою популяршсть. Проте вже до 1970-х рок1в знову стало помгтно !хне пожвавлення у дещо модершзованому вигляд! Цьому сприяло, по-перше, поеднання у оновлених концепц1ях даного напрямку його висх1дних позиц1й з 1деями шших свгтоглядних теч1й — неопозитивiзму, екзистенцiалiзму, неофрейдизму, що дозволило збага-тити категор1альний апарат i загальну теоретичну наповнешсть моделi освти, управлшня i суспмьного виховання прагматизму, збер1гаючи при
цьому дух концепцп, сформульованоï Дьюï. По-друге, зм1ни, яких зазнала концепцiя виховання прагматизму, дозволили ш вдало вписатися у посилену на цей час загальну тенденцiю розум1ння менеджменту вихо -вання i освти як процесу соцiалiзацiï oco6ucmocmi, ïï адаптацп до кнуючих цiнностей захiдного сусп1льства.
Методолог1чн1 установки Дьюï з питань виховання в сучасних умо-вах под1ляе група теоретикiв, очолювана А.Маслоу, А.Комбсом, Е.Келл1, К.Роджерсом, Т.Брамельдом, С.Хуком та iншими (Див.: 3-8; 10-13). Вони щцтримують положення Дьюï про роль виховання в суспшьсты, про те, що щншсть виховання залежить вiд того, якою м1рою воно сприяе зрос-танню особистост1, допомагае ïй знайти вiдповiдi на виникаюч1 повсяк-денн1 проблеми, а головне - вказуе, як краще пристосуватися до даноï ситуацiï, вижити в н1й, бо життя - «перш за все пост1йний процес присто-сування, не тiльки бiологiчний, а й соц1альний» (Talent, 2009: р.11).
Прихильники неопрагматистсько'г концепцп освiти, виховання та менеджменту посилюють iндивiдуалiстичну спрямоватсть 1дей Дьюï, зближуючи в багатьох питаннях концепц1ю прагматизму з екзистенщ-ал1змом. Сл1дом за Дьюï вони вважають, що задатки, зд16ност1, таланти осо6истост1 носять вроджений характер, що основа ïï творчого початку закладена в глибинах людського Я, навгть прагнення до самоуправл1н-ня (самоменеджменту) також е вродженою. Тому, як зазначае А.Маслоу, природа людини документальна i, як правило, не тддаеться ютотним змiнам (Maslow, 1982: р.35). Саме тому не випадковим е його р1зко не-гативне ставлення до св1домоï частини Я, як1й ставиться функц1я контролю за людськими вчинками, самокритика.
Система виховання, зг1дно неопрагматизму, покликана виявити сут-н1сть вродженоï природи людини i спиратися на неï. Моральне виховання, як ïï найважлив1ша частина, виходить, за Маслоу, з !ерархп вро-джених людських потреб - починаючи в1д таких елементарних потреб, як потреба в ïжi, продовження роду, до такоï вищоï потреби, як самоак-туал1зац1я особистост1.
Завдання вищих i середн1х навчальних заклад1в полягае у тому, щоб б1льше уваги прид1ляти ун1кальному досв1ду учшв, формуванню ïхньоï 1ндив1дуальност1, використовуючи в процес1 навчання в м1ру можливос-т1 ус1 дисципл1ни навчального плану. Школа повинна служити лабора-тор1ею для в1дкриття ун1кального Я кожного учня, бо лише т1льки тод1 в1н отримае можливкть тзнати навколишнш свгт.
Як бачимо, сл1дом за Дьюï його сучасн посл1довники визнають, що закладеш в природ1 людини зд1бност1 повинн мати можливкть проявится, а допомогти цьому покликана система виховання. Але якщо Дьюï пов'язував можливкть прояву i зростання зд1бностей людини з1
ступенем ïï соцiалiзацiï i прагнув тдпорядкувати виховання iHmepecaM де-MOKpamiï, то неопрагматисти, подiбно екзистенцалктам, стверджують, що noeediHKa людини е повтстю самодетермшованою, що кожна особис-тiсть е власним проектом, сама себе творить у процес1 в1льного вибору. «Джерела зростання i гуманност1 особистостi, - пише Маслоу, - знахо-дяться в сам1й особистостi, вони нi в як1й мiрi не створенi сусп1льством. Останне може лише допомогти чи перешкодити зростанню гуманностi людини, под16но до того як сад!вник може допомогти або перешкодити росту куща троянд, але в1н не може визначати, щоб замiсть куща троянд вирю дуб» (Maslow, 1987: р.36). I хоча Маслоу усв1домлюе важливiсть для розвитку осо6истост1 культури, мови, абстрактного мислення, мораль-них якостей (особливо здатносп любити 1ншу людину), в1н приходить до висновку, що актуал1зац1я осо6истост1 (тобто найб1льш повне вира-ження ус1х ïï можливостей та зд1бностей) пов'язана лише з ïï внутрш-н1м св1том, оск1льки т1льки сама осо6ист1сть знае, що е для œï добром, бо добро не можна визначити, п1дтвердити посиланням на об'ективш факти, його можна т1льки в1дчувати; добро е те, що викликае у людини почуття задоволення
Звичайно, добро пов'язане з почуттям задоволення, але основою цього почуття служить об'ективний зм1ст вчинк1в, яю сприятливо впли-вають не т1льки на тих, хто ïх скоïв, але й на 1нших людей, в оптимальному варганта - на все сусшльство. При цьому вчинки повинш в1дпов1-дати критер1ю моральност1 - об'ективно сприяти розвитку особистост1 i сусп1льства. Якщо ж, сл1дуючи Маслоу, пов'язувати добро т1льки з в1д-чутим людиною почуттям задоволення, то не можна ощнити реальний моральний зм1ст зд1йснених нею вчинк1в.
Под1бно до того як тзнання, зг1дно неопрагматистам, е форму-ванням самою особистктю свого погляду на свгт незалежно в1д його об'ективних закон1в, повед1нка людини - це лише самовираження, в1льне в1д будь-яких принцип1в, громадських зв'язк1в, норм морал1 i т. 1н. Людиш немае необх1дност1 постшно формувати свою поведшку в залежност1 в1д в1дносин з оточуючими ïï людьми, пристосовуватися до них, приховуючи в1д них щось сокровенне, або ïх обманювати, тому що вс1 ïï дп мотивоваш цшшстю свого Я.
Людина не мае потреби у пошуках засновк1в своïх д1й поза самою собою, своïми власними роздумами i ощнками. Оточуюч1 ïï люди, ïхня думка, сусп1льш норми та принципи не можуть служити п1дставою для вибору, бо ïхня функц1я полягае в контрол1, критиш повед1нки людини, i тому вони можуть т1льки заважати ïï самовираженню, ïï зростанню. 1н-шими словами, неопрагматисти в1дстоюють повне свав1лля у вчинках 1 оцшках особистост1. Причому в такого роду поведшщ особистост1 вони
вбачають джерело ii активност1 i оптим1зму, оск1льки у свогх д1ях вона шчим не зв'язана, керуеться лише своши бажаннями, своею волею.
Розвиваючи цю думку, А.Комбс стверджуе, що для формування по-вед1нки особистоси важлив1ше за все з'ясувати, як вона дивиться на себе i на навколишнш св1т. Якщо вона впевнена в соб1, то в не! немае шдстав турбуватися про характер щнностей, якими вона керуеться (Combs,1999: р.31). Таким чином, задоволення особистост1 собою, своши д1ями, уяв-леннями, впевнетсть у соб1 постае як едина гаранпя 11 позитивного по-гляду на св1т. Виявляеться, що людиш немае потреби знати ктинний зм1ст подш, судити про поведшку 1нших людей за 1хшми конкретними вчинками, досить сам1й перебувати в гарному настро!, бути задоволе-ним сво!м становищем i повед1нкою, щоб в1дпов1дно сприймати вс1х оточуючих людей i поди.
Очевидно, що неопрагматисти формують в певн1й м1р1 дещо некри-тичне, бездумне ставлення людини до життя, яке в кшцевому рахунку служить збереженню стшкосп кнуючо! системи. Характерним е у цьому вщношенш висловлювання А.Комбса, що особисткть, яка в1дчувае себе задоволеною, здатна до дружби з ус1ма людьми, включаючи тих, хто знаходиться з нею в антагон1зм1 (Combs,1962: р.50). Б1льш того, Комбс, ставлячи усю поведшку особистост1 в залежнсть в1д 11 почуття задово-леност1, виправдовуе факти ухилення в1д якихось д1й i р1шень, до яких спонукае середовище. Як i Дью1, Комбс проти «високих ц1лей». В1н вважае, що люди, як1 добре знають себе, сво1 бажання, завжди ставлять перед собою ц1лком реалктичш, легко зд1йсненн1 ц1л1. А це, у свою чер-гу, породжуе позитивн1 емоц1г у людини, закладае основу для гарного морального стану. Комбс пропов1дуе терпим1сть до невизначеност1, позитивно оц1нюючи людей, яю «знаходять можливим жити зручно з не-вир1шеними проблемами» (Combs, 2013: р.137).
1ншими словами, в1н в1дкрито закликае людей до конформ1зму, вкладаючи в такого роду повед1нку позитивний моральний сенс. З точки зору Комбса, схильн1 до конформ1зму люди дуже реал1стично дивляться на мету сво1х д1й, вибираючи ту, яка найб1льшою м1рою в1дпов1дае 1хн1м зд1бностям. I це е основою усп1ху особистост1, 11 гарного морального стану. Зв1дси випливае, що виховання ш в як1й м1р1 не повинне нала-штовувати особист1сть на зм1ну свого соц1ального статусу. Воно по-кликане головним чином навчити людину в1дчувати себе щасливою на тому ступеш сусп1льного становища, який вона займае з вол1 обставин, навчити 11 керуватися в житл т1льки сво1м самопочуттям. Привчити людину всюди i скр1зь в1дчувати себе задоволеною - ось основна мета виховання, не позбавлена, якщо вдуматися, певного сошального Грунту.
Повед1нка, яка спираеться не на пзнання об'ективного зм1сту ситу-ацп, а т1льки на власне сприйняття !! людиною, носить, по суп, реляти-вктський характер, в н1й немае тчого сталого, вона п1дкоряеться лише миттевим штересам. «Стимул, яким людина керуеться у своему вибор1, виростае з даного моменту 1 не може бути н1ким заздалег1дь передбаче-ний» — стверджуе К.Роджерс (Rogers, 2012: р.21-23). Не можна передба-чити результат поведшки, що е насл1дком миттево! ситуацп, i тому вона не може бути пов'язаною з в1ддаленими щлями. «Людина, — стверджуе Келл1, — не повина шукати м1цно! основи свого майбутнього. В одному лише вона може бути впевненою, коли мова йде про перспективи, — за-втрашнш день буде 1ншим, н1ж сьогодшшнш» (Kelly, 2002: р.19).
Бажання передбачити майбутне, зд1йснення якого недоступне люди-т, може лише сковувати !! дп, бо активтсть людини буде насичуватися безглуздою над1ею на полшшення.
Отже, жити сьогоденням i не думати про майбутне, п1дпорядкову-вати ус1 сво! вчинки почуттю задоволеност1, не роздумуючи про справ-жню основу цього почуття, — ось основне кредо концепцп виховання неопрагматизму, яка незалежно в1д суб'ективного бажання тих чи шших прихильник1в цього напряму може бути використана для виправдання морал1 вседозволеност1.
Поглиблюючи певний анти1нтелектуал1зм концепцп Дью!, сучас-н1 представники неопрагматистсько! концепцп розвитку людини, менеджменту виховання, яка ув1брала в себе деяю 1де! екзистеншал1зму, стверджують, що самовираження особистосл досягаеться не розумом, а т1льки почуттями, що ця повед1нка людини е продуктом сприйняття певних явищ у момент зд1йснення нею вчинку. Тому вона сама спря-мовуе свою поведшку за допомогою тих даних, як1 вона в1дкрила для себе в безпосередньому чуттевому досв1д1. Зв1дси випливае, що характер поведшки особистост1, скоених нею вчинк1в визначаеться не !хн1м об'ективним зм1стом, але метою, якш вони були тдпорядковам, i не на-сл1дками, до яких вони призводять, а тим, як уявляються людин1 явища, обставини, з яких вона виходить у сво!х вчинках, i т1 люди, до яких вони мають в1дношення. 1накше кажучи, неопрагматисти надають значен-ня лише самооц1нц1 повед1нки, виключаючи яку б то не було !! оц1нку з боку 1нших людей, сусп1льства.
Лггература:
1. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. — М., 1921. — 62 с.
2. Д'ю! Дж. Демократ1я i осв1та. — Льв1в: Л1топис, 2003. — 289 с.
3. Combs А. Humanism, education and future. — Boston: Educational Leadership, 2013.
— 301 р.
4. Combs A. W. (Author), David N. Aspy, Doris M. Brown, Morrrel J. Clute, Laurabeth H. Hicks, Elizabeth S. Randolph. Humanistic Education: Objectives and Assessment.
- Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development, 1978.
- 255 р.
5. Combs A.W., Ann B. Miser, Kathryn S. Whitaker. On Becoming a School Leader: A Person-Centered Challenge. - Washington, DC: Association for Supervision & Curriculum Deve, 1999. - 231 р.
6. Combs A.W. Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education. -Alexandria: Assn for Supervision & Curriculum,1962. - 127 р.
7. Combs A. W. Personal Approach to Teaching: Beliefs That Make a Difference. - Boston: Allyn & Bacon,1982. - 194 р.
8. Combs A. W.The Schools We Need: New Assumptions for Educational Reform. -Lanham, MD: University Press of America, 2011. - 178 р.
9. Dewey J. Democracy and education. New York: The Free Press, Macmillan Company, 1966. - 212 p.
10. Kelly E. The fully functioning self. - In.: Combs A. (ed) Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education. - Assn for Supervision & Curriculum, 2002.
- 127 р.
11. Maslow A.H. Motivation and Personality. - Scotland: Harper Collins Publishers,1987.
- 293 p.
12. Maslow A. Some basic proposition of growth and self. Actualization psychology. - In.: Combs A. (ed) Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education. - Assn for Supervision & Curriculum, 1982. - 127 р.
13. Rogers Carl R. Toward Becoming a Fully Functioning Person. - In: Perceiving, Behaving, Becoming: A New Focus for Education. Yearbook. Ed. A. W. Combs (edited by A. W. Combs). - Washington, DC: Association for Supervision and Curriculum Development, 2012. - 256 р.
14. Talent N. Psychology of Adjustment. - N.-Y Routledge, 2009. - 298 p.
15. Zinchenko V.V. The Education in techno-structures of Society // The Culture and Power of Knowledge: Inquiries into Contemporary Societies. - 2016. - Р.39-50.
Виктор Зинченко. Модель инструментализма в философии образования прагматизма и неопрагматизма
Анализируется системно-интегративный аспект социальной философии и менеджмента образования во взаимодействии концепций инструментализма прагматизма и неопрагматизма в формировании социально-ценностных ориентаций. Исследуется инструменталистский аспект социальной философии и менеджмента образования, психологии и педагогики прагматизма и неопрагматизма как отрасли управленческих знаний о развитии человека и общества. Осуществляется анализ концепции менеджмента и философии инструментализма, а также классификация сущности существующих школ, направлений, раскрываются идейные противоречия между ними.
Ключевые слова: философия образования, инструментализм, прагматизм, менеджмент, неопрагматизм, образование, демократия, моральное сознание, ценности, справедливость, принципы воспитания, социальные институты.
Viktor Zinchenko. Model of instrumentalism in the philosophy of education of pragmatism and neopragmatism
To analyse system-integration aspect of social philosophy and education management in interaction of concepts of an instrumentalism of a pragmatism and a neopragmatism in formation of socially valuable orientations.We study the instrumentalist aspect of social philosophy and management of education, psychology and pedagogy concepts of pragmatism and neopragmatism as industry management knowledge about the development of man and society. Carried out an analysis of the concept of management and philosophy of instrumentalism, and classification of the essence of the existing schools, trends are revealed ideological contradictions between them. .
Keywords: philosophy of education, instrumentalism, pragmatism, management, neopragmatism, education, democracy, moral consciousness, values, justice, principles of education, social institutes.
Зшченко BiKTop Вжторович, доктор ф1лософських наук, професор, голо-вний науковий ствробиник 1нституту вищо1 освии Нащонально1 академи педагопчннх наук Украши.
E-mail: [email protected]
Zinchenko Viktor Viktorovych, Doctor of philosophical sciences, professor, principal researcher, Institute of Higher Education at the National Academy of Educational Sciences of Ukraine.
E-mail: [email protected]
