CC BY
16
На вопрос анкеты «Считаете ли Вы себя профессионально готовым к взаимодействию с семьей, воспитывающей особого ребенка?» 69,6% воспитателей выражают полную готовность к взаимодействию с родителями ребенка с ОВЗ; 21,7% респондентов не уверены, что готовы взаимодействовать; не видят необходимости во взаимодействии с семьей 2,9% педагогов, 5,8% респондентов не смогли определенно ответить на данный вопрос. Каждая семья индивидуальна по типу, составу, социальному положению; у каждого родителя свои ожидания от воспитателя, свои представления о содержании воспитания и обучения особого ребенка. Возможно, воспитателям не хватает умений и знаний, чтобы эффективно выстроить свое взаимодействие с семьей, отвечающее индивидуальным интересам и потребностям родителей.
На вопрос анкеты «Владеете ли Вы инновационными технологиями работы с семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ?» 29% респондентов ответили, что знают и используют в своей работе инновационные технологии взаимодействия с семьей особого ребенка; 43,5% педагогов работают по старинке и лишь изредка применяют в работе новые технологии взаимодействия и сотрудничества; 5,8% воспитателей не считают необходимым использование инновационных технологий, 21,7% не смогли ответит определенно на данный вопрос.
Отметим также ответы респондентов на вопрос «Как вы считаете, необходимо ли Вам повышение квалификации в области специальной педагогики и психологии для работы с детьми с ОВЗ?». Выражают необходимость и желание повысить свою профессиональную квалификацию по вопросам специальной педагогики, психологии и инклюзивного образования 57,4% педагогов. Для 36,8% воспитателей важно получить дополнительное образование по специальной педагогике и психологии, лишь 5,9% воспитателей не видят особой нужды повышать свою квалификацию в сфере инклюзивного образования.
На вопрос об обучении и самообразовании по программам работы с детьми, имеющими ОВЗ, в условиях группы комбинированной направленности» 52,9% опрошенных педагогов ответили, что иногда интересуются программами работы с детьми, имеющими ОВЗ; 32,4% респондентов совершенствуют и дополняют свои знания в области программ по работе с детьми с ОВЗ, 5,9% воспитателей не занимаются самообразованием и повышением своих знаний
Библиографический список
в данной области, а 8,8% респондентов на данный вопрос не смогли ответить определенно.
Эффективной формой повышения квалификации 38,2% респондентов считают обучение на курсах повышения квалификации; получению дополнительного образования по специальности, соответствующей профессиональной сфере, отдают предпочтение 29,4% воспитателей; необходимость обмена накопленным педагогическим опытом в инклюзивном образовании отметили 26,5%, не смогли определенно ответить, что для них будет эффективной формой повышения квалификации 5,9% респондентов.
Таким образом, профессиональная готовность педагога к работе с семьями, в которых воспитываются дети с ограниченными возможностями здоровья, предполагает сформированность целого комплекса качеств (милосердие, эм-патия, толерантность, высокий уровень субъектного контроля и др.), которые основываются на личностных и профессиональных ресурсах. Не каждый воспитатель, работающий в ДОО с нормально развивающимися детьми, способен к работе с особым ребенком.
Работа воспитателя в инклюзивной группе выходит за рамки традиционной деятельности, такой привычной для воспитателей дошкольных учреждений, поскольку она сочетает в себе различные виды психолого-педагогической деятельности: социально-педагогическую, реабилитационную, консультативно-диагностическую, психотерапевтическую и др. Для воспитания, обучения и развития детей с ограниченными возможностями здоровья требуется педагог с высокой профессиональной компетентностью.
Успешная реализация инклюзивного образования требует от педагога знаний особенностей детей с ОВЗ, навыков и умений работы с ними. Не менее важны готовность педагога безоценочно принять ребенка с отклонениями в развитии, толерантный подход к его особым образовательным и социальным потребностям.
Осуществление всесторонней поддержки родителей детей с ОВЗ может стать предпосылкой разработки совместно с ними стратегий сотрудничества, их постепенного и последовательного вовлечения в инклюзивный образовательный процесс в интересах развития и воспитания ребенка с ОВЗ.
1. Богомолова З.А. Формирование партнерских отношений педагогов и родителей в условиях сотрудничества в ДОУ Дошкольная педагогика. 2010; № 2: 54 - 58.
2. Карпушева Н.М. Специфика социально-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с особенностями психофизического развития. Социальное обслуживание семей и детей: научно-методический сборник. 2018; Выпуск 14: 125 - 139.
3. Рачковская Н.А. Обучение ребенка с ОВЗ в массовой школе: возможности и проблемы индивидуализации. Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2016; № 4: 53 - 61.
4. Рачковская Н.А. Актуализация культуротворящей функции образования в поликультурной среде школы. Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2017; № 1: 29 - 37.
5. Конева О.Б. Психологическое консультирование семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья: учебное пособие. Челябинск, 2018.
6. Концепция развития образования обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья до 2030 г. Москва, 2019.
7. Рачковская Н.А. Социально-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями развития. Социокультурная детерминация субъектов образовательного процесса: сборник материалов Международной конференции XI Левитовские чтения в МГОУ, 2016: 78 - 83.
8. Рачковская Н.А. Социальная абилитация школьников с ограниченными возможностями здоровья. Вестник Московского государственного областного университета. серия: педагогика. 2015; № 3: 106 - 112.
9. Худик В.А., Тельнюк И.В., Сорокина О.Ю. Готовность к принятию инклюзивного образования субъектами дошкольной образовательной среды. Коррекционно-педагоги-ческое образование. 2015; № 1: 33 - 43.
References
1. Bogomolova Z.A. Formirovanie partnerskih otnoshenij pedagogov i roditelej v usloviyah sotrudnichestva v DOU. Doshkol'naya pedagogika. 2010; № 2: 54 - 58.
2. Karpusheva N.M. Specifika social'no-pedagogicheskoj pomoschi sem'e, vospityvayuschej rebenka s osobennostyami psihofizicheskogo razvitiya. Social'noe obsluzhivanie semej i detej: nauchno-metodicheskij sbornik. 2018; Vypusk 14: 125 - 139.
3. Rachkovskaya N.A. Obuchenie rebenka s OVZ v massovoj shkole: vozmozhnosti i problemy individualizacii. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Pedagogika. 2016; № 4: 53 - 61.
4. Rachkovskaya N.A. Aktualizaciya kul'turotvoryaschej funkcii obrazovaniya v polikul'turnoj srede shkoly. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Pedagogika. 2017; № 1: 29 - 37.
5. Koneva O.B. Psihologicheskoe konsul'tirovanie sem'i, vospityvayuschej rebenka s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya: uchebnoe posobie. Chelyabinsk, 2018.
6. Koncepciya razvitiya obrazovaniya obuchayuschihsya s invalidnost'yu i ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya do 2030 g. Moskva, 2019.
7. Rachkovskaya N.A. Social'no-pedagogicheskoe soprovozhdenie sem'i, vospityvayuschej rebenka s narusheniyami razvitiya. Sociokul'turnaya determinaciya sub'ektov obrazovatel'nogo processa: sbornik materialov Mezhdunarodnoj konferencii XI Levitovskie chteniya v MGOU, 2016: 78 - 83.
8. Rachkovskaya N.A. Social'naya abilitaciya shkol'nikov s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. seriya: pedagogika. 2015; № 3: 106 - 112.
9. Hudik V.A., Tel'nyuk I.V., Sorokina O.Yu. Gotovnost' k prinyatiyu inklyuzivnogo obrazovaniya sub'ektami doshkol'noj obrazovatel'noj sredy. Korrekcionno-pedagogicheskoe obrazovanie. 2015; № 1: 33 - 43.
Статья поступила в редакцию 25.07.22
УДК 37.013.78
Sokolova N.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Financial University under the Government of the RF (Moscow, Russia), E-mail: NSokolova@fa.ru
THE IMPORTANCE OF MOTIVATING STUDENTS TO LEARN A FOREIGN LANGUAGE IN A NON-LINGUISTIC HIGHER EDUCATION INSTITUTION. The
article highlights a problem of student motivation in the framework of foreign language education. Relevance of the problem of motivating students to learn English is justified by the high and constantly growing importance of the English language for professional activities, the need to develop international student exchange in order to assimilate the latest world developments with their subsequent application in Russian conditions. Attention is drawn to the trend towards a decline in first-year students' knowledge of learning a foreign language, which has been noted since high school, which dictates the need to increase motivation for learning to compen-
sate for the decline in the quality of knowledge. The concept and specifics of motivation, the key concepts of student motivation in the framework of foreign language education are considered.
Key words: motivation, learning motivation, foreign language learning, non-linguistic higher education institution, teaching English to students of non-linguistic specialties.
Н.И. Соколова, канд. пед. наук, доц., Департамент английского языка и профессиональной коммуникации Финансового университета
при Правительстве РФ, г. Москва, E-mail: NSokolova@fa.ru
ЗНАЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Данная статья посвящена проблематике мотивации студентов в рамках иноязычного обучения. Актуальность проблематики мотивации студентов к обучению английскому языку обосновывается высоким и постоянно растущим значением английского языка для профессиональной деятельности, потребностью в развитии международного студенческого обмена с целью усвоения новейших мировых наработок с последующим их применением в российских условиях. Обращается внимание на тренд к спаду знаний первокурсников к обучению иностранному языку, который отмечается еще со старшей школы, что диктует необходимость повышения мотивации к обучению для компенсации падения качества знаний. Рассмотрено понятие и специфика мотивации, ключевые концепции мотивации студентов в рамках иноязычного обучения.
Ключевые слова: мотивация, учебная мотивация, иноязычное обучение, неязыковой вуз, преподавание английского языка студентам неязыковых специальностей.
Актуальность данной работы обусловлена тем, что сегодня зачастую процесс обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей сопряжён с рядом объективных проблем. Возникновение некоторых из их числа связано с особенностями обучения английскому языку, характерными для современной российской школы. Сегодня можно с уверенностью констатировать, что хотя к моменту окончания одиннадцатого класса Стандартом предусмотрено достижение выпускниками уровня В1 в овладении этим языком, в большинстве случаев сумма характерных для выпускников знаний, умений и навыков по соответствующему предмету не превышает А2.
Таким образом, для улучшения усвоения английского языка студентами неязыковых вузов необходимо всемерное содействие повышению их уровня владения, начиная с первого семестра. Соответственно, необходимым является развитие мотивации [1-11].
В связи с вышеизложенным целью настоящего исследования является изучение значения мотивации студентов к обучению английскому языку в неязыковом вузе.
Указанная цель предусматривает решение следующих задач:
- рассмотреть содержание понятия «мотивация»;
- выявить основные пути оптимизации процесса формирования мотивации;
- исследовать основные аспекты влияния мотивации на эффективность обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей;
- изучить проблему управления мотивацией к обучению иностранному языку в неязыковом вузе.
Методы исследования, применявшиеся в ходе работы над настоящей статьёй, включали анализ научной, педагогической и методической литературы,
Таблица 1
Распределение первокурсников Финансового университета при Правительстве РФ в соответствии с их уровнями владения английским языком по результатам внутреннего тестирования
Год Уровень Процент первокурсников
Ниже А1 5,4%
А1 46,2%
2019 А2 27,9%
В1 17,5%
В2 3%
С1 и выше 0%
Ниже А1 4,1%
А1 36,1%
2020 А2 37,7%
В1 16,5%
В2 4,4%
С1 и выше 0,2%
Ниже А1 4,0%
А1 26,7%
2021 А2 39,8%
В1 22,3%
В2 6,3%
С1 и выше 1,2%
а также беседы с методистами в области преподавания иностранного языка, с преподавателями Финансового университета при Правительстве РФ, опрос студентов 1 курса бакалавриата данного университета.
Научная новизна исследования заключается в проведении комплексного анализа проблематики значения мотивации студентов в контексте изучения английского языка в образовательном пространстве неязыкового вуза.
Теоретическая значимость работы заключается в изучении значения мотивации в контексте изучения иностранного языка в неязыковом вузе.
Её практическая значимость состоит в возможности эффективного применения результатов настоящего исследования в качестве базиса для дальнейших прикладных исследований в области изучения мотивации к иноязычному обучению студентов, осваивающих неязыковые специальности.
Данные статистики говорят нам, что сегодня большая часть учащихся одиннадцатых классов не выбирают сдачу ЕГЭ по английскому [1; 2; 3]. Из сказанного с очевидностью вытекает, что зачастую школьники обращают на соответствующий учебный предмет меньше внимания на протяжении двух последних лет своего обучения. Соответственно, и владеют языком они на том же уровне, что и в девятом классе. Программой же, предназначенной для этого этапа обучения, предусматривается достижение владения учащимися английским языком на уровне А2 [4, с. 5]. Данная тенденция хорошо заметна на примере первокурсников Финансового университета при Правительстве РФ. Различный уровень владения студентами английским языком позволяет разделить лиц, обучающихся в этом учреждении, на ряд групп в соответствии с их уровнем владения языком (табл. 1).
Содержащиеся в табл. данные дают нам право с определённой долей уверенности утверждать, что, хотя процент учащихся первых курсов, владеющих английским языком на уровне В1, и демонстрирует положительную динамику, но при этом в 2019-2021 гг порядка 70-80% от общего числа первокурсников демонстрируют владение языком на более низких уровнях. Кроме того, на протяжении трех лет мы встречаем порядка 4-5% студентов, владеющих языком на уровне ниже А1. Эти, последние, могут быть разделены на две группы (табл. 2).
Таблица 2
Группы первокурсников, чьё владение иностранным языком ниже уровня А1
№ п/п Наименование Особенности
1. Выпускники сельских школ Преподавание английского языка было сопряжено с серьезными проблемами, обусловленными, прежде всего, дефицитом кадров, при котором английский либо не преподавался несколько лет вовсе, либо его преподавал педагог иного профиля
2. Студенты, изучавшие в школе другие языки Демонстрируют предельно низкий уровень владения английским языком потому, что в школе осваивали образовательные программы по французскому или немецкому
Таким образом, мы можем говорить об определённом противоречии. При том, что университетская программа направлена на развитие владения иностранным языком с уровня В1 до уровня В2 [5; 6], в полной мере готовыми к ее освоению являются менее 30% первокурсников. Оказываясь, таким образом, в
условиях «догоняющего» обучения, студенты первых курсов, демонстрирующие низкие уровни владения английским языком, как правило, теряют мотивацию к занятиям, не веря в собственные силы [7, с. 135-136].
Вышеописанная тенденция в первую очередь характерна для студентов с уровнем А1. Эти, последние, изучали английский в течение 10 лет. Поступив же в вуз, они видят, что их результаты являются явно недостаточными для успешного освоения соответствующей программы.
Многие первокурсники убеждены, что знание английского языка не принесёт им пользы в ходе осуществления будущей профессиональной деятельности. Кроме того, ряд студентов полагают, что его освоение на должном уровне требует неоправданно больших затрат времени и сил. Последние же считают, что более рационально тратить их на освоение профессиональных дисциплин.
В подобной ситуации оптимален вариант, при котором на учащихся первых курсов, демонстрирующим уровень владения английским языком ниже В1, выделяется больше академических часов. Так они с большей вероятностью догонят одногруппников, а значит, подобно им, достигнут уровня В2 к моменту окончания вуза. В реальных же условиях Финансовому университету при Правительстве РФ приходится снижать планку, формируя группы так называемого «догоняющего» обучения. В 2020 г. в таких группах обучалось в общей сложности 412 первокурсников. В этой связи отметим, что программа, осваиваемая на «догоняющем» уровне, характеризуется насыщенностью. Её успешное освоение требует от обучающихся выполнения больших объемов самостоятельной работы [5, с. 12-13]. Подобного рода методические проблемы отягощаются наличием у студентов вышеописанного психологического барьера.
Если мы говорим о первокурсниках, владеющих английским языком на уровне А2, то при работе с ними сталкиваемся с во многом схожими проблемами. Подобно представителям предыдущей категории, такие учащиеся должны осваивать больше материала за то же количество часов, дабы ликвидировать отставание.
Чтобы подобное «догоняющее» обучение было успешным, необходимо всячески способствовать повышению мотивации студентов [7-10]. Таким образом, её развитие представляет собой одну из заслуживающих особого внимания проблем, решение которых представляется необходимым с точки зрения оптимизации процесса обучения английскому языку студентов неязыкового вуза.
Мотивация представляет собой процесс побуждения к активной деятельности для удовлетворения собственных потребностей, интересов в сочетании с достижением заранее определенных целей [7, с. 58]. Исходя из данного определения, можно сделать вывод о том, что мотивация напрямую влияет на продуктивность, результативность и производительность деятельности. Тем самым подтверждается актуальность влияния на данный параметр с целью оптимизации деятельности студентов.
По мнению ряда авторов, недостаточно высокий уровень мотивации студентов неязыковых специальностей к изучению английского языка представляет собой одно из главных препятствий на пути успешного освоения соответствующих программ [1; 2; 3; 5; 7; 9].
Существует множество различных методов влияния на мотивацию студентов, сюда можно отнести различные формы стимулирования, методы психологического воздействия, ряд организационных и управленческих решений. Отличным примером нетривиального влияния на мотивацию является деятельность известного промышленника начала двадцатого века Г Форда, который за счет материального стимулирования, улучшения условий труда и подчеркнуто демократичного стиля коммуникаций с работниками добился впечатляющих результатов. В рамках образования такой подход также применим за счет развития субъект-субъектного обучения. Если проанализировать сложность различных методов управления мотивацией в педагогическом процессе и просто воздействия на нее, то одним из самых действенных и при этом наиболее простых в использовании является стимулирование. Существует четыре ключевых формы стимулирования студентов: материальное/позитивное стимулирование; материальное/негативное стимулирование; нематериальное/позитивное стимулирование; нематериальное/негативное стимулирование [3, с. 124]. Каждый из данных видов стимулирования так или иначе применяется в рамках конкретной организации и коллектива, требуя соблюдения умеренности и разумности при применении, иначе эффективность управления мотивацией студентов не будет оптимальна (рис. 1).
Важно отметить, что нет универсального «рецепта» в контексте управления мотивацией студентов, необходим комплексный подход, основанный на понимании особенностей каждого отдельного студента. Таким образом, управление мотивацией к изучению английского языка студентами, осваивающими
Материальное, позитивное Нематериальное, позитивное
Материальное, негативное Материальное, негативное
Рис. 1. Система координат форм стимулирования студентов
неязыковые специальности, представляет собой дифференцированный подход, базирующийся на стимулировании студентов различными способами, исходя из специфики момента.
При этом освоение программы соответствующей академической дисциплины с необходимостью должно осуществляться в комплексе с изучением истории, культуры и литературы страны изучаемого языка [10, с. 217].
В этой связи применим и метод учебных проектов. Различные приемы и методы, такие как мозговой штурм, дискуссия или беседа, используемые при подготовке учебных проектов по соответствующей дисциплине, способствуют повышению активности и самоорганизации студентов [5, с. 18].
Один из неочевидных моментов, обусловливающих значимость мотивации к изучению иностранного языка в неязыковом вузе, связан с тем, что это непрофильное, но крайне важное направление для обучения студентов, что в наибольшей степени проявляется в рамках самостоятельной работы.
Анализ учебного процесса и результатов самостоятельной работы в особенности показывает, что имеется целый ряд отрицательных факторов в стиле познавательной деятельности студентов, которые снижают эффективность их работы, что напрямую обусловлено недостаточностью мотивации.
Основным из этих факторов мы считаем низкий уровень определенности в постановке целей и задач. Данное положение касается, главным образом, не знаний, а умений и навыков. Заслуживает внимание мнение М.В. Мельничук о значении эффективности преподавания ИЯ в вузе. Учёный пишет о необходимости чёткого формирования «качественных критериев» эффективности обучения ИЯ в вузе, формулирования конкретных целей обучения [2, с. 2630]. Так, получив какое-либо задание, студент с совершенным стилем познавательной деятельности сам устанавливает способы и критерии самопроверки, которые, кстати, наиболее соответствуют его индивидуальным умственным свойствам. Студент со слабыми навыками работы зачастую не может выработать для себя критерии самооценки уровня становления умений и навыков. Следствием является недостаточность или избыточность упражнений [2, с. 2631].
Особенно показательной в этом отношении является отработка согласований существительных с прилагательными, местоимениями и числительными в английском языке. Овладев правилами этих согласований теоретически или на базе языковых упражнений, тем более письменных, студент считает, что он усвоил данное грамматическое действие. При неудовлетворительном осуществлении этих действий в речевой деятельности студент опять возвращается к упражнениям того же уровня, что опять не дает желаемого результата [2; 5; 6].
Следовательно, педагогу в процессе преподавания практической грамматики английского языка необходимо использовать такие контрольные задания, которые степенью сложности упражнений и заданным темпом определяют требуемый уровень становления навыка. Такие задания содержат условно-речевые и переводные аудиоупражнения. В этом случае студент имеет конкретный эталон качества самостоятельной работы и тем самым повышается ее мотивация [2; 9].
При изучении глагольных форм английского языка учащиеся сознательно или бессознательно отождествляют форму Perfect с формой прошедшего времени русских глаголов совершенного вида. Имеется мнение, что такое отождествление методически неоправданно, так как концептуальное значение английских глагольных форм и русского вида глагола различно. Однако с точки зрения эффективности практического усвоения системы глагольных времен английского языка целесообразным является именно такое отождествление с указанием пределов его распространения. Случаи же, выходящие за рамки указанной аналогии, как раз представляют собой познавательные несоответствия и являются мо-тивационным стимулом. Такой метод изучения временных форм глагола (Perfect) является более продуктивным, нежели последовательное изучение значений указанных времен. Еще более полезным является поиск примеров и установление на их основе границ аналогии самими учащимися. Особенно неожиданным и потому мотивационно значимым является случай употребления Perfect для обозначения длительного действия в прошлом, происходившего в определенный отрезок времени. Затрудняет мотивацию учебной деятельности и такое качество обучающихся, как чувство тревожности перед проверкой их знаний тем более умений и навыков, так как студент не умеет оценивать уровень становления навыков. Такие учащиеся имеют тенденцию к заучиванию всего материала, а так как заучивание предназначается «для преподавателя», то студент бессознательно делает самоустановку на временную память, после чего материал забывается [2; 5; 9].
Психолог Л. Свенсон выделяет два стиля познавательной деятельности: поэлементарный и целостный. При первом внимание концентрируется на отдельных элементах учебного материала (на отдельной грамматической структуре, отдельном правиле и т. п.). Учащиеся, у которых наблюдается постоянное чувство тревожности, подвержены обычно первому стилю. Причем следствие в этом случае может меняться местами с причиной: неверный стиль познавательной деятельности приводит к появлению постоянного чувства тревожности у школьников. Методисты отмечают, что такие учащиеся могут удовлетворительно заниматься на начальных этапах обучения и иметь хорошие и даже отличные отметки. Впоследствии, однако, неправильный стиль учебной работы обязательно проявит себя. Поэтому исправление его должно начаться как можно ранее.
Тем самым, опираясь на приведённый анализ литературы по изучаемой теме, можно с определённой долей уверенности утверждать, что лишь поло-
жительная мотивация позволяет существенно улучшить результаты освоения английского языка студентами неязыкового вуза. В свою очередь, такая мотивация должна быть основана на положительных стимулах. Эти, последние, представляют собой, по существу, поощрительные реакции на выполнение того или
Библиографический список
иного действия. С другой стороны, роль отрицательной мотивации, т. е. такой, при которой мотив образуется стремлением избежать неблагоприятного исхода, в ходе изучения иностранного языка студентами неязыковых вузов является незначительной.
1. Фаримова А.А. Мотивация студентов к изучению английского языка. Наука и образование сегодня. 2019; № 10 (45): 49 - 51.
2. Мельничук М.В., Калугина О.А. Эффективность обучения иностранному языку в вузе: компоненты эмоционального и интеллектуального. Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2021; № 8: 2627 - 2632.
3. Капцов А.В., Растебина И.М. Системный подход в изучении мотивации учебной деятельности. Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия: Психология. 2010; № 2 (8): 120 - 133.
4. Бим И.Л., Биболетова М.З., Щепилова А.В., Копылова В.В. Иностранный язык в системе школьного филологического образования (концепция). Иностранные языки в школе. 2009; № 1: 4 - 8.
5. Касаткина Н.Н. Формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых специальностей. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Ярославль, 2003.
6. Денисова Е.В. Развитие мотивации к изучению иностранного языка с опорой на национально-региональный материал в старших классах общеобразовательной школы. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2002.
7. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. Москва: Смысл, 2015.
8. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Available at: https://studf¡ les.net/preview/ 6306110/page:3/
9. Мохова И.Э. Управление мотивацией изучения иностранных языков в вузе. Автореферат диссертации ... кандидата социологических наук. Новосибирск, 1999.
10. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов. Москва: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.
11. Грузина Ю.М., Мельничук М.В. Анализ зарубежного опыта по формированию и развитию молодежной политики в сфере образования, науки и инноваций. Российский гуманитарный журнал. 2018; Т. 7, № 6: 452 - 463.
References
1. Farimova A.A. Motivaciya studentov k izucheniyu anglijskogo yazyka. Nauka i obrazovanie segodnya. 2019; № 10 (45): 49 - 51.
2. Mel'nichuk M.V., Kalugina O.A. 'Effektivnost' obucheniya inostrannomu yazyku v vuze: komponenty 'emocional'nogo i intellektual'nogo. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. 2021; № 8: 2627 - 2632.
3. Kapcov A.V., Rastebina I.M. Sistemnyj podhod v izuchenii motivacii uchebnoj deyatel'nosti. Vestnik Samarskojgumanitarnoj akademii. Seriya: Psihologiya. 2010; № 2 (8): 120 - 133.
4. Bim I.L., Biboletova M.Z., Schepilova A.V., Kopylova V.V. Inostrannyj yazyk v sisteme shkol'nogo filologicheskogo obrazovaniya (koncepciya). Inostrannyeyazyki vshkole. 2009; № 1: 4 - 8.
5. Kasatkina N.N. Formirovanie motivacii izucheniya inostrannogo yazyka u studentov neyazykovyh special'nostej. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Yaroslavl', 2003.
6. Denisova E.V. Razvitie motivacii k izucheniyu inostrannogo yazyka s oporoj na nacional'no-regional'nyj material v starshih klassah obscheobrazovatel'noj shkoly. Avtoreferat dissertacii . kandidata pedagogicheskih nauk. Ekaterinburg, 2002.
7. Gordeeva T.O. Psihologiya motivacii dostizheniya. Moskva: Smysl, 2015.
8. Gez N.I., Lyahovickij M.V. Metodika obucheniya inostrannym yazykam v srednej shkole. Available at: https://studfi les.net/preview/ 6306110/page:3/
9. Mohova I.'E. Upravlenie motivaciej izucheniya inostrannyh yazykov v vuze. Avtoreferat dissertacii ... kandidata sociologicheskih nauk. Novosibirsk, 1999.
10. Podlasyj I.P. Pedagogika: 100 voprosov- 100 otvetov. Moskva: VLADOS-PRESS, 2004.
11. Gruzina Yu.M., Mel'nichuk M.V. Analiz zarubezhnogo opyta po formirovaniyu i razvitiyu molodezhnoj politiki v sfere obrazovaniya, nauki i innovacij. Rossijskij gumanitarnyj zhurnal. 2018; T. 7, № 6: 452 - 463.
Статья поступила в редакцию 18.07.22
УДК 378
Shmakova L.E., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Russian State Vocational Pedagogical University (Ekaterinburg, Russia),
E-mail: lara.shmakova.2016@mail.ru
Chenushkina S.V., senior teacher, Russian State Vocational Pedagogical University (Ekaterinburg, Russia), E-mail: svch2003@yandex.ru
Krayukhina O.E., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Russian State Vocational Pedagogical University (Ekaterinburg, Russia),
E-mail: o.e.krayukhina@gmail.com
GENERATIVE APPROACHES AS A MEANS OF DEVELOPING CREATIVITY IN ART STUDENTS. The article reveals a problem of developing creativity among students of creative specialties using a generative approach. The article introduces a new kind of art - generative art, in which a creative object is fully or partially created using a system, a computer. Images and objects are formed on the basis of software algorithms and mathematical formulas, the resulting images are unique and help students to look at the solution of a creative problem from a different angle. The "graphic kaleidoscope" method and its application in symbiosis with a neural network for image search and the development of skills in the use of methods and generative approaches by future specialists are described. The article provides a methodological example of training based on the formation of rapport from a graphic image using a neural network tool.
Key words: generative art, creativity, "graphic kaleidoscope", neural network, development.
Л.Е. Шмакова, канд. пед. наук, доц., Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург,
E-mail: lara.shmakova.2016@mail.ru
С.В. Ченушкина, ст. преп., Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург,
E-mail: svch2003@yandex.ru
О.Е. Краюхина, канд. пед. наук, доц., Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург,
E-mail: o.e.krayukhina@gmail.com
ГЕНЕРАТИВНЫЕ ПОДХОДЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ У СТУДЕНТОВ ТВОРЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В статье раскрывается проблема развития креативности у студентов творческих специальностей с использованием генеративного подхода. Статья знакомит с новым видом искусства - генеративное искусство, в котором творческий объект полностью или частично создан с помощью системы, компьютера. Образы и объекты формируются на основе программных алгоритмов и математических формул, полученные изображения являются уникальными и помогают студентам взглянуть на решение творческой задачи с другого ракурса. Описывается метод «графического калейдоскопа» и его применение в симбиозе с нейронной сетью для поиска образов и развития умений по использованию методов и генеративных подходов будущими специалистами. В статье приводится методический пример обучения на основе формирования раппорта из графического изображения с использованием нейросетевого инструмента.
Ключевые слова: генеративное искусство, креативность, «графический калейдоскоп», нейронная сеть, развитие.
