CC BY
19
В США педагоги работают с детьми-инвалидами по программе «Инклю-жен». В законе, принятом в 1973 году, были заложены основы обучения таких детей. В нем сенаторы предусмотрели финансирование образовательных учреждений, создание специальных программ обучения с учетом индивидуального подхода к каждому ребенку и их реализацию. Процесс интегрирования стал основным для определения детей-инвалидов в обычные школы с предоставлением им конкретной помощи. И только в самых тяжелых случаях дети-инвалиды определяются в специальные образовательные учреждения.
Итак, подводя промежуточный итог вышесказанному, можно констатировать, что инклюзия достижима в той социальной среде, которая готова к восприятию самой этой идеи [3; 4; 5].
Учитель начальных классов А.С. Юлдасова, сталкиваясь непосредственно с разными по развитию детьми, отмечает, что для любого человека, имеющего отклонения в развитии, существует не ограничиваемое участие в обучении в общеобразовательных учреждениях [6].
Статья 43 Конституции РФ гласит, что все имеют право на образование. Международная практика обучения детей с ОВЗ помогла сегодня внести существенные изменения в российскую систему образования на всех ступенях обучения (дошкольное, общеобразовательное, профтехучилища, учреждения высшего образования).
На территории России сегодня наряду с интеграцией активное развитие демонстрирует и инклюзивное образование, основная цель которого - предоставление детям-инвалидам равные возможности для их развития и обучения.
По данному направлению ведется большая работа. В основе работы педагога с такими детьми используется гуманистический подход, происходит обновление категориального аппарата для определения имеющих отклонения детей к конкретной категории.
Происходят изменения в концептуальных и правовых основах специального образования. Не следует забывать, что успешность инклюзии будет зависеть еще и от того, обладает ли общество той нравственностью, которая позволит принять этих детей без оглядки на их инвалидность. Исходя из важности вышесказанного, было проведено пилотное исследование «Понимание инклюзии и отношение к ней современных студентов-педагогов и психологов». Был составлен опросник, включающий 15 вопросов.
В исследовании приняли участие 160 студентов первых курсов из разных групп различных направлений (педагоги начальных классов, педагоги русского, иностранного языков, истории, математики и физики, физической культуры, психологи и воспитатели).
Целью данного исследования было выявить отношение современной молодежи, будущих педагогов и специалистов, которые выбрали профессиональную деятельность, связанную с детьми.
Библиографический список
Рассмотрим некоторые данные пилотажного исследования.
На вопрос «Как вы относитесь к детям с ОВЗ?» были получены следующие данные. Независимо от направлений, все респонденты (100%) положительно относятся к таким детям, выделяя такие личностные качества по отношению к ним, как толерантность, гуманность, эмпатия, сострадание и т.д. Но на вопрос «По вашему мнению, в каком учреждении должен обучаться этот ребенок?» 84% респондентов ответили, что в специализированных учреждениях и классах. Вопрос «Как вы относитесь к инклюзии?» выявил интересные данные: все респонденты дали положительный ответ.
Интерпретируя данные двух последних вопросов, можно сделать следующий вывод: по мнению респондентов, предоставлять обучение таким детям надо, но как будущие педагоги, воспитатели, психологи они бы не хотели, чтобы в их классе, в группе они были. Что это... боязнь своей некомпетентности, наличие страха в работе с такими детьми? Респонденты, еще не начавшие свою профессиональную деятельность, имеют двойные стандарты к детям с ОВЗ и инклюзии? Или что-то другое?
Следующий вопрос касался эмоций, которые студенты испытывают к людям с ОВЗ. Ответы также насторожили. 68% респондентов выбрали ответ нейтрально. Эти молодые люди готовы добрососедствовать с ними, мирно сосуществовать, но, к сожалению, не готовы к активному участию в жизни людей с ОВЗ. Проведенное исследование подняло еще один пласт проблем инклюзивного образования, касающийся подготовки специалистов для работы с детьми с особыми образовательными возможностями и потребностями. Изучением данной проблемы занимались и продолжают заниматься ученые (В.Д. Брагин, В.Н. Поникарова, Л.В. Чернышева, И.И. Юдин, Т.Н. Юдина и др.). В связи с этим целесообразно подготавливать будущих учителей, психологов, формируя у них не только теоретические и практические знания в области работы с детьми ОВЗ, но и личностные качества (смелость, эмоциональную стрессоустойчивость, высокие моральные качества, инноваторство в своей работе, терпение, использование новых методов работы, мобильность и т.д.).
Настоящее исследование подтверждает наше утверждение о том, что инклюзивное образование необходимо российскому обществу, оно должно занять достойное место в системе общего образования детей, начиная с дошкольного возраста. Жизнь каждого члена нашего общества должна стать его ценностью. Мы все должны быть готовы к принятию таких людей. Их право на полноценную жизнь не должно нарушаться. В этой связи процесс инклюзии в современном мире - это не только техническое или информационное внедрение каких-либо изменений в общественной жизни, а прежде всего - это изменение взгляда на жизнь и её ценность. Именно этот подход сейчас активно внедряется в российском обществе и является предметом исследования многий отечественных учёных.
1. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте развития современного образования. Психологическая наука и образование. 2014; № 1.
2. Инклюзивное образование - путь к толерантному обществу, библиографический указатель. Составитель С. В. Чиннова. Мурманск: МГГУ, 2012.
3. Пургина Е.И. Философские основы инклюзивного образования в контексте специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. Педагогическое образование в России. 2014; № 2.
4. Староверова М.С. Инклюзивное образование: настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: методическое пособие. Москва: ВЛАДОС, 2011.
5. Тимохина Т.В. Инклюзивно ориентированное образование. Перспективы образования и науки. 2014; № 5 (11).
6. Юлдасова А.С. Философия взглядов на инклюзивное образование. Познание. 2016.
7. Брусянина Е.Ю. Инклюзия: философия пространства современной жизни. Теория и практика образования в современном мире: материалы VII Международной научной конференции. Санкт-Петербург, 2015: 124 - 126.
8. Статистические показатели. Available at: https://rosinfostat.ru
References
1. Alehina S.V. Principy inklyuzii v kontekste razvitiya sovremennogo obrazovaniya. Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2014; № 1.
2. Inklyuzivnoe obrazovanie - put' k tolerantnomu obschestvu: bibliograficheskij ukazatel'. Sostavitel' S. V. Chinnova. Murmansk: MGGU, 2012.
3. Purgina E.I. Filosofskie osnovy inklyuzivnogo obrazovaniya v kontekste special'nogo federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta dlya detej s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2014; № 2.
4. Staroverova M.S. Inklyuzivnoe obrazovanie: nastol'naya kniga pedagoga, rabotayuschego s det'mi s OVZ: metodicheskoe posobie. Moskva: VLADOS, 2011.
5. Timohina T.V. Inklyuzivno orientirovannoe obrazovanie. Perspektivy obrazovaniya i nauki. 2014; № 5 (11).
6. Yuldasova A.S. Filosofiya vzglyadov na inklyuzivnoe obrazovanie. Poznanie. 2016.
7. Brusyanina E.Yu. Inklyuziya: filosofiya prostranstva sovremennoj zhizni. Teoriya ipraktika obrazovaniya v sovremennom mire: materialy VII Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii. Sankt-Peterburg, 2015: 124 - 126.
8. Statisticheskie pokazateli. Available at: https://rosinfostat.ru
Статья поступила в редакцию 14.11.20
УДК 37
Zakharova E.V., senior lecturer, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), E-mail: zakharova_2010@mail.ru Mussaui-Ulyanishcheva E.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Peoples' Friendship University of Russia (Moscow, Russia), E-mail: catalina37@yandex.ru
DIFFERENT APPROACHES TO TEACHING A FOREIGN LANGUAGE FOR SPECIFIC PURPOSES. The article provides a comparative analysis, considers the common features and differences of three approaches to teaching a foreign language for special purposes in non-linguistic universities: learning through content, content-linguistic integration and foreign language immersion. The author shows the fundamental difference and advantages of these approaches over traditional professionally oriented training. The prospects for the implementation of these approaches in practice in non-linguistic higher education are considered, a phased
implementation of the transition from traditional vocationally-oriented teaching of a foreign language to teaching through the content of special disciplines and foreign language immersion is proposed.
Key words: teaching foreign languages, learning through content, content-language integration, foreign language immersion, professionally oriented learning.
Е.В. Захарова, доц., Российский университет дружбы народов, г. Москва, Е-mail: zakharova_2010@mail.ru
Е.В. Муссауи-Ульянищева, канд. филол. наук, доц., Российский университет дружбы народов, г. Москва, Е- mail: catalina37@yandex.ru
РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРЕПОДАВАНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ
В статье осуществлен сравнительный анализ, рассмотрены общие черты и отличия трех подходов к преподаванию иностранного языка для специальных целей в неязыковых вузах: обучения через содержание, содержательно-языковой интеграции и иноязычного погружения. Авторами показано принципиальное отличие и преимущества данных подходов перед традиционным профессионально ориентированным обучением. Рассмотрены перспективы внедрения на практике указанных подходов в неязыковом высшем образовании, предложена поэтапная реализация перехода от традиционного профессионально ориентированного обучения иностранному языку к обучению через содержание специальных дисциплин и иноязычное погружение.
Ключевые слова: преподавание иностранных языков, обучение через содержание, содержательно-языковая интеграция, иноязычное погружение, профессионально ориентированное обучение.
Обучение иностранным языкам (ИЯ) для специальных целей в неязыковом вузе является востребованным и актуальным. В многочисленных работах освещается системно-логический подход к обучению ИЯ для специальных целей. Можно считать, что теоретические принципы обучению ИЯ для специальных целей описаны в литературе достаточно полно. При этом обучение ИЯ через содержание специальных дисциплин, содержательно-языковая интеграция в обучении (CLIL) и иноязычное погружение являются ведущими и наиболее эффективными направлениями оптимизации и интенсификации овладения студентами ИЯ для профессиональных целей. Они широко используются в университетах многих стран мира. Однако в российской языковой высшей школе еще недостаточно освещена сущность этих трех родственных подходов, что мешает их эффективному внедрению. Поэтому целью этой статьи является обсуждение особенностей названных направлений в методике обучения ИЯ для профессионального общения и их соотношение друг с другом [1 - 10].
Начнем рассмотрение с обучения ИЯ через содержание специальных дисциплин (content-based second language instruction), поскольку именно оно является наиболее приспособленным для обучения языку в неязыковых вузах. Одним из первых исследований обучения языку и общения на нем через содержание других учебных дисциплин была монография авторов Brinton D.M., Snow M.A., Wesche M.B. [1]. В ней исследователи дают определение такого обучения, понимая это терминологическое словосочетание как сочетание определенного содержания дисциплин с целями обучения иностранному языку/языкам. Оно обеспечивает параллельное усвоение знаний по определенной (неязыковой) дисциплине, а также речевых навыков и умений, связанных с изучаемым языком и с общением на нем. Программа обучения ИЯ тесно связана или даже непосредственно базируется на программе обучения определенной (неязыковой) дисциплины, так что последовательность усвоения языкового/речевого контента отвечает потребностям последовательного усвоения контента неязыковой дисциплины. В фокусе внимания студентов (а, частично, и преподавателя) находится усвоение экстралингвистической информации определенной (неязыковой) дисциплины через посредничество ИЯ. Развитие сугубо речевых навыков и умений осуществляется в этом процессе попутно, как побочный продукт процесса в целом. Таким образом, обучение через содержание устраняет имеющийся в большинстве специализированных учебных заведений разрыв между обучением языку и обучением специальным (например, профессиональным) дисциплинам - ради общения в их сфере язык собственно и изучается.
Не следует путать обучение языку через содержание специальных дисциплин с профессионально ориентированным обучением (ПОО), хорошо известным отечественным преподавателям ИЯ в неязыковых вузах. Если, как это случается очень часто в учебниках по обучению ИЯ для специальных целей, студенты читают иноязычные тексты по специальности, а за чтением следуют упражнения на освоение лексического и грамматического материала из прочитанного, то это является ПОО, но никак не обучением через содержание. Обучению через содержание характерны только те виды учебной деятельности, которые являются специфическими именно для того профессионального содержания, которому необходимо обучать посредством использования ИЯ. Такие профессионально ориентированные виды учебной деятельности в определенной степени моделируют профессиональную деятельность, а не просто опираются на ее предметное содержание. Сюда относятся мозговые штурмы и дискуссии студентов по профессиональным вопросам, обсуждение кейсов, студенческие презентации профессионального характера и др., которые выполняются не на родном, а на изучаемом языке.
Очень близким к понятию обучения языку через содержание специальных дисциплин является содержательно-языковая интеграция в обучении (Content and Language Integrated Learning, CLIL). Разница заключается лишь в том, что CLIL трактуется как более широкое понятие. Согласно E. Harrop [2], CLIL - это любое обучение ИЯ, когда он используется как средство для преподавания и
усвоения учениками/студентами внеязыкового содержания. CLIL состоит из целого комплекса разнообразных методик практической реализации обучения через содержание других дисциплин. Это не только подходы, вытекающие из приведенного ранее определения термина «через содержание специальных дисциплин», потому что CLIL ориентирована не только и даже не столько на высшее образование, но и на среднее образование, что, безусловно, требует специфических методических решений. В результате в CLIL входит как обучение через содержание в рассматриваемом понимании, так и другие модификации (которые в нашем случае нас не интересуют, поскольку они по большей части не ориентированы на высшее образование). Итак, CLIL можно рассматривать как родовое понятие по отношению к видовому понятию обучения языку через содержание специальности. И CLIL, и обучение языку через содержание специальности можно объединить понятием интегрированного обучения, поскольку в обоих случаях имеет место интеграция языка и содержания. На основе западноевропейского практического опыта внедрения CLIL E. Harrop [2] выделяет следующие общие преимущества этого подхода независимо от его конкретных модификаций (включая рассмотренную выше модификацию «через содержание специальных дисциплин»):
1. Рост лингвистической компетенции обучающихся и их уверенности в своих языковых и речевых возможностях.
2. Повышение ожиданий относительно эффективности и результативности обучения, как со стороны преподавателей, так и со стороны студентов.
3. Развитие у учащихся умений принимать решения в ситуациях риска, а также умений решать проблемы.
4. Лучшее развитие у учащихся иноязычных лексических и грамматических речевых навыков.
5. Мотивирование и поощрение обучающихся к развитию собственной автономии и даже независимости в учебном процессе.
6. Переход студентов от изучения искусственной тематики, характерной для занятий ИЯ, к реальной и практически значимой тематике.
7. Повышение уровня владения родным языком, прежде всего грамотности.
8. Повышение уровня речевой спонтанности в общении благодаря тому, что язык используется как средство, а не как цель обучения.
9. Развитие у студентов умений учиться и концентрироваться на учебе, поскольку овладение умениями учиться, используя ИЯ как средство обучения, является одним из базовых требований к CLIL.
10. Развитие учебной мотивации и положительного отношения к процессу обучения.
11. Возможность интегрировать развитие межкультурных умений общения в учебную программу.
Все эти преимущества CLIL (и преимущества обучения через содержание в вышеприведенном понимании как одной из модификаций CLIL) привели к тому, что в профессиональной литературе стали высказываться мнения о нецелесообразности продолжения обучения ИЯ для специальных целей традиционным путем, когда именно язык (профессиональный язык) и общение на нем, а не профессиональное предметное содержание, находятся в центре внимания обучаемого и обучающего (как, например, по методике ESP [3]). Так, исследователи [4] обоснованно ставят вопрос о целесообразности обучения делового английского языка традиционным путем в случае, когда обучение по методике CLIL априори приводит к лучшим результатам.
Отношения между ESP (обучение английскому языку для специальных целей) и CLIL зависят от условий и целей обучения. Например, если ИЯ изучают бизнесмены-практики или экономисты, т.е. уже сложившиеся специалисты с опытом в своей отрасли, то CLIL (и обучение через содержание в вышеприведенном понимании как более узкой модификации CLIL) им вряд ли нужно. Эти люди сфокусированы на овладении именно языком для делового общения, а
не на предметном содержании, которое им хорошо известно. Поэтому наиболее рациональным в этом случае будет организация учебного процесса по более традиционной и общепринятой методике обучения языку для специальных целей (ПОО). Если же речь идет об обучении студентов неязыковых вузов, т.е. людей, еще недостаточно осведомленных в своей будущей профессии, то здесь интеграция предметного содержания профессиональных дисциплин с целями обучения ИЯ будет наиболее уместной, поскольку именно в этом случае могут наиболее ярко проявиться все те преимущества CLIL (или преимущества обучения через содержание), о которых говорилось ранее. Поэтому при дальнейшем развитии обучения через содержание оно возможно будет все больше «вытеснять» традиционную методику ПОО языку для специальных целей в неязыковых вузах.
Все сказанное выше о соотношении CLIL и обучения ИЯ через содержание специальных дисциплин дает право сделать следующие выводы:
1. CLIL и обучение ИЯ через содержание профессиональных дисциплин - это разновидности одной и той же методики интегрированного обучения. Разница заключается лишь в том, что CLIL является более широким понятием и включает различные модификации этой методики для различных условий и целей обучения, таких как обучение в средней школе, вузах и т.п. Поскольку в этой статье рассматривается лишь суженный вариант CLIL, то есть разработанный для обучения взрослых (например, студентов вузов) под названием «обучение через содержание», то для этих условий целесообразно использовать только термин «обучение через содержание», не обращаясь к более широкому понятию CLIL.
2. Обучение через содержание (в вузах) имеет немало практически установленных преимуществ над традиционным ПОО ИЯ для специальных целей (ESP в случае обучения английскому языку для специальных целей). Эти преимущества обеспечивают повышение качества, эффективности и результативности обучения языку для профессионального общения в высшем неязыковом учебном заведении.
3. Благодаря таким преимуществам целесообразным является постепенный перевод учебного процесса с ПОО ИЯ для специальных целей в неязыковых вузах на методику изучения языка и общения на нем через содержание специальных дисциплин.
Но и полный отказ от традиционного ПОО был бы, пожалуй, нецелесообразным. Традиционное ПОО ИЯ может быть полезным на первых курсах неязыковых вузов, когда как языковая, так и профессиональная подготовка студентов еще делает достаточно сложным для них овладение языком через содержание специальных дисциплин. Если же на основе предварительной подготовки посредством ПОО на I курсе внедрять обучение через содержание на занятиях ИЯ только со II курса, для обучающихся будет значительно легче преодолеть языковые и смысловые трудности.
В свою очередь, обучение ИЯ через содержание специальных дисциплин на II курсе создает возможности для внедрения иноязычного погружения при преподавании самих этих профессиональных дисциплин на старших курсах неязыковых вузов. Обучение им через погружение стало универсально применяемой практикой во многих странах мира после успеха в 60 - 70-х годах прошлого века программ т.н. «канадского погружения» [5]. Любая программа обучения ИЯ через погружение базируется на преподавании одной или нескольких дисциплин университетского цикла не на родном языке студентов, а на том ИЯ, которым они овладевают. Программы иноязычного погружения для вузов определяют такое погружение как специфический тип интегрированного (с обучением специальным дисциплинам) обучения ИЯ, целью которого является овладение студентами языком для профессионального общения. Таким образом, погружение, как и преподавание языка через содержание специальных дисциплин, является разновидностью интегрированного обучения. Поэтому, если в неязыковых вузах внедряется и обучение через содержание, и иноязычное погружение, целесообразно говорить о внедрении в них именно интегрированного обучения, объединяя оба вида единым широким по содержанию термином. Главная разница между двумя названными видами интегрированного обучения заключается в том, что обучение языку через содержание в основном проводится на занятиях ИЯ, а об иноязычном погружении можно говорить, лишь тогда, когда курс профессиональной дисциплины преподается на ИЯ [6].
Такое иноязычное погружение может быть трех видов. Его наивысшим видом является полное погружение (total immersion [7]). Полное иноязычноело-гружение - это обычные академические занятия по профильным дисциплинумс единственной разницей в том, что они проводятся не на родном, а на иносчран-ном языке без каких-либо «послаблений», учитывая уровень владения этим языком учащимися. Это означает, что студенты, изучающие специальные динци-плины по методике полного иноязычного погружения, должны иметь высоки йуро-вень владения ИЯ (по крайней мере В2, если не С1, согласно Общеевропейским компетенциям владения иностранным языком [8]). Более того, такой вы сокрй уровень языковой подготовки должен касаться не только и не столько общууло-требительного языка, сколько именно языка для профессионального общения. Таким образом, полное иноязычное погружение - это самый высокий уровено подготовки по ИЯ для профессионального общения будущих специалистов.
Проведенные исследования [4] позволили установить, что в неязыковых вузах после общепринятого курса английского языка для специальных целей, построенного по профессионально ориентированной методике ESP, невозможно сразу внедрять полное англоязычное погружение в обучение специальным дисциплинам. Языковая подготовка студентов, полученная в вузовском курсе английского языка, для этого просто недостаточна. Это не значит, что в этом случае внедрение полного англоязычного погружения совершенно невозможно. Но к нему студентов нужно еще довольно долго готовить. Последовательность такой подготовки требует внедрения после стандартного профессионально ориентированного преподавания английского языка на I курсе и обучения через содержание специальных дисциплин на II курсе сначала умеренного погружения (на III курсе), а затем частичного погружения (на IV курсе). И умеренное, и частичное погружение являются вторым и третьим видами погружения, которое может проводиться на занятиях по профессиональным дисциплинам.
Частичное погружение (partial immersion [9]) базируется на том, что, осуществляясь только на занятиях по специальным дисциплинам, оно предусматривает временное сочетание иностранного и родного языков (например, лекции могут читаться на родном языке) на начальном этапе с постепенным «вытеснением» родного языка и замены его на иностранный.
Умеренное погружение (sheltered/structural immersion [10]) - это еще более низкий и самый простой из видов погружения. Оно также базируется на сочетании родного и иностранного языков в процессе преподавания, но такое сочетание двух языков является не временным, а постоянным на протяжении всего курса умеренного погружения. Этот вид погружения рассматривается как подготовительная стадия для последующего введения на его основе частичного, а затем и полного погружения.
Мы полагаем, что именно умеренное погружение может внедряться непосредственно после двухлетнего курса английского языка в неязыковых вузах и очень эффективно обеспечивать языковое развитие студентов, овладение ими предметным содержанием специальной дисциплины и создание основы для последующего внедрения частичного, а позже и полного погружения.
Все сказанное выше приводит к выводу, что в условиях обучения ИЯ для профессионального общения в неязыковых вузах возможна определенная схема последовательности перехода от традиционного ПОО языку к обучению языку через содержание специальных дисциплин и, наконец, к иноязычному погружению (рис. 1).
I курс
II курс
III курс
IV курс
V курс
Рис. 1. Схема последовательного перехода от традиционного ПОО кобучениюязыкучерезсодержание слециальныхдисциллин и к иноязычному погружению
Согласно этой схеме на I курсе студенты изучают ИЯ в курсе этого языка на основе профессиональной ориентированности, то есть таким образом, что, несмотцн нанодерчотелсьую свлзч учабнчематыриалов с будущей лрофеансой, влнь азеднт с еребноолдасадслпуехсочцдя ао языр исСдониелсием. Это геае-вит студентов в лингвистическом, психологическом и профессиональном планах (поере^ее лререде ачегс зн счет рждциаеьнч1 х динв^пао н ел 1кр|зчд)о пещаерду нажанярчеч ИЖннНкцесе сс врюший уневечсв пцсцессо овладениящзыкоми специальностью - на уровень их интегрированного овладения через интегриро-мдкчдееоученид °ю и саде|сжан из спл^алчконсь, юдг.о додержаниюнееляeцрр лабо oенoхкуевнимaнйе,ыиЮд,пскpaСилЧ мсpе,жамнньшуe, семясыбодому а^^^^-^Ж^.Щр^^^^^щь^^т^^ с^^^ден^щ^^ языкдя срииснодзт чемхдгемгезцo0oчн ый пул-дукт усвоения профессиональных знаний средствами ИЯ.
с^нвестес.чедс ьшчжатве немзыжджиl)<ьмш-в кунебЯсаканбидаезся вторым мздом иС^ченчн. Если строитв оротчурс так, как пнемо(»мeнo вышо,сспред-варительное обучение языку через содержание специальности готовит студентов к мчлрзымчoмрыoгpржeачю, яaчийещclll годе сбучения.Таиео ьо-руж»кьо срза нодит»н ужены о ясыко вем ^^^сиа вжнpcбсcпбчщеЕыкы х джкьиплинlKукoмиo, сначала речь идет о введении более простых форм такого погружения, умерен-нозо бдастичного, когда языковой уровень студентов жестко учитывается. Но его учетрпостеие«неекогышемща мевр^н^и^Ши IV кнщссв чoбвдлрeйУекк»дчмчв
этот уровень к V курсу, что в этот последний год обучения становится возможным полное иноязычное погружение, которое проводится без всяких опасений относительно возможного выхода за пределы реальной языковой подготовки студентов. Следует отметить, что при более благоприятных условиях (таких как большее количество часов на изучение ИЯ на младших курсах, продление специальной языковой подготовки на III курсе и т.п.) и при использовании некоторых специфических методик возможно от обучения языку через содержание специальности в языковом курсе прямо переходить к частичному погружению, минуя умеренное погружение. В отдельных случаях от обучения языку через содержание специальности в языковом курсе можно непосредственно перейти даже к полному погружению, минуя и умеренное, и частичное погружение. Возможность таких прямых переходов отражена на схеме (рис. 1). Но все эти варианты переходов от одного из видов обучения ИЯ для профессионального общения в неязыковых вузах к другому являются лишь модификациями предложенного целостного подхода, сущность которого заключается в постепенном отказе от традиционной для отечественных неязыковых вузов методики ПОО и переходе к методике интегрированного обучения специальности и иностранному языку (в разных вариантах к такой общей методике, как обучение через содержание специальных учебных предметов в курсе иностранного языка и иноязычное погружение в курсах специальных дисциплин).
Мировая практика выявила два основных преимущества методики интегрированного обучения специальности и ИЯ над традиционной методикой ПОО.
Первым преимуществом является то, что в случае интегрированного обучения внимание и студентов, и преподавателя сначала равномерно распределено между предметным содержанием и языком с определенным приоритетом содержания (обучение языку через содержание специальности в курсе ИЯ). Затем внимание все меньше фокусируется на языке, а все больше на предметном
Библиографический список
содержании (иноязычное погружение в курсах специальных дисциплин). В результате ИЯ, навыки и умения профессионального общения на нем усваиваются, формируются и развиваются по большей части самопроизвольно, как побочный продукт экстралингвистической деятельности, ради которой язык собственно и изучается. Это создает значительно лучшие условия для формирования и развития речевых навыков и умений, потому что такое формирование и развитие становятся вполне естественными процессами. Причина в том, что речевая деятельность, или речевое общение, всегда является средством выполнения других видов деятельности. Если это так, то, безусловно, овладение иноязычной речевой коммуникацией будет наиболее эффективным лишь тогда, когда она выступает в своей естественной роли - как средство, благодаря которому осуществляются другие деятельности. Использование языка как средства экстралингвистической деятельности, когда сам язык может усваиваться лишь как побочный продукт этой деятельности, включает механизмы непроизвольного запоминания и даже импринтинга, что значительно облегчает усвоение языкового материала и процесс обучения языку вообще
Вторым преимуществом является то, что в интегрированном обучении фактически невозможно разделить обучение языку и обучение будущей специальности. В результате ИЯ превращается в почти профессиональную дисциплину со всеми безусловными позитивными последствиями, вытекающими из такого преобразования.
Выводом из сказанного может быть подчеркивание необходимости разработки всех аспектов, форм и модификаций интегрированного обучения ИЯ для профессионального общения в неязыковых вузах с экспериментальной и сугубо практической апробацией разработанных методик. Это и является главной перспективой дальнейших исследований в области оптимизации и интенсификации преподавания ИЯ в рассматриваемом типе высших учебных заведений.
1. Brinton D.M., Snow M.A., Wesche M.B. Content-based second language instruction. New York, 1989.
2. Harrop E. Content and Language Integrated Learning (CLIL): Limitations and possibilities. Encuentro. 2012; Vol. 21: 57 - 70.
3. Nesi H. ESP and corpus studies. The Handbook of English for Specific Purposes. Chichester, UK: Wiley-Blackwell, 2013: 407 - 426.
4. Ardeo G., Joseba M. (In)compatibility of CLIL and ESP courses at university. Language Value. 2013; Vol. 5 (1): 24 - 47.
5. Rousseau N. A French immersion learning disabilities program: Perspectives from students, their parents, and their teachers. Mosaic. 1999; Vol. 6: 16 - 26.
6. Suri I. Strategies for Teaching English Abroad: The Immersion Classroom. Journal of Education and Educational Development. 2016; Vol. 3 (1): 123 - 136.
7. Genesee F. Second Language Learning Through Immersion: A Review of U.S. Programs. Review of Educational Research. Winter. 1985; Vol. 55 (4): 541 - 561.
8. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка (издание на русском языке). Москва, 2003.
9. Alsulami S.Q. Partial Immersion Program for Saudi Bilinguals. English Language Teaching. 2017; Vol. 10 (2): 150 - 155.
10. Settlage J., Madsen A., Rustad K. Inquiry science, sheltered instruction, and English language learners: Conflicting pedagogies in highly diverse classrooms. Issues in Teacher Education. 2005; Vol. 14: 39 - 57.
References
1. Brinton D.M., Snow M.A., Wesche M.B. Content-based second language instruction. New York, 1989.
2. Harrop E. Content and Language Integrated Learning (CLIL): Limitations and possibilities. Encuentro. 2012; Vol. 21: 57 - 70.
3. Nesi H. ESP and corpus studies. The Handbook of English for Specific Purposes. Chichester, UK: Wiley-Blackwell, 2013: 407 - 426.
4. Ardeo G., Joseba M. (In)compatibility of CLIL and ESP courses at university. Language Value. 2013; Vol. 5 (1): 24 - 47.
5. Rousseau N. A French immersion learning disabilities program: Perspectives from students, their parents, and their teachers. Mosaic. 1999; Vol. 6: 16 - 26.
6. Suri I. Strategies for Teaching English Abroad: The Immersion Classroom. Journal of Education and Educational Development. 2016; Vol. 3 (1): 123 - 136.
7. Genesee F. Second Language Learning Through Immersion: A Review of U.S. Programs. Review of Educational Research. Winter. 1985; Vol. 55 (4): 541 - 561.
8. Obscheevropejskie kompetencii vladeniya inostrannym yazykom: izuchenie, prepodavanie, ocenka (izdanie na russkom yazyke). Moskva, 2003.
9. Alsulami S.Q. Partial Immersion Program for Saudi Bilinguals. English Language Teaching. 2017; Vol. 10 (2): 150 - 155.
10. Settlage J., Madsen A., Rustad K. Inquiry science, sheltered instruction, and English language learners: Conflicting pedagogies in highly diverse classrooms. Issues in Teacher Education. 2005; Vol. 14: 39 - 57.
Статья поступила в редакцию 08.11.20
УДК 745 (470.67)
Kandayeva N.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogics and Psychology of Primary Education, Dagestan State Pedagogical
University, (Makhachkala, Russia) E-mail: nazhibat@mail.ru
Ramazanova E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogics and Psychology of Primary Education, Dagestan State Pedagogical
University, (Makhachkala, Russia)
DECORATIVE TOY OF THE PEOPLES OF DAGESTAN AS A MEANS OF DEVELOPING MANUAL SKILLS OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN. The article reveals the content of innovative methods and techniques used in conducting activities in primary classes, in educational schools of Dagestan, with the use of decorative toys of the peoples of Dagestan in the development of manual skills of younger students. At all times children in Dagestan were brought up with the use of manual labor. Analysis of psychological and pedagogical literature has shown the indisputable value of manual skill in the complex development of a child of primary school age. Modeling decorative toys of the peoples of Dagestan is one of the most effective and productive ways to develop the manual skills of younger students, as well as the most important means of comprehensive personal development. Modeling clay decorative toys not only works wonders, but also is a unique means of developing the manual skills of younger students, it is beautiful, pleasant, but also useful. This form of training allows to more clearly understand the role and significance of decorative toys of the peoples of Dagestan in the development of manual skills of younger students. Thanks to the clay therapy, younger students can learn to control themselves, regulate their state and emotions.
Key words: students, teacher, innovative methods and techniques, manual skills, toys of peoples of Dagestan, modeling, drawing, application, construction.
Н.А. Кандаева, канд. пед. наук, доц., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, E-mail: nazhibatk@mail.ru
Э.А. Рамазаноеа, канд. пед. наук, доц., Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала
