CC BY
317
История отечественного
образования
И ПЕДАГОГИКИ
В. И. Смирнов
Зарождение и развитие системы педагогического образования в РОССИИ (КОНЕЦ XVIII - НАЧАЛО XX ВВ.)
УДК 37.012/37.018.5 ББК 74.03(2)
В статье раскрываются факты и события, характеризующие сложный и противоречивый процесс становления отечественной системы педагогического образования со времени создания в 1779 г. при Московском университете первой учительской семинарии и до 1917 года, когда в России сформировалась достаточно разветвленная сеть разнотипных учебных заведений, осуществляющих подготовку учителей и наставников для динамично развивающейся культурнообразовательной сферы страны. Статья дает представление об основных типах учебных заведений, формах организации и содержании педагогической подготовки учителей; раскрывает значение историко-педагогического опыта в решении современных проблем профессионального педагогического образования.
Ключевые слова: история педагогики; системы педагогического образования; типы учебных заведений; историко-педагогический опыт.
V. I. Smirnov
Birth and development of the system OF pedagogical education IN RUSSIA (end of 18th - beginning of 20th CENTURIES)
The article presents facts and events which characterize a complicated and controversial process of the formation of Russian system of pedagogical education covering the period from the emergence in 1779 Russia’s first teachers’ seminary organized by Moscow University through the year 1917 when there was already in Russia a broad enough system of educational institutions of different types which trained teachers and mentors for a dynamically developing cultural and educational sph ere of the country. The article tells of main types of educational institutions and the content of pedagogical training of teachers; shows the role of historico-peda-gogical experience in solving modern problems pf vocationa; pedagogical training.
Key words: history of pedagogy, systems of pedagogical training, types of educational institutions, historico-pedagogical experience.
«Самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязан-ностей»[26. С. 36], — этими словами К. Д. Ушинский констатировал факт, имеющий, к сожалению, вневременной характер.
Проблема подготовки учителей, способных реализовать воспитательные идеалы государства, в течение XVIII — XIX вв. была одной из острейших и ... устойчиво игнорируемых. Крайне нуждался в учителях Петр I — и при этом он практически ничего не сделал для организации их специальной подготовки; при императрице Елизавете в 1757 году ввели аттестацию домашних учителей силами профессоров Петербургской Академии наук и Московского университета, но соискателям учительского звания не предложили никаких форм, способов и средств подготовки к аттестации и к практической деятельности; в 1764 г. внес в правительство Екатерины II необычное, но и небезынтересное предложение о создании «дядьских школ» профессор Ф. Г. Дильтей, однако и он, по обыкновению, не был услышан. Впрочем, некоторые меры по подготовке педагогических кадров все-таки предпринимались.
13 ноября 1779 года при Московском университете учреждается первая в России учительская семинария с трехгодичным сроком обучения, готовившая преподавателей для университета и его гимназий (московских и казанской), а также для пансионов и других закрытых учебных заведений.
В 1783 году в целях подготовки учителей было открыто Петербургское главное народное училище, где будущие учителя осваивали обширный курс общеобразовательной подготовки, особое внимание уделялось изучению тех учебных предметов, которые выпускникам предстояло преподавать. Кроме того, учащиеся в теории и на практике изучали «способ учения» — методику организации учебного процесса. В 1786 г. из Петербургского главного народного училища была выделена учительная семинария, которая за годы своего существования (до 1801 г.) подготовила более 400 учителей.
В 1786 году был принят «Устав народным училищам.», содержащий положение о том, что, помимо общеобразовательной подготовки, «приуготовляются в каждом главном народном училище к должностям учительским желающие быть в малых народных училищах учителями» [7. С. 237].
В XVШ—XIX вв. основная масса учителей приготовлялась к своей деятельности самостоятельно, при этом возможности самообразования и реализации творческого потенциала у педагога были весьма ограниченными, вследствие чего, по утверждению П. Ф. Каптерева, зачастую «искренне преданный своему делу учитель охлаждался и впадал в рутину» [8.
С. 265].
Начало XIX в. ознаменовалось проведением первой в России либерально-демократической реформы образования, которая расширила возможности обучения и воспитания де-
тей граждан свободного состояния и актуализировала необходимость создания государственной системы педагогического образования. В результате, правительство вынуждено было осуществить комплекс мероприятий по подготовке учителей. В частности:
— в 1803 г. была восстановлена в статусе гимназии учительская семинария, преобразованная в 1804 г. в Петербургский педагогический институт. В 1816 году педагогический институт реорганизуется в наделенный правами университета Главный педагогический институт с шестилетним сроком обучения для подготовки учителей средних и высших учебных заведений; в 1817 году для подготовки учителей уездных и приходских училищ был учрежден 2-й разряд этого института с 4-летним сроком обучения; в 1819 году Главный педагогический институт преобразуется в Санкт-Петербургский университет, при котором с 1822 года функционирует Учительский институт;
— по Уставу 1804 г. педагогические институты должны быть созданы в каждом университете, для обучения в них предполагалось принимать лиц, имеющих законченное университетское образование. В течение 3 лет слушатели педагогических институтов продолжали научное образование по избранному предмету и овладевали педагогической профессией, т. е. посещали учебные занятия опытных преподавателей, читали лекции и давали пробные уроки. «Правила» Петербургского педагогического института требовали, чтобы на третьем курсе студенты под руководством профессоров занимались
«педагогией, или способом учения» и чтобы профессора при чтении своих лекций давали студентам методические рекомендации. В Московском университете профессора обучали будущих учителей «педагогическим и дидактическим правилам», вели с ними беседы на педагогические темы;
— в 1804 г. создан педагогический институт при Дерптском университете; в 1811 г. открыт педагогический институт при Харьковском, а в 1812 г. — при Казанском университете. О других педагогических институтах имеется мало сведений, известно лишь, что в 1828 г. во всех педагогических институтах обучалось всего 260 человек [33. С 271—272];
— в соответствии со статьей 12-й «Устава учебных заведений, подведомых университетам», лица, желающие быть учителями в уездных, приходских и других училищах, могли приготовляться к учительской должности в гимназии [23, 217];
— традиционно участвовали в создании кадрового потенциала образования духовные учебные заведения; которым, по свидетельству Е. Н. Медынского, предписывалось «откомандировывать семинаристов для замещения учительских должностей уездных училищ и гимназий» [11. С. 104]; особенно часто выпускники духовных училищ занимались учительской деятельностью в приходских училищах, а там, где такие училища созданы не были, осуществляли индивидуальное или групповое обучение при церквах и на дому.
Качество педагогической подготовки учителей было низким. По мнению
С. С. Уварова, в первой трети XIX столетия педагогические учебные заведения «не давали будущим учителям познания полной системы воспитания и образования юношества, отчего они весьма только несовершенно могли приноравливать методы учения к возрасту, понятиям и способностям учащихся» [33. С. 273]. Напомним, что по Уставу 1804 г. слушатели педагогических институтов основное внимание уделяли научному образованию по избранному предмету, что же касается педагогической подготовки, то она сводилась к знакомству с «педагогическими и дидактическими правилами», к посещению учебных занятий опытных преподавателей, к чтению пробных лекций и проведению «показательных» уроков.
Положение в педагогическом образовании еще более ухудшилось в период николаевской реакции. Революционные события 1825, 1830, 1848—1849 гг. в России и ряде европейских государств вызывали одну за другой волны правительственных репрессий, направленных на подавление инициативы и самостоятельности образовательных учреждений. Закрывались педагогические институты, крайне неэффективно работали педагогические классы гимназий, жесткой и мелочной регламентации подвергалась деятельность образовательных учреждений и учителей: все это провоцировало отток прогрессивных, самостоятельно и творчески мыслящих людей из школы и благоприятствовало утверждению в образовании рутины, школярства, обскурантизма.
Заметные изменения в системе педагогического образования начали
происходить в связи со школьными реформами 60-х гг., когда быстрый рост числа учебных заведений всех уровней активизировал деятельность правительства, земских учреждений и общественных объединений, направленную на организацию подготовки учителей. В результате, в конце
XIX — начале XX века в России сложилась разветвленная система среднего и высшего педагогического образования, основными элементами которой были предназначенные для подготовки учителей начальной школы: 1) специальные педагогические учебные заведения, 2) педагогические классы, 3) педагогические курсы, а также 4) разнообразные формы подготовки учителей средней школы.
Рассмотрим различные формы подготовки учительства подробнее:
1. Специальные педагогические учебные заведения, осуществляющие подготовку учителей начальных классов (второклассные учительские школы, церковно-учительские школы, учительские семинарии).
второклассные учительские школы — мужские и женские учебные заведения с 3-годичным сроком обучения, созданные по указу 1895 г. в целях приготовления учителей для школ грамоты. Содержание обучения составляла общеобразовательная подготовка, ознакомление с основами методики преподавания; особое внимание уделялось православному религиозному воспитанию. За учебными заведениями закреплялись церковноприходские школы, где будущие учителя проводили свои первые уроки.
В 1907 году в России существова-
ло свыше 420 второклассных учительских школ с 21 000 учащихся. После 1908 г. в связи с ликвидацией школ грамоты второклассные учительские школы стали закрываться [3. С. 435].
церковно-учительские школы — мужские и женские педагогические учебные заведения, которые возникли во второй половине XIX века и входили в число учреждений Ведомства православного исповедания. С 1902 года «разделяются на второклассные и учительские: первые
подготовляют учителей для школ грамоты, а вторые — для начальных училищ всех разрядов» [12. С. 157]. В учебный план трехлетнего обучения входили закон Божий, общая и русская церковная история, дидактика и педагогика, церковное пение и музыка, церковно-славянский язык, общеобразовательные предметы, рукоделие (в женских школах). При церковно-учительских школах создавались начальные школы, на базе которых проводилась практика [29. С. 556].
земские женские учительские школы, целью которых было «ознакомление слушательниц с новыми методами элементарного преподавания и приготовление учительниц для народных сельских училищ» [19. С. 400—405]. В 1870 году начинают свою деятельность Тверская и Черниговская школы; в 80-х годах такие учебные заведения с дополнительными курсами для подготовки учителей народных училищ были открыты в Санкт-Петербурге, Твери, Костроме. Тверская женская учительская школа, созданная П. П. Максимовичем (впоследствии она будет носить его
имя), стала заметным явлением в российском педагогическом образовании: за годы своего существования она подготовила более 1200 учительниц, заслуженно пользовавшихся уважением.
Женские епархиальные училища, созданные в 1843 г.; их выпускницы служили преимущественно учительницами начальных сельских школ. В 1900 году при этих полузакрытых учебных заведениях были созданы педагогические классы для подготовки учительниц церковно-приходских школ.
учительские семинарии — средние профессиональные учебные заведения, которые имели целью «доставить педагогическое образование молодым людям всех сословий, православного вероисповедания, желающим посвятить себя учительской деятельности в начальных училищах.» [19. С. 198]. В семинариях преподавались общеобразовательные предметы, дидактика и методика преподавания, значительное внимание уделялось педагогической практике. В начале
XX века активно обсуждалась проблема введения в учебные планы семинарий программ обучения будущих народных учителей способам сельскохозяйственной деятельности, местным ремеслам и промыслам, которыми занимаются жители тех мест, где учитель будет работать [22. С. 5].
Уже в конце 60 — начале 70-х гг. по инициативе губернских земств учреждаются Новгородская, Рязанская, Вятская, Костромская, Курская, Самарская и др. земские учительские семинарии [15. С. 57—62]. Начало созданию сети правительственных
учительских семинарий было положено в 1871 г., а с 1872 г. деятельность семинарий стала регламентироваться специальным «Положением». В 1875 г. была утверждена действовавшая до 1917 г. «Инструкция для учительских семинарий Министерства народного просвещения», которая в ряде своих позиций почти полностью воспроизводила реакционные прусские законы
о школе, против которых вел борьбу
А. Дистервег [10. С. 47].
В 70-80-х гг. в Казани, Симферополе, Уфе, Симбирске открываются учительские семинарии и школы для лиц иных исповеданий [10. С. 47—51]. В 1863 г. в Москве была открыта учительская семинария военного ведомства, представлявшая собой, по словам. Н. В. Чехова, первое в России построенное на новых началах педагогическое учебное заведение [30.
С. 58-59].
При создании нормативных актов, регулирующих деятельность учебных заведений, учитывались основные положения «Проекта учительской семинарии», разработанного К. Д. Ушинским в 1861 г. Автор «Проекта» утверждал: семинарии необходимы; они должны быть закрытыми учебными заведениями, обеспечивающими отбор учеников с достаточной предварительной подготовкой; содержание обучения в семинарии должно быть «не обширное, но энциклопедическое и особенно приноровленное к назначению воспитанников»; при семинарии должна существовать «практическая школа»; «семинарии не должны быть основываемы в больших городах, но вместе с тем должны находиться не-
подалеку от центров образования»
[26. С. 42].
По состоянию на 1 января 1917 г. в России функционировали 171 учительская семинария, из них мужских было 145, а женских — 26.
учительские институты -мужские всесословные учебные заведения с трехгодичным сроком обучения, учрежденные в 1872 г. с целью подготовки учителей для городских и уездных, а с 1912 г. — высших начальных училищ. Состав учебного курса в институтах был почти аналогичен содержанию обучения в учительских семинариях. Большое внимание уделялось педагогической практике [19.
С. 200—201].
Учительские институты были тупиковыми формами образования, так как их выпускники вплоть до 1917 г. были лишены права поступления в вузы. Более того, Министерство просвещения не разрешало выпускникам учительских институтов сдавать экзамен на звание воспитателя гимназии, хотя такими правами были наделены даже выпускники реальных училищ, не имевшие никакой педагогической подготовки [9. С. 5—6]. Число учительских институтов было невелико: в 1903 г. существовало всего 10, а в начале 1917 г. — 47 учебных заведений, в которых обучалось около 4000 человек [14. С. 86—88].
\ту<
Женские институты и училища ведомства учреждений императрицы Марии. Воспитанницам, окончившим курс 7-классных институтов и училищ, выдавался аттестат, подтверждающий звание домашних наставниц по тем предметам, в ко-
торых они показали хорошие успехи [19. С. 366]. К концу XIX в. домашних наставниц и учительниц готовили около 30 разнопрофильных учреждений Ведомства. Например, только в Санкт-Петербурге функционировали: Мариинский, Николаевский сиротский, Павловский и Патриотический институты, институт принцессы ольденбургской, Императорское Воспитательное общество благородных девиц, училище Св. Екатерины, Александровское и Елизаветинское
училища [19. С. 372—376].
Женские училища ведомства Православного исповедания: их
воспитанницы, окончившие полный шестилетний курс обучения, получали право на звание домашних учительниц тех предметов, которые они успешно освоили. В 1883—84 гг. действовали 32 таких училища [19. С. 398].
2. Педагогические классы:
— в составе двухклассных го-
родских училищ. «Положение о городских училищах» (1872) содержало следующее указание: выпускники,
желающие впоследствии быть учителями городских училищ, «занимаются, под руководством учителя, повторением училищного курса и чтением указанных им книг и помогают ему в классном преподавании, повторяя, по его указанию, с слабыми учениками пройденное учителем. По достижении ими 16 лет они поступают в первый класс учительского института ...» [16.
С. 62];
— в высших начальных училищах
— мужских и женских учебных заведениях, созданных по положению от 25 июня 1912 года путем реорганизации
городских училищ. Известно, что при высших начальных училищах педагогические классы создавались иногда, т. е. рассматривать их как сколько-нибудь значимую форму подготовки педагогических кадров не следует;
— в женских гимназиях ведомства министерства народного просвещения. С 1862 г. в создаются женские семиклассные мариинские гимназии, сыгравшие существенную роль в подготовке народных учительниц. В правилах приема в эти учебные заведения говорилось, что в них «сверх общего семилетнего курса, может быть учреждаем 8-й дополнительный педагогический класс для лиц, желающих приобрести право на звание домашних наставниц и учительниц». В правилах отмечается, что все ученицы дополнительного класса обязательно изучают курс педагогики и дидактики, обучаются начальному преподаванию русского языка и арифметики, при этом каждая ученица избирает один из учебных предметов, по которому она желает получить звание домашней наставницы или учительницы [19. С. 348]. «Сверх того они упражняются в педагогической практике, под руководством учителей и преподавательниц женской гимназии.» [19.
С. 334].
3. Педагогические курсы.
В связи с усилением потребности в учителях уже в марте 1860 г. было издано «Положение об окружных педагогических курсах», в соответствии с которым должны были открываться учительские курсы, имеющие двухгодичный срок обучения и пять профилей предметной подготовки учителей.
Каждый слушатель курсов обязан был освоить утвержденную программу педагогики, подготовить два сочинения научного и педагогического содержания, написать и защитить «диссертацию» и прочитать одну пробную лекцию. Слушатели, проявившие отличные успехи, получали право на замещение преподавательских должностей в университете; те, кто учился хорошо, направлялись в средние учебные заведения, а показавшие слабые результаты определялись на места учителей уездных училищ с правом перевода на работу в гимназии при условии прохождения дополнительного конкурса.
Деятельность учительских курсов активизируется в связи с подъемом общественно-педагогического движения. Так, по инициативе земств и общественных объединений учителей совместно с учительскими съездами стали проводиться краткосрочные курсы, имеющие целью инструктирование учителей, повышение их образовательного уровня и методической квалификации, изучение и распространение передового педагогического опыта.
Одновременно открываются и педагогические курсы при средних учебных заведениях, предназначенные для подготовки учителей начальных классов. К концу первого пятилетия земской деятельности, по данным
А. В. Ососкова, в России «было открыто более 20, правда довольно примитивных педагогических курсов, главным образом, при уездных училищах» [13, 96].
В 80-х годах XIX в. учительниц и домашних наставниц подготавливают
одногодичные педагогические курсы при Обществе вспомоществования гувернанткам и учительницам в Москве, одногодичный педагогический класс начальных учительниц в Херсоне; двухгодичные женские педагогические курсы при мужской Кубанской учительской семинарии [19. С. 400— 401].
С началом в 1907 г. дебатов о введении всеобщего обучения были разработаны правила о двухгодичных и трехгодичных курсах, на которых изучались общеобразовательные предметы, педагогика, училищеведение, гигиена, методика начального обучения, пение, музыка, а также «соответственно местным потребностям» огородничество, рукоделие, ручной труд и т. д.. Педагогическая практика проводилась на базе начальных училищ.
Учительские курсы всех видов являлись важным средством общения учителей, распространения передовой педагогической теории и прогрессивного педагогического опыта.
4. Подготовка учителей средней школы.
После упразднения в 1858 году педагогических институтов профессиональное образование учителей средней школы должны были осуществлять двухгодичные педагогические курсы, на которые с целью освоения программы общепедагогической и методической подготовки принимались выпускники университетов. Курсы были открыты в 1860—1861 гг., но уже в 1863 г. они прекратили свое существование, во-первых, из-за недостаточного числа выпускников университетов, желающих получить до-
полнительную педагогическую специализацию, во-вторых, из-за того, что слушателей курсов не удовлетворяли содержание и организация обучения на них. Между тем, потребность в учителях средней школы возрастала, и потому становилась все более очевидной необходимость создания специальных высших педагогических учебных заведений. Поскольку Д. А. Толстой предпочтение отдавал тем вузам, которые могли готовить учителей для классических гимназий, в 1867 году в Санкт-Петербурге, а в 1875 году в Нежине были открыты удовлетворяющие этим требованиям историко-филологические институты.
Петербургский историко-филологический институт — закрытое учебное заведение с 4-годичным сроком обучения, готовившее учителей истории и географии, русского языка и словесности, древних языков. Правила приема сообщают, что в институт принимаются лица, окончившие гимназии или духовные семинарии [19. С. 204]. Педагогические дисциплины преподавались в институте только в первые годы его существования, с 1878 года чтение курса педагогики прекратилось
[31. С. 204]. В 1867—1900 гг. институт выпустил 562 педагога, большинство из них работало преподавателями древних языков.
Нежинский историко-филологический институт князя И. А. Безбородко имел «целию приготовление учителей древних языков, русского языка и словесности и истории для средних учебных заведений» [19. С. 204—205]. Требования к поступающим были те же, что и в
Петербургском институте. В период с 1875 по 1900 гг. Нежинский институт выпустил 321 учителя, качество педагогической подготовки которых оставляло желать лучшего. Преподавание курса педагогики началось здесь только в 1878 г., но и тогда ему не уделялось должного внимания. Даже Ученый комитет Министерства вынужден был констатировать, что в Нежинском институте педагогическая подготовка «не имеет надлежащего значения в глазах не только молодых людей, но, по-видимому, и самих наставников и начальников» [28].
В конце XIX века участие в подготовке учителей средних школ принимали духовные учебные заведения (академии и семинарии); некоторые технические вузы и лицеи. Собственные педагогические учебные заведения имело военное ведомство. Так, Петербургская военная гимназия в 1865—1882 гг. выпустила 100 педагогов с высшим образованием и 273 педагога подготовила к сдаче квалификационных испытаний [14. С. 78, 82]. Педагогические курсы гимназии закрылись в 1883 г. в связи с «контрреформой» военной школы.
Важную роль в подготовке учителей средних школ сыграли Психоневрологический институт
В. М. Бехтерева, Педагогическая академия, Педагогический институт им. П. Г. Шелапутина, Московский народный университет им.
А. Л. Шанявского, созданные на основе проектов, выдвинутых в ходе общественно-педагогической дискуссии по вопросам подготовки учителя для средней школы.
В 1908 г. В. М. Бехтеревым (1857—1927) был создан Психоневрологический институт
— высшее научно-учебное заведение, готовившее учителей средней школы. В научном плане институт ставил целью разработку и распространение знаний по психологии, неврологии и «сопредельным» с ними наукам. Для реализации учебных целей в институте были созданы общеобразовательный (с естественно-историческим и словесно-историческим отделениями), юридический и медицинский факультеты. Большое внимание в институте уделялось изучению антропологии, психологии, анатомии и физиологии, гигиены, педагогики, педагогической психологии, школоведения, истории педагогических учений, врачебно-педагогических дисциплин.
В 1908 г. Лигой образования в Петербурге была учреждена Педагогическая академия — высшее учебное и научное учреждение, слушателями которого могли быть лица, как правило, имевшие высшее образование. Курс обучения был двухгодичный. Содержание профессиональной подготовки составляли педагогика, история педагогики, общая и педагогическая психология, а также предваряющие их изучение анатомия и физиология человека. Занятия проводили И. П. Павлов, А. Ф. Лазурский,
А. П. Нечаев, Н. И. Кареев, И. А. Бодуэн де Куртенэ, Л. А. Са-кетти,А. Н.Острогорский, А.А. Шахматов и др. Педагогическая академия прекратила существование в 1915 г.
В 1911 г. в Москве открылся Педагогический институт им.
П. Г. Шелапутина с двухгодичным сроком обучения и пятью отделениями: русского языка и словесности; древних языков; русской и всеобщей истории; математики, физики и космографии; естествознания, химии и географии. Занятия делились на общие для всех слушателей и специальные — по отдельным предметам средней школы. В институте изучался весьма широкий круг психолого-пе-дагогических наук: общая и педагогическая психология, общая педагогика и история педагогических учений, школьная гигиена, частные методики. Серьезное внимание уделялось педагогической практике.
Институт им. П. Г. Шелапутина представлял собой новый тип педагогического вуза, важнейшей особенностью которого было разделение научной и педагогической подготовки учителей средней школы: вначале студенты осваивали в различных высших учебных заведениях систему научных знаний и умений в избранной области, а лишь затем в Шелапутинском институте изучали комплекс психолого-педаго-гических дисциплин [30. С. 92].
Основная цель Народного университета им. А. Л. Шанявского, открытого в 1906 г., состояла в том, чтобы способствовать распространению научных знаний и подготовке учителей. Университет имел два отделения — научно-популярное и академическое. На академическом отделении могли учиться только лица со средним образованием, ибо учебные планы были сходны с планами университетов. Срок обучения составлял
4 года [14. С. 81].
Заметную роль в подготовке учителей средней школы играли высшие женские курсы, которые работали в Санкт-Петербурге, Москве, Киеве, Казани, Одессе и Харькове. Выпускницы курсов получали аттестат, дающий право на преподавание в средних учебных заведениях [19. С. 405]. Научная подготовка слушательниц курсов соответствовала университетскому уровню, однако специальная педагогическая подготовка часто была слабой. Так, на знаменитых Бестужевских курсах историки и филологи вообще не изучали теорию педагогики и не проходили педагогическую практику. Напротив, слушательницы Московских высших женских курсов изучали логику, психологию, педагогику, историю воспитания и обучения, физиологию и гигиену детского возраста, психопатологию, анатомию и физиологию органов чувств.
Впрочем, педагогическая подготовка была ахиллесовой пятой российской системы профессионального образования учителей. Об этом свидетельствует, в частности, объем учебного времени, выделяемого на педагогические дисциплины: так, в блоке необязательных (!) предметов учебного курса старших классов женских гимназий [19. С. 338, 352], а также в учебных планах второго и третьего классов трехгодичных учительских семинарий и институтов [14. С. 92, 85] на педагогику выделялось всего 2 часа в неделю.
Содержание курса педагогики в седьмых (старших) классах женских гимназий составляли общепедагогические знания о физическом, умс-
твенном, нравственном и религиозном воспитании; дидактические знания об общенаучных и специально педагогических методах; методические знания о приемах начального обучения. В соответствии с программой изучаемые теоретические положения подкреплялись примерами из воспитательной практики, «как у народов новых, так и древних классических», а также ссылками на «педагогических писателей новых и древних времен»
[19. С. 347].
В восьмых дополнительных педагогических классах женских гимназий, в учительских семинариях и институтах программа курса педагогики была несколько более развернутой. Так, в педагогических классах содержание теоретической подготовки было следующим:
1. По педагогике и дидактике. Изучение под руководством преподавателей учебника Ф. Диттеса «Очерк практической педагогики» [5]: учитель предлагал ученицам для самостоятельного изучения и последующего пересказа очередной раздел учебника, оценивал ответ, давал необходимые разъяснения и практические указания.
2. на занятиях по методике преподавания русского языка в начальной школе преподаватель раскрывал различные способы обучения чтению и письму, знакомил учениц с «с лучшими из существующих у нас» методическими работами (К. Д. Ушинского, Н. А. Корфа); разъяснял грамматические понятия и правила, обязывал учениц «во всех подробностях» изучить элементарный учебник грамматики.
На занятиях по методике начального обучения арифметике преподаватель объяснял ученицам метод преподавания счисления и первых арифметических правил и знакомил их с лучшими учебниками арифметики и задачниками. По каждому из остальных предметов начального обучения ученицы разучивали под руководством учителя по два учебника в объеме курса гимназий министерства народного просвещения.
Практические занятия учениц по педагогике состояли в исполнении обязанностей воспитательниц в младших классах женской гимназии; в осуществлении «ближайшего воспитательного наблюдения», в посещении уроков по избранному предмету. После пассивной практики каждая ученица обязана дать пробные уроки, число которых должно быть достаточно для того, чтобы по ним можно было правильно судить об уровне педагогической и методической подготовленности ученицы.
Организация обучения и учебные пособия по педагогике нередко подвергались критике. Так, преподаватель педагогики С. Браиловский, выступая в 1896 г. в журнале «Русская школа», с сожалением отмечал, что курс педагогики в VII-м классе гимназий сводится к изучению учебников К.
В. Ельницкого, М. А. Олесницкого или П. Рощина. Основной недостаток этого изучения заключается, по утверждению С. Браиловского, «в неприспособленности учебных пособий к пониманию учениц VII класса». В доказательство автор статьи ссылается на мнение своей ученицы,
которая пишет, что при знакомстве с педагогикой по имеющемуся учебнику К. Ельницкого («Общая педагогика») «немалое затруднение составляет обилие непонятных для учениц терминов. Было бы крайне полезно, если не совсем избежать их, то, по крайней мере, основы педагогики следовало бы развить, осветить и выяснить перед нами, ученицами, настолько, чтобы терминология являлась, как результат выясненного. Короче, желательно было бы, чтоб в учебнике встречалось поменьше ученых слов, туманных терминов, зато побольше было бы ясных для учениц мыслей, ясного изложения предмета» [2. С. 257—261].
Что касается оценки учебной книги Ф. Диттеса, которую должны были «разучивать» ученицы 8-го дополнительного класса, то, по мнению С. Браиловского, учебник, во-первых, дублировал курс педагогики седьмого класса, а во-вторых, был «сам по себе бестолков и непроходимо скучен. Это в своем роде шедевр, образец того, как не следует писать учебники.» [2. С. 269].
В 1913 г., анализируя в журнале «Вестник воспитания» учебный план и программы по педагогике для 8-го дополнительного класса женских гимназий, некто И. Соловьев пишет, что основным недостатком предлагаемого курса является слабая подготовка по истории педагогики: «.Об истории педагогики, хотя бы и эпизодической, программы и не заикаются. Просто берутся отдельные педагогические трактаты с учениями, не обоснованными никакими философскими и историческими воздействиями. Даже о жизни педагогов воспитанницы знать
не должны» [21. С. 185]. Такие резко негативные отзывы в педагогической периодике тех лет встречаются часто.
Следует заметить, что при утверждении содержания педагогической подготовки учениц женских гимназий не были учтены весьма важные рекомендации К. Д. Ушинского, который в «Программе педагогического курса для женских учебных заведений» указывает на необходимость:
— начинать преподавание педагогики «с курса психологии в связи с педагогическими выводами из психологических законов»;
— курс психологии предварить физиологическим обозрением, составляющим «необходимое введение в психологию»;
— по завершении психологической и общепедагогической подготовки перейти к изучению общей и частной дидактики;
— в курсе общей дидактики изучить: общие правила ученья, основанные на психологических законах; правила дошкольного образования и начального обучения грамоте, «общий план всего ученья с его обоснованием;
— в частной дидактике при рассмотрении правил преподавания отдельных предметов «брать какой-нибудь один из лучших учебников данного предмета и, разбирая его отдел за отделом, показывать, что и как должно быть уяснено детям.»;
— в заключение «пройти краткую историю педагогики, причем указать как на важнейшие эпохи в ней, так и на самые замечательные сочинения педагогического содержания» [25.
С. 548—556].
Развитие педагогического образования во второй трети XIX в. тормозилось существованием противоречивых представлений о задачах и содержании профессиональной подготовки и самоподготовки учительства. Так, целью и средством профессионального образования учителей считалось обучение основам наук, которые учителю предстояло преподавать, тогда как овладение систематизированными педагогическими знаниями программой не предусматривалось. Более того, школьные уставы 1804 и 1828 гг. вообще не требовали, чтобы учителя владели специальными педагогическими знаниями. Лишь в 1846 г. было принято «Положение об испытаниях кандидатов на учительские места», в соответствии с которым претенденты на должность учителя должны были подтвердить знание правил преподавания, учебных планов и учебников. Но и эти испытания были формальными, поскольку сами экзаменаторы часто были «незнакомы практически с тою методою, в которой они должны были испытывать учительских кандидатов» [27].
Только в 1840-х гг. начинает приходить понимание практического значения и места педагогики в содержании профессиональной подготовки учителей. Обращаясь к Николаю I, министр просвещения С. С. Уваров пишет, что хотя по уставу Главного педагогического института и «назначен, после окончательного курса по факультетам, еще годичный курс для практического обучения студентов правилам и способам науки преподавания, но этот кратковременный курс
не удовлетворяет потребности, состоя в приучении студентов составлять уроки по разным предметам и читать оные под надзором преподавателей в присутствии товарищей. Для образования педагогов, которые не только могли бы заниматься преподаванием какой-либо отдельной науки, но и с успехом заведовать целым учебным заведением, я признаю необходимым учредить особую кафедру педагогии, дабы предмет сей был преподаваем наравне с прочими в течение общего курса» [6. С. 279].
Впрочем, создание кафедр педагогики не могло обеспечить осуществление достаточной педагогической подготовки учителей, поскольку педагогика тогда еще не выделилась в самостоятельную область научного познания и не обрела статуса специальной учебной дисциплины, овладение которой давало бы право профессиональной деятельности.
Во многом слабая педагогическая подготовка учителей объяснялась бытующим тогда взглядом на учительскую деятельность, как на искусство, которое зависит от прирожденных педагогических способностей педагога и которым можно овладеть, во-первых, в процессе непосредственной педагогической практики; во-вторых, в результате усвоения свода педагогических норм и правил. При этом практическое значение педагогической теории недооценивалось: К. Д. Ушинский пишет, что в то время часто приходилось встречать «педагогов-практиков, которые с презрением
отзывались о педагогической теории и даже питали какую-то странную вражду к ней, хотя самые имена главнейших ее деятелей были им вовсе неизвестны или известны только по слуху» [24. С. 14].
Если посмотреть на то, как складывалась судьба психолого-педагогическо-го компонента в содержании подготовки российских учителей, то обнаружится, что практически всегда педагогика и психология занимали и продолжают занимать периферийное место в учебных планах учреждений педагогического образования. Мы, к сожалению, упрямо игнорируем бесценный педагогический
опыт, накопленный нашими предмес-1
тниками , и с заслуживающей иного применения настойчивостью продолжаем совершать ошибки.
Педагоги прошлого ратовали за увеличение объема педагогической подготовки — их просвещенные потомки на все дисциплины психологопедагогического блока современных стандартов высшего педагогического образования (а это вся педагогика, вся психология, вся методика, написание курсовых и дипломных работ) выделили всего лишь 15 % учебного времени.
В XIX столетии прогрессивные педагоги призывали изучать историю педагогической науки и образовательной практики — мы с пафосом рассуждаем о том же . и «жертвуем» на эти цели число часов, которого едва ли будет достаточно для внимательного прочтения статьи К. Д. Ушинского «О пользе педа-
1 Предместник - «предшественник, занимающий прежде место, должность» (В. И. Даль)
гогической литературы». Напомним прискорбный факт: в 1988 г. учителям ряда крупных городов было предложено ответить на вопрос о том, кто из выдающихся педагогов известен им и оказал влияние на их профессиональное становление. Результаты опроса были таковы: из 1048 учителей Донецка только 471 назвали
A. С. Макаренко (ЮНЕСКО объявила 1988 год Годом Макаренко); во всех городах Я. А. Коменского вспомнили 7 человек, К. Д. Ушинского — 10, Я. Корчака — 4; а И. Г. Песталоцци, Ф. А. Дистервег, Д. И. Пирогов,
B. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Л. Н. Толстой, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий не были названы вовсе [20. С. 8].
Наши предшественники беспощадно бранили «бестолковые и невыносимо скучные» учебники педагогики, а мы все изучение педагогики свели к прочтению, запоминанию и воспроизведению текста какого-либо учебника. Трудно надеяться на серь-
Список
1. Белинский, В. Г. О детских книгах /
B. Г. Белинский // Белинский В. Г. Избр. пед. соч. — М. : Педагогика, 1982.
— С. 64—101.
2. Браиловский, С. Педагогика, как предмет обучения в женских гимназиях /
C. Браиловский // Русская школа. — 1896. — № 7—8. — С. 255—270.
3. Второклассные учительские школы // Пед. энциклопедия. В 4-х тт. Т. I. — М. : Мысль, 1964. — 435 с.
4. Высшие начальные училища // Пед. энциклопедия. В 4-х тт. Т. I. — М., 1964.
5. Диттес, Ф. Очерк практической педагогики: Руководство для педагогических курсов и учительских семинарий /
езное улучшение профессиональной подготовки будущих педагогов до тех пор, пока они будут ограничивать свое педагогическое познание учебником, до тех пор, пока у них не будет сформирована потребность в приобретении глубокого и разностороннего знания из разнообразных источников.
Прошло почти полтора столетия с тех пор, как К. Д. Ушинский заявил о недостатке подготовленных учителей, а педагогическое сообщество все еще увлеченно обсуждает проблему создания адекватной общественным ожиданиям российской системы педагогического образования. Обсуждает, зачастую игнорируя отечественный историко-педагогический опыт. Опыт многогранный, интересный и поучительный. Разделяя мнение
B. Г. Белинского о том, что «новое, чтоб быть действительным, должно исторически развиться из старого»[1.
C. 75], мы хотели в этой статье напомнить основные вехи в развитии российской педагогической школы.
литературы
Ф. Диттес ; Пер. с нем. — СПб. : изд-во Д. Е. Кожанчикова, 1869. — 352 с.
6. Из доклада «Об учреждении при Главном педагогическом институте кафедры педагогии» // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. — М. : Педагогика, 1987. — 279 с.
7. Из «Устава народным училищам в Российской империи» // Антология педагогической мысли России XVIII в. — М. : Педагогика, 1985. — С. 1—10.
8. Каптерев, П. Ф. История русской педагогии / П. Ф. Каптерев. — 2-е изд. — Пг. : Земля, 1915. — 746 с.
9. Кузьмин, Н. Н. Учительские институты в России / Н. Н. Кузьмин. — Челябинск : Челябинск. пединститут, 1975. — 41 с.
10. Кузьмин, Н. Н. Учительские семинарии России и их место в подготовке учителей начальной школы (Лекции по истории педагогики) / Н. Н. Кузьмин. — Курган : Курганский ГПИ, 1970. — 102 с.
11. Медынский, Е. Н. История русской педагогики с древнейших времен и до Великой пролетарской революции: Пособие для аспирантов и преподавателей истории педагогики в педвузах и педтех-никумах / Е. Н. Медынский. — М. : Учпедгиз, 1936. — 512 с.
12. Народная энциклопедия научных и прикладных знаний. Т. X. : Народное образование в России. — М., 1912.
13. Ососков, А. В. Вопросы истории начального образования в России (II пол. XIX — нач. XX вв.). Ч. 1 / А. В. Осос-ков. — М., 1974.
14. Паначин, Ф. Г. Педагогическое образование в России / Ф. Г. Пана-чин. — М. : педагогика, 1979. — 216 с.
15. Перечень учебных заведений для приготовления учителей и учительниц // Народная школа. — 1876. — № 3. —
С. 57—62.
16. Положение о городских училищах (1872 г.) // Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV. Ч. II. — М. : Гос. уч.-пед. из-во, 1936. — С. 60—63.
17. Положение о женских гимназиях и прогимназиях Министерства народного просвещения (1870 г.) // Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV. Ч. II. — М. : Гос. уч.-пед. из-во, 1936. — С. 55—60.
18. Рощин, П. Очерк главнейших практических положений педагогики, дидактики и методики, примененный к учебным предме -там начального образования / П. Рощин. — М. : Современник, 1884. — 131 с.
19. Сборник всех программ и правил для поступления во все мужские и женские учебные заведения, казенные и частные, по всем ведомствам / Сост. Д. Вла-хопулов. — М., [б/г.]. — 526 с.
20. Сеятели разумного, доброго, вечного // Учитель: Статьи. Документы. Педагогический поиск. Воспоминания. Страницы литературы / Ред. сост. Д. Л. Бруд-ный. — М. : Политиздат, 1991. — С. 5—13.
21. Соловьев, И. Педагогика как учебный предмет в женских гимназиях /
И. Соловьев // Вестник воспитания. — 1913. — № 4. — С. 183—188.
22. Успенский, М. И. О подготовке народных учителей. Доклад на втором всероссийском съезде по педагогической психологии в 1909 г. (1—5 июня) / М. И. Успенский. — СПб. : Журнал «Русская мысль», 1910. — 6 с.
23. Устав учебных заведений, подве-домых университетам // Хрестоматия по истории педагогики. В 4 тт. Т. IV. Ч. 1. — М. : Учпедгиз, 1938. — С. 216—236.
24. Ушинский, К. Д. О пользе педагогической литературы / К. Д. Ушинский // Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2-х тт. Т. 1. — М. : Педагогика, 1974. — С. 13—31.
25. Ушинский, К. Д. Программа педагогического курса для женских учебных заведений / К. Д. Ушинский // Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2-х тт. Т. 1. — М. : Педагогика, 1974. — С. 41—48.
26. Ушинский, К. Д. Проект учительской семинарии / К. Д. Ушинский // К. Д. Ушинский Избр. пед. соч. В 2-х тт. Т. 2. — М. : Педагогика, 1974. — С. 36—65.
27. ЦГИА в Л. — Ф. 733. — Оп. 170. — Д. 138. — Л. 161.
28. ЦГИА. — Ф. 734. — Д. 183368. —
Ч. 1. — Л. 38—40.
29. Церковно-учительские школы // Российская пед. энциклопедия. В 2-х тт. Т. 2. — М. : Отдел религиозного образования и катехизиса, 1999. — 521 с.
30. Чехов, Н. В. Народное образование в России с 60-х годов XIX в. / Н. В. Чехов. — М. : педагогика, 1912. — 600 с.
31. Эскин, М. И. Историко-филологические институты / М. И. Эскин // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. — М. : Педагогика, 1976. — 271 с.
32. Эскин, М. И. Подготовка учителей средней школы в дореволюционной России (Педагогический институт имени П. Г. Шелапутина в Москве) / М. И. Эскин // Сов. педагогика. — 1955. — № 10. —
С. 86—94.
33. Эскин, М. И. Высшее педагогическое образование / М. И. Эскин, Н. А. Зиневич // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. — первая половина XIX в. — М. : Педагогика, 1973. — 271 с.
