CC BY
68
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2011. № 4
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ
ЗАПАДНЫЙ ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
СТРАТЕГИЙ: ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
Д.М. Жилин
(Московский институт открытого образования; e-mail: [email protected])
Рассмотрен западный опыт борьбы инструктивистской ("знания передаются от учителя к ученику") и конструктивистской ("знания формируются в голове у учащихся") стратегии обучения. Показано их неразрывное единство и пути их диалектического синтеза с формированием диалектической стратегии.
Ключевые слова: инструктивизм, конструктивизм, диалектика, стратегия обучения, содержание обучения, образовательная среда, когнитивные теории, метод проектов, поддерживающее обучение.
Перманентная реформа средней школы в России ставит множество вопросов, один из которых — вопрос о стратегиях обучения и границах их применимости. Споры о них давно и активно идут на Западе. До России (видимо, вследствие того, что Российское педагогическое сообщество в своей массе не владеет иностранными языками) соответствующие идеи доходят с огромным опозданием, в усеченном и искаженном виде. Их вырывают из контекста и пытаются бездумно привить на российскую почву, хотя многие из них к настоящему времени показали свою несостоятельность или ограниченную применимость. Для того чтобы не наступать на грабли, на которых уже "потоптались" американцы и европейцы, имеет смысл познакомиться не только с идеями, касающимися стратегий обучения, но и с их критикой, а также опытом их применения.
Введение понятий
Можно выделить две стратегии обучения . Первая исходит из посылки, что знания суть набор фактов и процедур, которые передаются от учителя к ученику [1, 2]. Эту стратегию мы будем называть инструк-тивизмом (instructionism; standard model of learning; proceduralism). Альтернативная посылка — знание формируется ("is constructed" — отсюда "конструктивизм") в уме (mind) учащегося. Стратегия, исходящая из этой посылки, называется конструктивизмом [3].
Из этих двух посылок вытекают все существенные различия стратегий. В первую очередь различаются их центральные объекты. Для
инструктивизма это содержание образования (content), а для конструктивизма — учащийся (learner). При этом считается, что познавательные способности развиваются спонтанно, вместе с естественной траекторией развития личности, а оптимальное образование должно привести их в гармонию [4 и ссылки там].
Операционально стратегии различаются мерой, в которой учебный процесс сопровождается учителем или инструктивными материалами. В рамках инструктивизма деятельность учащегося плотно сопровождается инструкциями, которые доводят до учащегося понятия и процедуры, которые он должен усвоить [1]. Понятие "инструкция" здесь трактуется предельно широко: не только как указания, как надо действовать (доведение процедур), но и как любой нарратив, т. е. рассказ о чем бы то ни было (доведение понятий). На конструктивистском полюсе оказывается учебная среда (learning environment) или исследовательский контекст (inquiry learning context), направляющие деятельность учащихся на самостоятельное получение знаний, конструирование теорий и разработку умений.
Соответственно инструктивисты уделяют основное внимание разработке оптимальных инструктивных материалов и способов их наиболее эффективной подачи. Конструктивисты же обращают внимание на организацию познавательного процесса и создание необходимой образовательной среды. Конструктивистский подход к обучению предполагает четыре шага: 1) выявить идеи и воззрения (ideas and views) учащегося; 2) создать учащемуся возможность изучить (explore) их; 3) обеспечить учащемуся стимулы к развитию, улучшению (modify) и, при необходимости, изменению этих идей и воззрений; 4) поддержать попытки учащихся их переосмыслить и перестроить (reconstruct) [5]. При этом многие конструктивисты, ссылаясь на работы Л.С. Выготского, стремятся развивать так называемый "социальный конструктивизм", основывая свои методики на плотном коллективном или групповом взаимодействии. Инструктивисты вопросу межличностных взаимодействий почти не уделяют внимания.
В рамках инструктивистского подхода основная роль учителя — инструктирование и проверка следования инструкциям или их воспроизведения. Иными словами — передача информации и контроль качества этой передачи. В рамках конструктивистского подхода роль учителя сводится к помощи в поиске информации и разрешении проблем [5].
Поскольку в рамках инструктивистского подхода обучение есть процесс передачи информации, инструктивисты обращаются к теориям, так или иначе описывающим передачу и усвоение информации. Это так называемые когнитивные теории, т. е. теории, описывающие процесс познания (мы используем этот термин вместо термина "теории познания", чтобы отделить инструментальные теории от философских).
Конструктивисты же рассматривают обучение в тесной связи с развитием учащихся, поэтому пользуются в первую очередь теориями индивидуального развития.
И, наконец, коль скоро в рамках инструктивизма знания передаются, значит, знания объективны, т. е. их структура не зависит от их носителя. В рамках конструктивизма знания формируются так, чтобы они подходили к реальности, "как ключ к замку" [3]. То есть знания рассматриваются как инструмент взаимодействия с миром и хороши в том случае, если они позволяют достичь каких-либо целей. В рамках конструктивизма нет "правильных" и "неправильных" теорий, есть теории, соответствующие и не соответствующие реальности. Радикальный извод конструктивизма по этому поводу даже обвиняют в идеализме.
Из описанного различия в понимании термина "знание" следует различие в формах его контроля. Если инструктивизм требует воспроизведения знаний, т. е. фактов и процедур [2], то конструктивизм полагает заучивание информации бессмысленным — ни один параграф ни в одном учебнике не представляет и не может представлять истинное знание. Лучший способ проверки знаний в рамках конструктивизма — решение разного рода задач, в том числе практических.
Различия между конструктивизмом и инструктивизмом приведены в таблице.
Сравнение инструктивизма и конструктивизма
Критерий Инструктивизм Конструктивизм
Основание посылки Знания передаются от учителя к ученику Знание формируется в уме ученика
Центральный объект Содержание обучения Учащийся
Роль учителя Передача знаний Создание ситуаций, стимулирующих познавательную активность
Средство обучения Инструктивные материалы Образовательная среда
Пути повышения эффективности обучения Организация передаваемой информации Организация познавательной деятельности
Психологические теории, лежащие в основе Когнитивные теории Теории индивидуального развития
Требование к знанию Знание объективно (воспроизводит структуру реальности) Знание субъективно (отражает реальность, подходит к ней, "как ключ к замку")
Контроль знаний Воспроизведение возможно большего количества фактов и процедур Решение задач
Инструктивизм и конструктивизм: борьба История
Вопрос, что было первым — инструктивизм или конструктивизм — сродни спору о курице и яйце. Наверное, первым документально зафиксированным конструктивистом можно считать Сократа, ибо "Диалоги", которые Платон ему приписывал, можно считать образчиком формирования знаний в голове учащегося. Сократики считали, что знание есть личностный опыт и что причина обучения важнее содержания [6]. До сих пор сократический метод (метод диалога, в котором учитель подводит ученика к пониманию слабости или внутренней противоречивости тех или иных его представлений) используется конструктивистами в индивидуальном обучении. Современники Сократа — софисты — наоборот, полагали, что знание может быть передано, т. е. выступали как инструктивисты.
В течение Средних веков обучение было насквозь инструктивист-ским в своем самом крайнем — схоластическом — изводе. Единственным источником знания тогда считались священные книги (в современных терминах — "инструкции"), в которых искались ответы на все вопросы (например, "сколько зубов у лошади"). Эпоха Возрождения ввела в науку эксперимент, тем самым ограничив роль текстов (инструкций) как источника знаний. Знание перестало быть чем-то застывшим и получило возможность конструироваться (пока что в науке, а не в "головах учеников").
Сам термин "конструктивизм" был введен в 1710 г. итальянским мыслителем Giambattista Vico в трактате "De Italorum Sapientia". Конструктивистские идеи, базирующиеся на "природосообразном" саморазвитии учащихся разрабатывал Песталоцци [7]. Однако система образования в те времена по-прежнему оставалась инструктивистской. Это входило в противоречие с работой самих ученых, развивавших науку: инструкций, содержащих новое знание, не существует, поэтому новое знание в любом случае конструируется.
Практическое преодоление инструктивистской стратегии началось в конце XIX в. В России идеи конструктивизма (не называя их так) продвигал Л.Н. Толстой, основав школу, предполагающую свободное развитие природных способностей детей. В США идеологом конструктивизма выступил американский философ Джон Дьюи [8], оказавший огромное влияние на советскую школу 20-х гг. Однако в 1931 г. в Советском Союзе все конструктивистские эксперименты были резко свернуты [9]. Это было обосновано тем, что "обучение в школе не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно разрешает задачу подготовки... грамотных людей, хорошо владеющих основами науки". К сожалению, опыт внедрения конструктивизма в СССР до сих
пор не изучен и зерна от плевел не отделены — эта тема еще ждет своего исследователя.
Что касается США, то там к 1940-м гг. широко распространились так называемые "прогрессивные" (progressive) школы (в основном среди частных учебных заведений [10]). Однако к 50-м гг. прогрессивное обучение практически умерло. С одной стороны, изначальная идея была выхолощена: официальной целью социального развития ребенка стала "приспособленность к жизни". С другой стороны, в обществе нарастал вал критики системы образования, которая после запуска Советским Союзом искусственного спутника приобрела характер истерии [11].
Тем не менее, в 60-х гг. конструктивизм вновь ожил настолько, что к концу XX в. конструктивистская идеология проникла в национальные образовательные стандарты США. Но возникло настолько ожесточенное сопротивление ей, что стали говорить о "научных войнах" ("Science wars") [12]. Вслед за США в 1990-е гг. конструктивистские идеи стали проникать в национальные образовательные стандарты англоязычных стран — ЮАР, Новой Зеландии, Канады, а также европейских стран. Конструктивистские идеи активно продвигаются (но при этом проверяются) в Турции.
Второй переход от инструктивизма к конструктивизму связывают с переходом от индустриальной экономики к экономике знаний [2 и ссылки там]. Утверждается ведущая роль творческих способностей (creativity) и изобретательности (ingenuity), для чего требуется глубокое усвоение основных понятий и творческая работа с ними. Адепты конструктивизма утверждают (как правило, не приводя доказательств) что инструктивизм не способствует их развитию.
Теракты 11.09.2001 нанесли серьезный удар по конструктивизму в США [11]. Тем не менее, американская система образования остается ныне в значительной мере конструктивистской. Еще более конструктивистский характер носят системы, грубо скопированные с американской, в частности система образования ЮАР [4].
История показывает, что выбор между конструктивизмом и ин-структивизмом во многом обусловлен системой ценностей общества и власти, в первую очередь в области свободы личности. Так "прогрессивные" школы впервые возникли в США — стране, в которой свобода личности издавна занимает важное место среди общественных ценностей. Выводы [11] показывают, что всплеск интереса к конструктивизму в США совпал с осознанием ценности свободы личности (в частности, с компаниями по запрету детского труда и борьбе за избирательные права женщин) и облегчением свободы передвижения за счет строительства железных дорог. В Европе то же самое случилось после Второй мировой войны. В СССР пик конструктивизма пришелся на послере-
волюционную вольницу и на время перестройки, когда свобода личности представлялась наивысшей ценностью.
Из этого следует, что мода на "конструктивистский" или "ин-структивистский" уклон зависит не столько от их педагогической целесообразности, сколько от настроений общества, большая часть которого не являются профессиональными педагогами. А это значит, что профессиональное сообщество вынуждено четко отделять педагогическую целесообразность от общественной моды (безусловно, учитывая культурный контекст). Проверка педагогической целесообразности в свою очередь может быть только экспериментальной.
Это, видимо, начинают осознавать на достаточно высоком уровне. Так, американское министерство образования озаботилось экспериментальной проверкой эффективности образовательных моделей, учредив Центр качества современной школьной реформы (Comprehensive School Reform Quality Center, CSRQC). Центр исследует имеющиеся модели образования и предлагает рекомендации к их применению, базируясь на оценке их эффективности. В число рекомендуемых попадают как конструктивистские, так и инструктивистские модели. В Великобритании развитие идей доказательной (evidence-informed) педагогики вылилось в программу исследований обучения (Teaching and Learning Research Programme), в результате которой были сформулированы "десять принципов эффективной педагогики" [13], устанавливающие рамки для сравнения двух стратегий.
Взаимная теоретическая критика
И теория конструктивизма, и теория инструктивизма (как в целом, так и отдельные их теоретические и практические следствия) базируются на определенном наборе положений. Если положения ложны, теории могут быть неверны. Поэтому теоретическая критика обеих стратегий основана на критике их базовых положений. Проблема в том, что большинство критиков считает базовые положения оппонентов абсолютно ложными — границы их применимости не рассматриваются в принципе. Чтобы не ломать копья на пустом месте, следует установить границы адекватности базовых положений.
Мы не будем здесь рассматривать философские аргументы дискуссии [12, 14 и др.]. Это словоблудие занимает много места, но мало что дает с операциональной точки зрения. Мы можем сколько угодно рассматривать положения конструктивизма под онтологическим или эпистемологическим углом, но это не позволит нам решить простую задачу: что нужно сделать, чтобы человек не тушил горящий бензин водой. Отметим только, что многие философы-конструктивисты считают, что индивидуальное развитие идет по тем же схемам, что и раз-
4 ВМУ, педагогическое образование, № 4
витие науки (через смену парадигмы по Куну), что их оппоненты разумно считают недоказанным. Мы также не будем дискутировать на темы типа "что есть конструктивизм" (ибо для этого термина найдено как минимум восемь областей приложения [12]). Мы будем рассматривать сугубо эффективность стратегии обучения.
Поскольку критика инструктивизма возникла раньше, мы начнем с нее. Важнейшее положение этой критики заключается в том, что "школы берут науку взрослых, материал, не имеющий никакого отношения к нуждам развивающегося организма, и пытаются навязать это детям, — меньше всего считаются с тем, что нужно детям в период роста" [8]. Здесь вопрос касается, по сути, не столько стратегии обучения, сколько содержания образования. Дьюи разрабатывал такую систему, в которой учащийся сам выбирал, что ему требуется, а такая система возможна только на основе конструктивизма. Однако (и это возражение на западе не звучало) как показали экспериментальные исследования Perry [15] и его последователей, для школьников существуют лишь "правильные" и "неправильные" знания. Поэтому конструктивистская идея относительности знаний противоречит их возрастной психологии.
В России Л.Н. Толстой отмечал, что в сочинениях крестьянских детей можно найти "такую сознательную силу художника, какой по всей своей необъятной высоте развития не может достичь и Гёте". Поэтому он предлагал давать всяческий простор детскому творчеству, не исправляя даже орфографических ошибок. Эту позицию критиковал Л.С. Выготский [16], утверждавший, что "стихийная сила творчества, хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее, навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм".
В качестве ответной критики инструктивисты ставят под сомнение "романтическое", восходящее к Ж.-Ж. Руссо утверждение, что "все естественное есть благо" [4 и ссылки там]. Действительно, существует целый ряд примеров, когда искусственные системы (например, самолет) оказывались принципиально эффективнее естественных (птицы). Многие конструктивистские модели обучения предполагают свободный выбор учащихся, однако учащиеся выхватывают все самое простое, что полностью разрушает системность знания [17].
Еще одно критикуемое положение инструктивизма — представление, что изначально мозг учащегося пуст, и его нужно наполнить знаниями [2]. Это представление противоречит многочисленным исследованиям, показавшим, что человек приходит в школу с многочисленными сформировавшимися представлениями [18 и ссылки там]. Однако, на наш взгляд, наличие таких представлений никак не противоречит основному положению инструктивизма (знания содержатся в голове уча-
щегося) и здесь спор может идти только о границе терминов "знание" и " представление".
Противники инструктивизма, ссылаясь на опыт учителей, утверждают, что "учиться не значит научиться". То есть передача знаний далеко не всегда эффективна, и с этим может согласиться, пожалуй, каждый практикующий учитель. Однако утверждение, что она неэффективна никогда, более чем спорно. Более того, когнитивная наука [19 и ссылки там], на которой базируется современный инструктивизм, как раз и решает задачу (в том числе экспериментально), как сделать передачу знаний максимально эффективной.
Серьезная критика конструктивизма началась в США в 50-е гг. Тогда она сводилось к тому, что "учить думать просто, а научить алгебре гораздо сложнее" [11]. Однако позднее она стала более фундаментальной. Одной из самых слабых претензий конструктивизма оказалось "развитие творческих способностей". Валидных методов их оценки так и не предложили [11], а значит, оценить их развитие оказалось невозможно. При этом опрос креативных личностей (ученых, музыкантов, художников) позволяет прийти к выводу, что важным условием креативности оказывается хорошее знакомство с полем своей деятельности [11], а это — вотчина инструктивизма.
Углубление идей конструктивизма привело к идее, что нужно учить не фактам, а способам их получения, ибо заучить все факты невозможно. Инструктивистский подход, согласно которому знание — это только то, что студент может применить без всяких внешних ресурсов, следует отвергнуть. При помощи информационных технологий можно легко найти всю необходимую информацию, чему и надо учить. Для этого нужно развивать такие надпредметные (all-purpose, transferable) умения, как задавание вопросов (questionning), анализ, синтез, интерпретация, построение аналогий и решение задач [10 и ссылки там]. Однако против этого сформулировано серьезное возражение [1, 10], основанное на результатах когнитивных исследований. Они показывают, что все вышеперечисленные надпредметные умения можно сформировать только на основании широких знаний в соответствующей области (domain). Предметные знания и надпредметные умения оказываются не противоречащими друг другу, а обусловливающими друг друга. Что же касается фактов, то, чтобы их понять, человек должен обладать знаниями фактов, на которых этот факт основывается — понять незнакомую область "с нуля", просто просматривая информацию о ней, невозможно. Те, кто в это не верит, может попробовать, например, построить график распределения концентрации соли, диффундирующей в воду с поверхности кристалла через 10 минут после приведения их в соприкосновение. Кроме того, если человек вынужден искать значение какого-то слова в тексте, происходит расщепление
внимания, что затрудняет процесс познания [19]. В результате получается парадоксальная ситуация: человек, много знающий, узнает из новых текстов больше, чем мало знающий.
Экспериментальная проверка эффективности
Из предыдущего раздела следует, что умозрительные рассуждения не позволяют сделать однозначный выбор между конструктивизмом и инструктивизмом. Более того, их взаимная критика позволяет нащупать их границы адекватности. Что же говорит экспериментальное сравнение этих двух стратегий обучения?
Развитие инструктивистского подхода в США началось с сугубо экспериментального факта — детям было скучно на уроках, учеба вызывала напряжение как у школьников, так и у учителей [20]. В результате была разработана программа обучения, которую каждый ребенок намечал себе сам, "исходя из действительной жизни". Иными словами, ребенок занимался тем, что его интересует ("метод проектов"). Дети стали учиться без понуканий. В результате проектного обучения "спали чары" с академических предметов, зато школьники подались в так называемые "не престижные" профессии (кочегар, плотник, слесарь, продавец, землепашец и т.п.) [20]. Это устанавливает одну из областей применимости конструктивистской стратегии (вернее, метода проектов): она хороша для подготовки к профессиям, требующим деятельности, но не требующим фундаментальных знаний.
Этим результатам, кажется, противоречат следующие: хорошие школы, использующие прогрессивное обучение на высоких ступенях обучения, в основном сосредоточены в наиболее благополучных городских районах и среди частных школ. Хуже всего обстоит дело с конструктивистским обучением бедных иммигрантов [11]. Авторы не дают этому объяснений, а только признают, что в деле обучения бедных существует множество факторов, которые не контролируются учителями и администрацией.
Мы рискнем предложить три возможных объяснения. Либо за 80 лет, прошедших со времен Коллингса и Дьюи, большинство американских учащихся деградировало настолько, что любая познавательная деятельность у них атрофирована. Либо дети из благополучных районов ценят образование настолько, что их успехи не зависят от того, как их учат. Либо же "прогрессивное обучение" требует высококвалифицированных учителей, которых трудно заманить в трущобы. Если экстраполировать эти соображения на Россию, то окажется, что в подавляющем большинстве ее регионов чисто конструктивистскую стратегию применять опасно.
Крайний извод конструктивисткой стратегии, получивший назва-
ние "базирование на результате" (outcome-based) использовался в системе образования ЮАР [4]. Содержание из курсов было выхолощено, а формальное инструктирование по отдельным предметам заменено студентоцентрическим (learner-centred), самооткрывающим (self-discovery) обучением через интегрированные (holistically integrated) проекты. Основная задача такого обучения — воспитать людей, умеющих решать задачи и критически мыслить. Эта стратегия была принята в 1998 г., но уже в 2001 г. было признано, что она не достигла своих целей — академические успехи учеников резко снизились. Надо заметить, что здесь налицо явное ценностное несоответствие стратегии обучения и критерия ее эффективности, поскольку в рамках конструктивизма академические достижения не представляют ценности. Как бы то ни было, стратегия была смягчена: учителя по-прежнему остались "посредниками в учении", но был введен более строгий контроль над содержанием, в частности путем введения новых образовательных стандартов. В 2005 г. власти пошли еще дальше в сторону инструктивизма, заявив, что школы должны вернуть слово "учительство" (teaching), понимая его как организацию систематического обучения, хотя система по-прежнему остается студентоцентрической.
Помимо "полевых наблюдений", описанных выше, проводилось сравнение стратегий в контролируемых условиях. Такое крупнейшее исследование за всю историю педагогики получило название "Продвижение" (Follow Through) [21]. Оно проводилось с 1967 по 1995 г. в США под эгидой министерства образования. В нем приняло участие более 75 000 детей от детского сада до 3-го класса школы. Были сопоставлены результаты девяти моделей обучения математике, чтению и письму. Результаты оценивались рядом тестов по трем группам параметров: базовые навыки (умение соотносить звуки и буквы, словарный запас, идентификация слов, способность к устному счету, правописание, умение решать математические задачи); познавательные навыки (понимание написанного, понимание принципов и соотношений в математике, использование рассуждений с числами); эмоциональные навыки (отнесение своих удач или неудач на собственный счет или счет внешних сил; самоощущение). Участники получали входные тесты, а затем тестирование проводилось каждую весну.
Для каждой школы, в которой использовали какую-то из моделей обучения, подбирали в том же районе школу, в которой обучение велось традиционно. Из исследованных моделей три можно считать вполне инструктивистскими. Они были объединены в группу "модель базовых навыков" (basic skills model). Три другие модели были объединены под названием "модель познавательных навыков" (cognitive/concept skills model). И, наконец, три последние объединялись в группу "модель эмоциональных навыков" (affective skills). Как нетрудно понять, в рам-
ках соответствующих моделей предлагали развивать определенные навыки, которые предполагались ключевыми в обучении. Тесты проверяли все три типа навыков.
Результаты показали, что единственная модель, которая способствовала развитию всех групп навыков по сравнению с традиционным обучением — модель прямого инструктирования (Direct Instructions). Две другие модели развития базовых навыков парадоксально показали только рост эмоциональных навыков. Модели, базирующиеся на развитии собственного интереса школьников и ответственности за обучение, оказались категорически неэффективны по сравнению с традиционной.
В 2002 г. был опубликован мета-анализ данных по экспериментальной оценке эффективности образовательных моделей [22]. Авторы собрали литературные данные по 29 моделям обучения и, обработав их разными статистическими методами, составили рейтинг их эффективности. На первом месте в их рейтинге оказался все тот же метод прямого инструктирования. Также достоверно эффективной была признана Школьная развивающая программа (School Development program), направленная на организацию сотрудничества между учителями, учащимися и родителями, но при этом уделяющая внимание содержанию образования с точки зрения потребности в развитии (т. е. явно конструктивистская). И, наконец, третьей достоверно эффективной программой была признана "Успех для всех" (Success for All), базирующаяся на кооперативном обучении и (внимание!) эффективных инструкциях. То есть эта программа сочетает (и, судя по результатам, весьма успешно) инструктивистскую и конструктивистскую стратегию. Среди моделей, не подтвердивших свою эффективность, также были как конструктивистские, так и инструктивистские модели.
Оба исследования подтверждают, что важна не только стратегия обучения, но и модель обучения — неадекватная модель может свести на нет все преимущества стратегии, а адекватная — свести на нет недостатки. Более того, ничто не мешает грамотно сочетать в одной модели обе стратегии, и эта возможность будет теоретически обоснована в следующем разделе.
Следует также понимать, что результаты этих исследований применимы только к массовой выборке. Ни одна из использованных моделей не оказалась неэффективной во всех школах и для всех школьников — сами исследователи признают, что результаты очень сильно различались в разных группах. Даже самые неэффективные в среднем модели оказались в каких-то случаях и в какой-то мере эффективны. Понимание причин этого способно сделать их использование более целенаправленным.
Инструктивизм и конструктивизм: единство
Эффективность модели "Успех для всех" заставляет внимательно приглядеться к каждой из оппозиций конструктивизм-инструктивизм, приведенной в таблице. Тут-то и оказывается, что элементы каждой оппозиции друг без друга немыслимы.
Так, центральным объектом одной стратегии является содержание образования, а другой — учащийся. Но само по себе содержание образования без учащихся теряет смысл. Равно как теряет смысл содержание обучения, если нет учащегося, т. е. содержание никому не передается. Передача знаний немыслима без организации процесса их усвоения, а для организации познавательного процесса учащийся должен получать информацию (от учителя ли или от внешней среды — вопрос второстепенный). В отрыве от образовательной среды инструктивным материалам не найдется применения, а без инструктивных материалов в образовательной среде учащийся далеко не всегда будет понимать, что ему делать. Трудно вообразить себе познание, которое не приводит к индивидуальному развитию, равно как и индивидуальное развитие, не сопровождающееся получением и структурированием новой информации. Что касается объективности и субъективности знаний, то при любом раскладе знания должны как-то соотноситься с реальностью, а в какой мере они ее воспроизводят, а в какой отражают — вопрос второстепенный. И, наконец, вряд ли можно решить задачи, не зная ни одного факта. Но если факт считать информацией о структуре или поведении объекта, то изложение фактов сводится к решению задачи на установление структуры или предсказание поведения объекта.
Конструктивисты полагают основным источником конструируемых знаний опыт чувственного взаимодействия с окружающим миром. Однако источником чувственного восприятия может быть и нарратив (книга, рассказ и т.п.), т.е. разновидность инструкции. Более того, ключевые разделы естественных наук (например, строение атома) вряд ли можно сконструировать на основе чувственного восприятия (по крайней мере, автор не встречал работ, где конструктивисты описывали бы повторение со школьниками опыта Резерфорда и интерпретацию спектральных линий водорода). Практически всю информацию о строении атома школьники и студенты черпают из книг или рассказов учителя, т.е. в рамках инструктивистского подхода. Что, однако, не противоречит идее, что учащиеся конструируют свои знания на основе полученной информации. То есть инструкции оказываются материалом для конструирования знаний.
Таким образом, конструктивизм и инструктивизм во всех своих оппозиционных свойствах оказываются немыслимыми друг без друга и переходят один в другой, т.е. находятся в неразрывном единстве.
Инструктивизм и конструктивизм: синтез
Коль скоро между конструктивизмом и инструктивизмом имеются единство и борьба, они являются диалектическими противоположностями. Диалектическая борьба между ними есть двигатель развития стратегий обучения. Оно, в соответствии с законами диалектики, проходит через снятие противоречий, в результате чего происходит диалектический синтез. В нашем случае он заключается в а) поиске границ их применимости и б) разработке подходов и методик обучения, использующих их диалектическую взаимосвязь. Конструктивизм здесь позволит понять, что действительно нужно школьникам, а инструкти-визм — разработать инструкции, с использованием которых преподавание будет более эффективным. Далее учитель будет корректировать процесс в соответствии с индивидуальными возможностями и потребностями учащихся.
Большинство западных исследователей и политиков в области образования до сих пор не видит этой диалектической связи и продолжают "пускать под откос вражеские эшелоны", настаивая на единственной верности их стратегии. Хотя работа по диалектическому синтезу (видимо, без осознания его как такового) уже ведется. В первую очередь развиваются "инструкции, базирующиеся на конструктивистском подходе". Эти инструкции направлены на развитие когнитивного конфликта: учащихся просят предсказать развитие той или иной ситуации, а потом дают информацию, которая показывает несоответствие прогноза реальности. После чего следует введение строгого понятия, позволяющего делать верные предсказания. Хотя внешне подход вполне конструктивистский, он осуществляется при помощи инструкций.
Глубже всего синтез инструктивизма и конструктивизма реализован в методе, называемом "поддерживающее обучение" (scaffolding learning). Школьник формирует знания на основе опыта, который организуется инструктивными материалами и результаты которого он осмысливает тоже при помощи учителя или инструктивных материалов. При этом инструктивные материалы используются как строительные леса (scaffold), которые "разбираются" (упрощаются) по мере развития знаний. Эффективность этого метода многократно подтверждалась экспериментально [23 и ссылки там].
Тенденция к пониманию неразрывной взаимосвязи конструктивизма и инструктивизма намечается уже на уровне обзоров, авторы которых сосредоточился на позитивных наработках в рамках обоих подходов [2] или пытаются установить границы применимости этих двух стратегий, не претендуя на их абсолютную истинность [4, 14].
Вывод
Принцип диалектического синтеза конструктивизма и инструкти-визма сформулирован словами: «Обучение как конструирование знания является исключительно фактом мыслительной деятельности, и необязательно определяется "естественностью" обучения. Это подтверждается деятельностью хороших учителей — систематическим инструктированием, четкими объяснениями, вопросами, проверкой, что поняли учащиеся и немедленным исправлением ошибок. Конечно, собственные открытия школьников имеют место и свою ценность, но если нужно, чтобы школьники получили пользу от собственного опыта, их ум должен быть к нему подготовлен, а сам опыт структурирован учителем» [4].
В методических работах, изданных в Советском Союзе, идеи диалектической взаимосвязи конструктивизма и инструктивизма (расплывчатые и без упоминания этих терминов) прослеживаются с еще более ранних времен: обучение рассматривалось как процесс, направляемый учителем. Поэтому российская система образования готова к восприятию идеи этой взаимосвязи, пожалуй, даже больше, чем западная. А это означает, что мы вполне можем перескочить этап увлечения конструктивизмом (в частности, выхолащивания содержания образования), из которого мучительно выбирается Запад и сразу перейти к диалектической стратегии обучения. К сожалению, в проектах образовательного стандарта второго поколения такого перехода в явном виде не просматривается.
Список литературы
1. Kirscner P.A., Sweller J, Klark R.E. Why minimal guidance during instruction does not work: an analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching // Educational Psychologist. 2006. Vol. 41. №2. P. 75-86.
2. Sawier R.K. Optimising learning implications of learning sciences research. OECD. 2008. (URL:http://www.oecd.org/dataoecd/39/52/40554221.pdf. 20.04.2011).
3. von Glasersfeld E. An introduction to radical constructivism // The lnvented reality: how do we know what we relize we know? / Ed. P. Watzlawiek. N.Y.: Nortan, 1984. P. 16-38.
4. Horn I. Learner-centredness: an analytical critique // South African Journal of Education. 2009. Vol. 29. P. 511-525. (URL:http://ajol.info/index.php/saje/article/view-File/47745/34118 20.04.2011).
5. Hodson В. Laboratory work as scientific method: three decades of confusion and distortion // Journal of Curriculum Studies. 1996. Vol. 28. P. 115-135.
6. Manus A.L. Procedural versus constructivist education: a lesson from history // The Educational Forum. 1996. Vol. 60. N 4. P. 312-16.
7. Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. (URL:http://jorigami.narod.m/PP_comer/Classics/Pestalozzi/Pestalozzi_Swan_song .htm 20.04.2011).
8. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школа будущего. 1922. (URL:http://jorigami.narod.ru/ PP_corner/Classics/Dewey/Dewey_Schools_of_Future.htm 20.04.2011).
9. Постановление ЦК ВКП (б) "О начальной и средней школе" от 5 сентября 1931 г. (URL:http://community.livejournal.com/psyhistorik/56331.html 20.04.2011)
10. Hirsch Jr. E.D. You can always look it up — or can you? // American Educator. 2000. Vol. 24. N 1. P. 4-9.
11. Berube M.R., Berube C.T. The end of school reform. Rowmann & Littlefield publishers, 2007.
12. Matthews M.R. Constructivism and science education: a further appraisal // Journal of Science Education and Technology. 2002. Vol. 11. N 2. P. 121-134.
13. Improving teaching and learning in schools. A commentary by the teaching and learning research programme. 2006. (URL:http://www.tlrp.org/pub/documents/ TLRP_Schools_Commentary_FINAL.pdf 20.04.2011).
14. TaberK.S. (2009) Constructivism and the crisis in u.s. science education: an essay review // Education Review. Vol. 12. N 12. P. 1-26. (URL:http://edrev.asu.edu/ essays/v12n12.pdf. 20.04.2011).
15. Perry W.G. Jr. forms of intellectual and ethical development in the colledge years: a scheme. N.Y.: Holt, Rinehart, and Winston, 1979.
16. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Астрель, 2008. 640 c.
17. Борцов А. "Митрофанушки" ставятся на поток. 2006 (URL:http://www.zvezda.ru/politics/2006/10/17/education.htm 20.04.2011).
18. Pozo J.I., Crespo M.A. G. The embodied nature of implicit theories: the consistency of ideas about the nature of matter // Cognition and Instruction. 2005. Vol. 23. N3. P. 351-387.
19. Reid N. A scientific approach to the teaching of chemistry. What do we know about how students learn in the sciences, and how can we make our teaching match this to maximise performance? // Chemistry Education Research and Practice. 2008. Vol. 9. P. 51-59.
20. Коллингс Э. Опыт работы американской школы по способу проектов. М., 1926. Цит по: (URL:http://jorigami.narod.ru/PP_corner/Classics/Dewey/ Dewey_Schools_of_Future.htm 20.04.2011).
21. Effective School Practice (1995-6). Vol. 15, N 1. (URL:http://darkwing.uore-gon.edu/~adiep/ft/151toc.htm20.04.2011).
22. Borman G.D., Hewes G.M., Overman L. T., Brown Sh. Comprehensive school reform and student achievement. A Meta-Analysis. (URL:http://www.csos.jhu.edu/ CRESPAR/techReports/Report59.pdf 20.04.2011).
23. McNeill K.L., Lizotte D.J., Krajcik J., Marx R. W. Supporting students' construction of scientific explanations by fading scaffolds in instructional materials // The Journal of the Learning Sciences. 2006. Vol. 15. N 2. P. 153-191.
WESTERN EXPERIENCE OF EDUCATIONAL STRATEGIES: DIALECTIC ANALYSIS
D.M. Zhilin
The western experience in instructivizm ("knowledge is transferred from a teacher to a learner") and constructivizm ("knowledge is formed in the mind of a learner") opposition is discussed. Their unity is also shown. It leads to their dialectic synthesis when new dialectic learning strategy is formed.
Key words: constructivism, instructivism, learning strategy, dialectics, content, learning environment, cognitive theories, project-based learning, scaffolding learning.
Сведения об авторе
Жилин Денис Михайлович — кандидат химических наук, доцент Московского института открытого образования. E-mail: [email protected]
