Конструктивизм и его основные идеи в качестве руководящих принципов разработки учебных программ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.147.88 ББК 74.48

КОНСТРУКТИВИЗМ И ЕГО ОСНОВНЫЕ ИДЕИ В КАЧЕСТВЕ РУКОВОДЯЩИХ ПРИНЦИПОВ РАЗРАБОТКИ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ

Н.В. Трухачева, Н.П. Пупырев, Е.Р. Кирколуп

Аннотация. В статье отражены проблемы обучения курсу «Медицинская техника» в условиях существенного изменения рабочих программ и сокращения часов, отведенных на изучение таких дисциплин, как «Физика» и «Медицинские приборы». Авторы статьи обосновывают выбор теории конструктивизма при разработке курса «Медицинская техника». В статье излагаются различные взгляды, как в России, так и в европейских университетах, на использование конструктивистского подхода в обучении. Сравниваются инструктивистский и конструктивистский подходы. Описан опыт использования новых подходов к обучению студентов на кафедре физики и информатики Алтайского государственного медицинского университета и проблемы, возникающие при их реализации. Анализ зарубежного опыта помог избежать ошибок при создании курса «Медицинская техника» в рамках конструктивизма. В целом отмечаются положительные результаты проведенного исследования.

Ключевые слова: «Медицинская техника», медицинское образование, студенты-медики, MOODLE, педагогика.

CONSTRUCTIVISM AND ITS MAIN IDEAS AS THE GUIDELINES OF EDUCATIONAL PROGRAMS DEVELOPMENT

N.V. Trukhacheva, N.P. Pupyrev, E.R. Kirkolup

Abstract. The article reflects the problems of teaching the course "Medical technology" after a significant change in the work programs and reduction of hours allotted to the study of such disciplines as Physics and Medical technology. The authors have proved the choice of the constructivist theory in the development of the course "Medical technology". The article describes different views in Russian and European universities concerning the use of the constructivist approach to learning. The article describes the use of new educational approaches and the arisen problems while their implementation at the Department of Physics and Informatics in Altai State Medical University. In general, the authors observe positive results of studying.

158

Keywords: medical technology, medical education, medical students, MOODLE, pedagogy.

Bei gleicher Umgebung lebt doch jeder in einer anderen Welt.

Arthur Schopenhauer

Введение

При создании курса «Медицинская техника» на кафедре физики и информатики Алтайского государственного медицинского университета перед разработчиками стояла проблема, какую педагогическую теорию положить в основу конструирования курса. В условиях существенного изменения рабочих программ и сокращения часов, отведенных на изучение таких дисциплин, как «Физика и медицинские приборы», наиболее подходящей педагогической теорией, по мнению авторов, явилась теория конструктивизма. Наряду с формированием общекультурных компетенций при изучении курса «Медицинская техника» разработчики стремились формировать и профессиональные компетенции студентов [1; 2]. Исходя из них, задачами, решаемыми при разработке курса «Медицинская техника» были следующие:

• развитие познавательной активности и самостоятельности (научить формулировать нестандартные вопросы и решать ситуационные задачи);

• формирование умений работать с разными источниками информации;

• формирование умений активно взаимодействовать с участниками образовательного процесса;

• развитие умений представлять и оформлять результаты своего исследования;

• углубление знаний по физике на примере изучения естественнонаучных методов познания.

В конструктивизме, в отличие от инструктивизма, ключевая идея заключается в том, что знания не должны передаваться обучаемому в готовом виде как набор правил (инструкций). Необходимо создавать педагогические условия для успешного самостоятельного конструирования и самостоятельного углубления знаний учащихся.

Теория конструктивизма разделяется на два основных направления — когнитивное и социальное. В основу первого направления положены идеи Ж. Пиаже [3] о генетической предопределенности конструирования знания внутри нас, а также идеи Д. Брунера [4] о том, что учение — это активный процесс, позволяющий ученику конструировать новые идеи и понятия, которые базируются на его накопленных в прошлом знаниях. Обучаемый выдвигает гипотезы и принимает решения в ходе обучения, анализирует и систематизирует информацию. Обучаемым предлагается набор инструкций, которые побуждают их строить гипотезы и принимать решения, самостоятельно делать открытия в ходе обучения. Физик Г. Ферстер обобщил это следующим образом: «Мир, который мы воспринимаем, есть наше изобретение» [5]. Это утверждает и Бен-Ари, ссылаясь на работы Рольфа

159

160

Шульмайстера: «Конструктивизм не теория бытия... Для конструктивизма знания — не отображение внешней реальности, а функция познавательного процесса» [6].

Второе направление базируется на идеях, высказанных Л.С. Выготским, а также его последователями А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, П.Я. Гальпериным, согласно которым развитие психики человека происходит благодаря его социальной деятельности. Наиважнейшее значение Л.С. Выготский [7] придает активным коммуникативным (групповым) методам, то есть общению между обучаемыми и педагогами. Расхождения во взглядах Ж. Пиаже и Л.С. Выготского касаются и роли педагога. Первый видел роль учителя только в создании условий (инструкций) для того, чтобы учащиеся сами могли вести отдельные фрагменты обучения, предлагая свои методы и формы обучения. По сути, обучение можно пустить на самотек. Л.С. Выготский же видел роль учителя в том, чтобы создать благоприятные условия для развития критического мышления учащихся. Если пе-дагог-инструктивист основное внимание уделяет разработке методических материалов, преследуя задачу трансляции знаний от педагога к обучаемому в виде инструкций, то педагог-конструктивист главное внимание уделяет управлению познавательной деятельностью обучаемых, организации процесса познания и созданию образовательной среды, меняя структуру занятия в зависимости от возникающей ситуации, но не выходя за рамки целей и задач. Конструктивисты рассматривают процесс обучения с точки зрения развития обучаемого,

включая социализацию личности в процессе познания. Педагог-конструктивист ценит каждое самостоятельное рассуждение обучаемого, даже если оно не всегда правильное. Он не упрекает обучающихся за неправильные суждения, и поэтому они не боятся ошибиться. Любая точка зрения обучаемого является важной, поскольку она возникла в процессе его самостоятельной активной деятельности. Процесс движения обучаемого к истине важнее, чем сама истина. Один интересный вопрос учащегося имеет большее значение, чем несколько правильных тривиальных ответов. Прошлый опыт обучаемых обеспечивает осмысленность их действий. При оценивании берутся во внимание все результаты учебно-познавательной деятельности учащихся, так как они показывают не только итоги обучения, но и то, сколько усилий было приложено учащимся к конструированию нового знания, какой прогресс в обучении при этом был достигнут. Справедливости ради нужно отметить, что инструктивизм и конструктивизм, являясь противоположными по сути, тем не менее, существуют в своем диалектическом единстве, поскольку чувственное восприятие формируется на основе определенного рода инструкций, черпаемых, допустим, из книг, методических пособий и т.д.

Важно, что при обсуждении изучаемой темы на занятии высказывают, задают вопросы внутри группы или размещают их на «доске объявлений» все желающие. Они пытаются самостоятельно понять и проанализировать учебную проблему, стараются услышать мнение и вопросы других, отстаивают свою точку зре-

ния и прислушиваются к аргументам одногруппников — иными словами, конструируют новое знание, а не получают его от преподавателя в готовом виде. Другими словами, осуществляется коллективная познавательная работа, и преподаватель в ходе этой работы дает новую информацию, а если это необходимо, высказывает свою позицию.

По мнению М.Г. Мура [8], есть три вида взаимодействий в учебной деятельности: студентов с преподавателями, студентов с учебными материалами, студентов со студентами. На это обращают внимание и отечественные авторы работ по изучению взаимодействия в учебной деятельности [9]. Е. Борбели подчеркивает, что стиль обучения, особенно взаимодействия между преподавателями и студентами, играют решающую роль в учебной деятельности [10]. Без заметных взаимодействий между преподавателями и студентами, обучаемые в большей степени подвержены отвлечениям и трудностям с концентрацией на учебном материале, отмечается в работах Е.А. Исаакса [11].

Внеучебная работа становится продолжением учебного процесса. Она реализует потребность обучающегося в самостоятельном общении, в самореализации.

В аудитории преподаватель становится участником созданного им процесса. Если педагог способен управлять учебной деятельностью и реагировать на потребности и проблемы студентов оперативно, можно будет улучшить удовлетворение обучением, по мнению Дж.Б. Арбау [12] и В.А. Термонда [13].

Автор большого числа работ по конструктивизму Дж. Пиколли [14]

отмечает, что при конструктивистском подходе учебник не является доминирующим источником знаний. Обучаемым предлагаются различные источники информации, предоставляется возможность сделать самостоятельный анализ работы и выводы. Качество хорошо разработанных методических материалов является еще одним важным фактором, влияющим на учебные эффекты и удовлетворение в обучении.

Существенным компонентом в использовании конструктивного подхода является гибкость и возможная перестройка изложения учебного материала. Поэтому мы предположили, что учебный материал, его подача, гибкость должны повысить удовлетворенность студентов при изучении курса.

Конструктивизм — это философия, которая, прежде всего, ориентирована на изучение гуманитарных предметов. Перенос этой философии на процесс изучения естественнонаучных дисциплин порождает проблемы, связанные с их спецификой (значимость разовых знаний и умений, строгость в решении задачи, строгость в формулировках и доказательствах теорем, логика дисциплины).

Разумеется, речь не идет о навязывании этой точки зрения каждому педагогу. Теория конструктивизма имеет как своих постоянных сторонников, так и критиков. Критика конструктивизма связана главным образом с уходом в технократию. Последователей конструктивизма обвиняют во внесении в педагогику элемента стихийности и обречения процесса обучения на самотек, то есть по сути, в подрыве законов дидактики и методики обучения.

161

Инструменты и методы

Чтобы понять, насколько правильным был выбор теории конструктивизма, в основе разработки содержания курса и методических рекомендаций, а также для выяснения отношения студентов к новым подходам в обучении, им было предложено ответить на вопросы анкеты. Вопросы для анкеты составляли так, чтобы студенты не были посвящены в то, что их обучение происходит в рамках конструктивизма, но в косвенных вопросах отражался характер деятельности, присущий конструктивному обучению. Вопросы были ориентированы на те основные идеи конструктивизма, о которых речь шла выше.

Авторов данной статьи интересовало мнение студентов о формах проведения занятий, видах деятельности в ходе выполнения лабораторных работ, учебной среде, поиску информации, коммуникации во время аудиторной работы, самостоятельности в решении задач, в написании выводов по проделанной ра-162 боте, их отношение к защитам лабораторных работ, видение ими роли педагога и т.д.

Цель исследования заключалась в принятии решения о включении тех или иных тем в соответствии с проведенным анализом анкет.

Результаты и обсуждение

На анкету, выложенную в LMS Мсюйе, ответили примерно 140 студентов лечебного факультета. Участие было добровольным. Опрос происходил анонимно. Ответы обрабатывались с помощью статистического пакета.

В начале несколько вопросов были поставлены для самооценки лич-

ных качеств соответственно вообще и по отношению к предмету. Это касалось тщательности, усердия и честолюбия. Поэтому авторы данной статьи включили блок вопросов для выяснения креативности, умения работать как самостоятельно, так и в группе.

Так как проектное обучение учащихся предполагает участие обучаемых в такого рода работе, а также элементы самостоятельной работы и постепенное принятие на себя ответственности за свое обучение и результаты своей работы, то группа вопросов касалась именно этой области. Следует еще раз отметить, что респонденты не знали аспектов опроса.

Результаты опроса по первому блоку вопросов относительно самооценки обучаемых показали следующее (см. табл.1):

Мнение о коллективной работе отражают творческий подход в обучении.

Следующим был блок вопросов, относительно ожиданий от занятий по Медицинской технике, иначе говоря, от организации этих занятий, их содержания и методики проведения (см. табл. 2).

Таким образом, анализ показывает, что самостоятельная работа высоко оценивается и проблемно-ориентированные работы желательны.

Третий блок вопросов предназначен для случая, когда занятия по медтехнике уже состоялись (см. табл. 3).

Выводы

Хотя опрос не был представительным (из-за отсутствия сравнения групп), тем не менее, он доволь-

Таблица 1

Самооценка обучаемых

В целом По отношению

к предмету

Я тщательно работаю 41% 76%

Я прилежный 38% 46%

Я честолюбив 62% 67%

Я креативен 55% 66%

У меня всесторонние интересы 45% 59%

При наличии проблем я быстро сдаюсь 5% 10%

Я охотней работаю в группе, чем в одиночестве 53% 63%

Я лучше работаю самостоятельно, чем под 57% 67%

управлением.

Я предпочитаю работать в таком же темпе, как и все 41% 29%

другие

Таблица 2

Ожидания студентов от занятий

163

Ваши ожидания от занятий

В целом По отношению к предмету

Занятие должно руководиться педагогом ясно и пошагово 31% 31%

Занятие должно содержать разделы, в которых я могу работать самостоятельно 33% 63%

Я хотел бы сам выбирать задания, которые включены в занятие 68% 74%

Содержание обучения должно быть результатом изучаемых проблем 90% 90%

Все содержание должно быть изучено на занятии и там полностью обсуждено 38% 31%

Я хотел бы сам познавать окружающий мир, к примеру, из книг или из Интернета. 31% 65%

Задачи и требования к решению должны быть четко и детально определены, так чтобы я просто знал(а), что от меня ожидают 50% 60%

Постановка заданий должна быть настолько открытой, чтобы я смог(ла) разрабатывать и реализовывать свои собственные идеи 63% 81 %

Я хотел бы получать на занятии стимулы, которые я могу (развивать) использовать после занятия. 38% 81%

Я хотел(а) бы иметь как можно более широкий набор профессиональных задач и методов 48% 52%

Я хотел бы разбираться с меньшим количеством материала, но очень тщательно и основательно с отдельными проблемами. 43% 67%

Таблица 3

Сравнительный анализ медтехники с другими дисциплинами

Если занятия по медтехнике уже состоялись, то ответьте, пожалуйста, на следующие вопросы.

Скорее да Скорее нет

Медтехника легче, чем другие дисциплины 66% 34%

Я работаю на занятиях по медтехнике более самостоятельно, чем на других 68% 32%

Я учу по медтехнике меньше, по сравнению с другими предметами. 56% 44%

Мои оценки по медтехнике лучше, чем мое среднее значение оценок 51% 49%

164

но четко показывает следующие тенденции:

1. Относительно тщательности, амибициозности, креативности, обучаемые по отношению к курсу имеют более высокие показатели, чем в целом.

Чрезвычайно выраженными являются самооценка деятельности и ожидания, связанные с занятиями самостоятельного обучения на проблемной основе. Результаты опроса свидетельствуют, по меньшей мере, о том, что возможности занятий по медицинской технике с точки зрения конструктивистского, самостоятельного и самоответственного учения и работы соответствуют интересам студентов.

В то время как «обязательные задания» выполняются, скорее, с неудовольствием, в случае, когда курс содержит элементы заданий по выбору, возникают абсолютно разные, но преимущественно положительные результаты, которые воспринимаются студентами с радостью и гордостью.

2. Формирование основ конструктивности у обучающихся возможно только при постоянном совершенствовании конструктивной образовательной среды, при наполнении ее содержания проблемно-ориенти-

рованными заданиями, способными побуждать обучаемых реализовы-вать свои личностные качества (креативность, самостоятельность, разносторонность интересов и т.д.).

3. Конструктивная образовательная среда, формирующая профессиональные компетентности обучающихся, способна функционировать при использовании учебно-познавательных задач, конструирующих среду междисциплинарного применения знаний.

Таким образом, данное исследование помогло авторам выбрать из большого количества учебного материала и широкого спектра методических подходов те, которые более всего соответствуют как личностным качествам обучаемых, так и их ожиданиям от занятий.

Конструктивизм, как показали результаты исследования, — не только теоретическая идея для интересных философских разговоров. Это, скорее, реальная и очень полезная модель для объяснения действительности. Эта теория имеет побудительный характер, ставит под вопрос наши восприятия и внутренние отношения, побуждая более осознанно объяснять мир и снова и снова побуждать к «изобретению».

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Trukhacheva, N. Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Hochschullehrer/-in-ne/-n [Text] / N. Trukhacheva, N. Pupyrev, S. Tchernysheva, L. Epryntseva // Neue Wege in der Professionalisierung von Leh-rer/-inne/-n. - Austria: Forschung und Wissenschaft - Erziehungswissenschaft, Bd.7, 2010.

2. Trukhacheva, N. The impact of e-learning on medical education in Russia [Text] / N. Trukhacheva, S. Tchernysheva, T. Krja-klina // E-learning and Digital Media. -2011.-Vol. 8.-№1.-C. 31-35.

3. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды [Текст] / Ж. Пиаже. - М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

4. Брунер, Дж. Психология мышления. За пределами непосредственной информации [Текст] / Дж. Брунер; пер. с англ. -М.: Прогресс, 1977. - 413 с.

5. Förster, H. Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners (Gespräche für Skeptiker) [Text] / H. Förster, B. Pörksen. - Heidelberg, 2008.

6. Ben-Ari, M. Constructivism in Computer Science Education [Text] / M. Ben-Ari // Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching. - 2001. - № 20 (1). -Р. 45-73.

7. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 1960. - 223 с.

8. Moore, M.G. Three types of interaction [Text] / M.G. Moore // The American Journal of Distance Education. - 1989. № 3 (2). -Р. 1-6.

9. Кирколуп, Е.Р. Реализация интерактивного взаимодействия с помощью СДО Moodle [Текст] / Е.Р. Кирколуп, О.В. Кир-колуп // Педагогическое образование на Алтае. - 2016. - № 1. - С. 96-102.

10. Borbely, E. Challenges and opportunities in extending the classroom and the campus via digital compressed Video R. Mason, P. Bacsich (Eds.) [Text] / E. Borbely // Applications in education and training, Institution of Electrical Engineers. - London, 1994. - Р. 65-82.

11. Isaacs, E.A. A comparison of face-to-face and distributed presentations R.R. Katz,

R. Mack, L. Marks, M.B. Rosson, J. Nelson (Eds.) [Text] / E.A. Isaacs, T. Morris, T.K. Rodriguez, J.C. Tang // Proceedings of the association for computing machinery (ACM) special interest group on computers and human interaction (CHI) 95 conference, ACM Press, New York, 1995. - P. 354-361.

12. Arbaugh, J.B. Technological and structural characteristics, student learning and satisfaction with web-based courses [Text] / J.B. Arbaugh, R. Duray // An exploratory study of two on-line MBA programs Management Learning. - 2002. - № 33 (3). - P. 331-347.

13. Thurmond, V.A. Evaluation of student satisfaction: determining the impact of a web-based environment by controlling for student characteristics [Text] / V.A. Thurmond, K. Wambach, H.R. Connors // The American Journal of Distance Education. -2002. - № 16 (3). - P. 169-189.

14. Piccoli, G. Ives Web-based virtual learning environments: a research framework and a preliminary assessment of effectiveness in basic IT skill training [Text] / G. Piccoli, R.B. Ahmad // MIS Quarterly. - 2001. -№ 25 (4). - P. 401-426.

REFERENCES

1. Arbaugh J.B., Duray R., "Technological and structural characteristics, student learning

and satisfaction with web-based courses", jßj In: An exploratory study of two on-line MBA programs Management Learning, 2002, No. 33 (3), pp. 331-347.

2. Ben-Ari M., Constructivism in Computer Science Education, Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 2001, No. 20 (1), pp. 45-73.

3. Borbely E., "Challenges and opportunities in extending the classroom and the campus via digital compressed Video R. Mason P. bacsich (Eds.), in: Applications in education and training, Institution of Electrical Engineers, London, 1994, pp. 65-82.

4. Bruner Dzh., Psihologija myshlenija. Za pre-delami neposredstvennoj informacii, trans., Moscow, Progress, 1977, 413 p. (in Russian)

5. Förster H., Pörksen B., Wahrheit ist die Erfindung eines Lügners (Gespräche für Skeptiker), Heidelberg 2008.

6. Isaacs E.A., Morris T., Rodriguez T.K., Tang J.C., "A comparison of face-to-face and distributed presentations R.R. Katz, R. Mack, L. Marks, M.B. Rosson, J. Nelson (Eds.)", in: Proceedings of the association for computing machinery (ACM) special interest group on computers and human interaction (CHI) 95 conference, ACM Press, New York, 1995, pp. 354-361.

7. Kirkolup E.R., Kirkolup O.V., Realizacija in-teraktivnogo vzaimodejstvija s pomoshhju SDO Moodle, Pedagogicheskoe obrazovanie na Altae, 2016, No. 1, pp. 96-102. (in Russian)

8. Moore M.G., Three types of interaction, The American Journal of Distance Education, 1989, No. 3 (2), pp. 1-6.

9. Piazhe Zh., Izbrannye psihologicheskie trudy, Moscow, Prosveshhenie, 1969, 659 p. (in Russian)

10. Piccoli G., R. Ahmad B., Ives Web-based virtual learning environments: a research framework and a preliminary assessment of

effectiveness in basic IT skill training, MIS Quarterly, 2001, No. 25 (4), pp. 401-426.

11. Thurmond V.A., Wambach K., Connors H.R., Evaluation of student satisfaction: determining the impact of a web-based environment by controlling for student characteristics, The American Journal of Distance Education, 2002, No. 16 (3), pp. 169-189.

12. Trukhacheva N., Tchernysheva S., Krjakli-na T., The impact of e-learning on medical education in Russia, e-learning and digital media, 2011, Vol. 8, No. 1, pp. 31-35.

13. Trukhacheva N., Pupyrev N., Tchernysheva S., Epryntseva L., „Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Hochschullehrer/-inne/-n", In: Neue Wege in der Professionali-sierung von Lehrer/-inne/-n, Austria, Forschung und Wissenschaft - Erziehungswissenschaft, Bd. 7, 2010.

14. Vygotskij L.S., Istorija razvitija vysshih psihicheskih funkcij, Moscow, 1960, 223 p. (in Russian)

Трухачева Нина Васильевна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра физики и информатики, Алтайский государственный медицинский университет, tn10@mail.ru

Trukhacheva N.V., PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of Physics and Informatics, Altai State Medical University, tn10@mail.ru

Пупырев Николай Петрович, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра физики и информатики, Алтайский государственный медицинский университет, pnp57@mail.ru

Pupyrev N.P., PhD in Pedagogy, Associate Professor, Department of Physics and Informatics, Altai 166 State Medical University, pnp57@mail.ru

Кирколуп Евгений Романович, кандидат технических наук, доцент, кафедра строительных конструкций, Алтайский государственный технический университет им. И.И. Ползунова, kirkolup@mail.ru

Kirkolup E.R., PhD in Technical Sciences, Associate Professor, Department of Building Structures, I.I. Polzunov Altai State Technical University, kirkolup@mail.ru