CC BY
278
ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ
Ф. Н. Козырев
ИДЕИ КОНСТРУКТИВИЗМА В ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ
1. Конструкт — интроцепция — конструктивизм
Термин «конструктивизм» в современном педагогическом знании следует связывать первичной ассоциацией не со словом «конструктор», а со словом «конструкт», введенным в обиход американским психологом Дж. Келли и означающим те целостные внутренние структуры сознания, которыми определяется индивидуальность человека. Этим понятием выражается в более сильной форме тот холистический подход к описанию человеческих психических актов, для которого в прежнее время использовалось понятие «гештальт». Конструктивизм связан, таким образом, с двумя фундаментальными представлениями: о целостности и об активности внутреннего мира человека.
Выделение конструктивизма в качестве одной из методологических основ гуманитарной парадигмы образования оправдано тем, что в этом направлении мысли находит развитие и продолжение тот комплекс идей и установок, которые объединяют феноменологический и герменевтический методы. Недаром некоторые исследователи находят в когнитивной психологии Келли элементы феноменологического подхода 1, а определенные эксплицитно феноменологические идеи в психологии, вроде «Я-концепции» К. Роджерса, несут в себе несомненные признаки конструктивистского мышления.
Самобытность конструктивистской установки в отношении как феноменологической, так и герменевтической методологии определяется именно ее психолого-педагогическим происхождением. Как и в случае с герменевтикой, прежде чем стать новым направлением в философии и методологии науки, конструктивизм уже практиковался в отдельных предметных областях гуманитарного знания. И если для герменевтики этой вотчиной были литературоведение и экзегеза, то для конструктивизма ею стали психология и педагогика. У целого ряда педагогов Х1Х-ХХ вв., вдохновленных в той или иной степени идеями экспериментализма, конструктивистское мышление начало воплощаться в практические подходы еще до того, как конструктивизм был осмыслен в качестве нового направления в философии образования. Одним из наиболее ярких примеров такого рода в истории отечественной педагогики следует считать
1 Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение / Пер. с англ. С. Меленевской, Д. Викторовой.— СПб., 1997.— С. 529.
238
Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2010. Том 11. Выпуск 2
педагогическую систему С. Т. Шацкого. Многие идеи этого замечательного новатора представляют собой гениальные предвосхищения методологии конструктивизма. Таковы, безусловно, его представления об опоре на личный опыт ребенка, о важной роли в формировании этого опыта социальной микросреды, о педагогическом пространстве как месте взаимодействия спонтанного опыта жизни ребенка со специально организованным воспитательным опытом, о цели воспитания как проектировании развития личности, а также о том, что педагог должен быть в первую очередь наблюдателем и исследователем ребенка.
В современную педагогику конструктивизм, таким образом, попадает вторично, кружным путем, через концептуальную обработку которой еще не высказанная, но уже выстраданная педагогикой идея подвергается в психологии, а затем в философии. В. Штерн, Ж. Пиаже, Л. Выготский — все эти ученые, имеющие право претендовать на звание основоположников конструктивизма, были в равной степени психологами и педагогами. Еще большее право на это звание имеет, по всей видимости, мыслитель, которого заслуженно считают автором первой динамической теории психики — теории, в которой психическая деятельность предстала как активная сила и с тем вместе потребовала для себя конструктивистского описания. В учении Иоганна Гербарта о душевной жизни как борьбе представлений психологическая теория впервые выступает основанием педагогических подходов. То, что именно на этой основе педагогика вводится Гербартом (также впервые) в круг академических дисциплин, представляется в данном контексте важным свидетельством фундаментальной значимости для педагогики конструктивистских взглядов.
О том, насколько актуальным остается наследие Гербарта для методологии духовнонравственного и религиозного воспитания, будет сказано в конце статьи. Пока стоит обратить внимание на то, что Гербарт был учеником и продолжателем Канта. Это значит, что три направления философской мысли, составившей костяк методологии гуманитарных наук — феноменологической через Гуссерля, герменевтической через Дильтея и конструктивисткой через Гербарта,— напрямую восходят к Канту. В конструктивизме влияние Канта наиболее очевидно. Идея реконструкции мира сознанием в ходе трансцендентальной обработки непосредственных чувственных данных может считаться отправной для философских и педагогических исканий конструктивизма.
Принятие установок конструктивизма означает переключение с целей понимания, задающих специфику феноменологического и герменевтического подходов, на цели развития и формирования. Конструктивистский подход предполагает обнаружение педагогом внутренних структур сознания учащегося и непосредственное точечное воздействие на них. Материалом, с которым работает педагог в этом случае, становятся не культурные содержания, а внутренние нарративы и личностные конструкты учащихся. А ключевым процессом, на который делается ставка в достижении развивающих педагогических целей,— не предъявление (экспозиция) учащемуся идеалов и смыслов и даже не самостоятельное отыскание им идеалов и смыслов в культурном контексте, а их интериоризация (усвоение), встраивание внешних содержаний во внутренние структуры (конструкты) сознания учащегося и изменение последних в ходе указанного процесса. Интроцепция В. Штерна, т. е. соединение человеком своих внутренних целей с целями, заданными извне, составляет сердцевину и кульминацию педагогического процесса в конструктивистском понимании.
Глубинный характер педагогического воздействия как отличительный признак конструктивизма сопряжен и с особыми преимуществами, и с опасностями. В числе
положительных черт конструктивизма надо назвать то, что усиление его позиций в образовании является знаком очередного сдвига педагогической парадигмы к углублению в человека. Конструктивизм, выступающий в этом отношении как противоположность инструктивизма, является проводником в педагогическую практику гуманитарного и педоцентрического мышления. С другой стороны, психологический, «проникающий» характер педагогического воздействия, предполагаемый конструктивистскими подходами, их прямая нацеленность на структуру личности учащегося делают этически проблематичным применение этих подходов в рамках педагогики манипуляции и авторитета. Только в педагогике поддержки конструктивизм может использоваться достаточно смело без опасения повредить внутреннюю целостность личности, поскольку в этом случае направление психологических изменений задается самим учеником. Степень опасности конструктивизма зависит не только от характера взаимодействия участников педагогического процесса, но и от общих теоретических взглядов на соотношение в этом процессе обучения и развития. Представление о ведущей роли развития (обучение следует за развитием), свойственное научной школе Пиаже, несомненно, в большей степени способно ограничить волюнтаризм воспитателя в сравнении с представлением о ведущей роли обучения, отстаиваемым школой Выготского.
Начиная с 1980-х гг. конструктивизм претендует на роль ведущей парадигмы в американской философии образования, сильно потеснив в этой области позиции теории оперантного обучения Б. Скиннера. В отечественной педагогике возрастающий интерес к конструктивизму наблюдается в последние годы главным образом именно в связи с изучением новых тенденций в образовательной теории и практике США2. Несмотря на редкие попытки самостоятельной опоры на философию конструктивизма, в частности при разработке новых образовательных технологий3, она остается слабо освоенной нашей педагогической наукой. С одной стороны, можно говорить о сохраняющейся размытости понятия, благодаря которой конструктивизм утрачивает своеобразие и предстает всего лишь очередным выражением старого идеала личностно-ориентированной педагогики. С другой стороны, можно наблюдать и тенденцию к сужению понятия в сторону социального конструктивизма и генетически связанного с ним постмодернистского круга идей (включая идею деконструкции образования). Эта тенденция объективно обусловлена тем, что в составе философских наук конструктивистские идеи представлены наиболее ярко в форме так называемого радикального конструктивизма — философского течения, всецело принадлежащего постмодернистскому направлению мысли.
2. Радикальный конструктивизм: от концепции к практике
Названием это течение обязано своему основоположнику Эрнсту фон Глазерс-фельду, озаглавившему одну из своих работ «Радикальный конструктивизм и концепция познания Пиаже» (1978). Центральную парадигму своего учения Глазерсфельд
2 См. на эту тему работы Г. Д. Дмитриева, М. А. Чошанова, С. М. Редлиха, Ю. В. Ерастова,
Н. В. Малковой и др.
3 Наиболее обстоятельная попытка такого рода — учебное пособие «Педагогические технологии дистанционного обучения» под редакцией Е.С. Полат (М., 2006).
формулирует следующим образом: знание не обретается пассивным образом, оно активно конструируется познающим субъектом. Так, в сущности, считал и Кант. Новым в конструктивистском изводе кантианства является установка на истолкование знания как искусственно конструируемого в противовес представлению о стихийном действии трансцендентальных факторов априорного знания у Канта. Здесь сказывается общая постмодернистская (неомарксистская) установка на социальную детерминированность знания, уверенность в том, что проблема рациональности неотделима от проблемы социальных отношений и шире — от проблемы власти (познание как воля к власти у Хоркхаймера и Адорно). В учении Пиаже фундаментальным для конструктивистского развития оказывается не только положение о скачкообразном изменении когнитивных схем, но и более первичная установка на истолкование познания как адаптации организма к внешней среде. Поскольку адаптация человека осуществляется преимущественно в социальной среде, постольку наличные социальные отношения и социальный опыт налагают самый непосредственный отпечаток на механизмы рационализации мира, складывающиеся в процессе индивидуального развития. Здесь социологические основания радикального конструктивизма смыкаются с биологическими.
Второй отличительной чертой радикального конструктивизма, особенно важной в педагогическом отношении, следует признать утверждение о том, что знание конструируется субъектом в процессе организации собственного опыта. Процесс познания ставится конструктивизмом в непосредственную — и диалектическую — взаимосвязь с процессами развития, самоорганизации познающего ума. Как отмечает С. А. Цоколов, афоризм Пиаже «разум организует мир, организуя самого себя» становится программным и может быть развернут в целый ряд конструктивистских тезисов, продвигающих эпистемологическую проблему вглубь человеческой психики4. К числу последних А. В. Кезин относит положение о том, что познание служит организации внутреннего мира субъекта, а не задачам описания внешней объективной реальности5. Следуя этому тезису, радикальные конструктивисты полагают в центр внимания не проблему достоверности и обоснования знания, а процесс образования мыслительных конструктов, которые и оказываются «последней реальностью», доступной человеческому познанию. В этом и заключается радикальность позиции Глазерсфельда.
Философия радикального конструктивизма, по мысли С. А. Цоколова, может рассматриваться как общая метаконцепция основных ветвей конструктивизма — психологической, кибернетической, биологической, добавим от себя — и социальной. В связи с этим Цоколов предлагает говорить о существовании наряду с радикальным конструктивизмом как философским течением более широкого явления — концептуального конструктивизма, или особого научно-философского дискурса в «междисциплинарном пространстве современного естествознания и гуманитарных наук» 6. Конструктивизм в этом отношении повторяет судьбу герменевтики. Зародившись (значительно позже) в лоне предметного научного исследования, он постепенно
4 Цоколов С. Дискурс радикального конструктивизма: Традиции скептицизма в современной философии и теории познания.— Мюнхен, 2000.
5 Кезин А. В. Радикальный конструктивизм: познание в «пещере» // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия.— 2004.— № 4.— С. 3-24.
6 Цоколов С. Дискурс радикального конструктивизма...
опознается как философское направление мысли, а затем — и как новое методологическое/концептуальное основание научного знания.
Ядро концептуального конструктивизма составляет идея самоорганизации, или, на конструктивистском языке,— аутопоэзиса (самосозидания) природных и искусственных систем. В этом ядре уже содержится залог междисциплинарного единства. Для психологии обращение к проблемам организации, абстрагированной от физиологического субстрата, означает сближение с научными дисциплинами, ведающими информационным обменом. Психология, биология и кибернетика смогли заговорить на одном языке только после того, как живой организм стал описываться и пониматься не как механическая или тепловая машина, а как система, строящаяся на общих закономерностях процессов управления и передачи информации.
Толчок к конвергенции со стороны естественных наук дала синергетика, или теория самоорганизации. Любопытны мысли Ильи Пригожина о том, что представления о нестабильности и самоорганизации в природе должны коренным образом изменить положение в социологии и политике. Действительно, отказ от концептуального аппарата, описывающего поведение объектов в терминах реагирования на внешние импульсы, означает, по существу, отказ от детерминизма. В педагогике, соответственно, переход на позиции конструктивизма означает отказ от описания психологической стороны педагогического процесса в терминах «стимул — реакция — подкрепление» в пользу описаний, в которых находится место учащемуся как саморазвивающемуся и в значительной мере самоуправляемому субъекту. Этим и определяется гуманитарная миссия конструктивизма в отношении педагогики.
Перенос синергетических представлений о неустойчивости и неравновесности естественных состояний на природу человека обосновывает применение в педагогике механизмов синергетического управления, которые строятся по принципу внутреннего резонанса системы в ответ на слабые внешние воздействия. Как показывают И. А. Колесникова и Е. В. Титова, опора на синергетические принципы в педагогике определяет, таким образом, применение специфического набора процедур, таких как «изучение состояний системы с позиций зарождающихся тенденций развития», «создание опережающих педагогических ситуаций», «организация точечных (слабых) влияний» и др.7
Синергетический подход, приучающий исследователя искать причину движения объекта в функционировании его внутренних структур, приводит одновременно и к холистическому (организмическому) воззрению. Применение холистического принципа означает, что при аналитическом разложении сложных систем на составляющие сохраняется некоторый неразложимый остаток, который мы идентифицируем с целостностью системы. В этом остатке содержится информационная карта (код) всей системы, и знание ее дает нам доступ к воздействию на всю систему в целом. Если учесть, что для обозначения целостности внутреннего мира человека в педагогике и других гуманитарных науках мы используем понятие личности, можно сказать, что конструктивизм, являющийся проводником синергетического мышления в область наук о духе, делает личность своим предметом исследования по преимуществу.
В психологии конструктивизм совершенно определенно продолжает линию Гербарта на поиск измеряемой переменной, благодаря которой душа может стать
7 Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология.— М., 2005.— С. 88.
объектом количественного исследования. Для Гербарта эта переменная (интенсивность представлений) носит динамический характер, отражает активность психики. Конструктвизм открывает перспективу введения в уравнение второй переменной, отражающей другое фундаментальное качество психической жизни — ее целостность. Для этого у конструктивизма есть методический и концептуальный аппарат, выкованный в кибернетическом и синергетическом цехах,— аппарат, которым не располагал Гербарт. По этой причине конструктивизм (в том числе и радикальный) ни в коем случае нельзя отождествлять с эпистемологическим анархизмом в духе Фейерабенда или агностицизмом. Конструктивизм в психологии и педагогике — это, прежде всего, прагматическая эпистемология личности. Конструктивист подходит к проблеме личности конструктивно. Он пытается ее моделировать и реконструировать, например, в образах конструктов. Он пытается дать ей определение, например, так, как это делает Келли: «Процессы личности — это проложенные в психике каналы, в русле которых человек прогнозирует события»8. Он пытается ее измерить, как измеряется «Я-концепция» Роджерса методом О-сортировки.
Врожденное конструктвистскому мышлению представление об активности исследуемых объектов превращает эти объекты в субъекты действия. Однако было бы совсем неправильно делать отсюда вывод о том, что конструктивистская установка предполагает персонализм, веру в уникальность и первичную данность человеческой личности. Под знаменем конструктивизма мы встречаем не только таких последовательных персоналистов, как В. Штерн, но и их прямых идейных противников вроде Выготского с его учением о социальном происхождении личности. Идейная пестрота этого собрания служит, возможно, лучшим доказательством того, что конструктивизм, как и феноменология и герменевтика,— это прежде всего методологический ресурс. Его значение для педагогической науки и практики следует рассматривать именно с точки зрения методологии, а не продвижения того или иного мировоззрения.
Следствием установки на активность сознания, объединяющей разные конструктивистские школы, становится такой общий признак конструктивистских теорий, как представление о неравномерности развития личности, его ступенчатости. Учение о том, что становление и развитие личности проходит несколько этапов, причем фазы относительной стабильности сменяются фазами резкого перехода с одной ступени развития на другую, объединяет Выготского и со Штерном, и с Пиаже. Это представление, будучи в большей степени плодом теоретизирования, чем житейского опыта, дедуктивно связано самым непосредственным образом с основной догадкой конструктивизма о существовании внутренних активных структур, ответственных за организацию опыта. Можно провести аналогию с физикой: открытие Планка стало ударом по энергетизму по той причине, что квантовый характер излучения был истолкован как свидетельство структурированности излучающего атома или самого излучения. Любая скачкообразность изменения предполагает неравномерность того объекта или среды, в которой оно наблюдается, т. е. структуру. И наоборот, существование более или менее устойчивых структур предполагает их буферность или упругость: возможность сопротивляться внешним воздействиям до определенного критического предела, а затем менять свое состояние скачкообразно.
8 Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности... С. 444.
Применение конструктивистских подходов в педагогике включает не только эту психологическую составляющую, но и собственно педагогическую, проявляющуюся в стремлении осмыслить педагогический процесс и педагогические отношения с точки зрения взаимодействий сообщаемых (преподаваемых) содержаний с внутренними динамическими структурами учащихся. В этом взаимодействии для конструктивизма важнее всего оказываются два явления. Первое — это явление сопротивляемости личности внешним воздействиям, и конструктивизм с этой точки зрения можно было бы полушутя назвать педагогическим сопроматом. Второе — явление реорганизации внутренних структур в процессе обучения и развития.
Педагогическому процессу свойственен диалектический характер, порождаемый рядом внутренних противоречий, центральным из которых является противоречие между стремлением учащегося к совершенству (или наибольшей приспособленностью к среде в прагматической формулировке) и невозможностью достичь этого собственными силами и средствами. В классическом конструктивизме Пиаже это противоречие и механизм его разрешения осмысливаются в категориях скачкообразного расширения когнитивных схем, каковое, в силу устойчивости этих схем, включает моменты их ломки и естественно сопутствующих этому процессу кризисов.
У Штерна развитие описывается как переход от смутных, неотчетливых образов к более ясным и структурированным гештальтам. Внутренняя активность учащегося проявляется в его избирательности: ребенок интериоризирует то, что соответствует его потребностям, и отражает влияния, противоречащие его идее саморазвития. Диалектика учебного процесса определяется конфликтом между внешним воздействием среды и внутренними склонностями ребенка. Этот конфликт выступает как положительный стимул для развития самосознания, разрешаясь (снимаясь) благодаря интроцепции — соединению внутренних и внешних целей.
У Выготского в соответствии с присущей ему имперсоналистической установкой внутренние структуры предстают как более податливый для внешнего (социокультурного) воздействия материал. Однако и в этом случае активность восприятия становится причиной скачкообразного появления психических новообразований. «Закон конвергенции внутренних и внешних данных, как его называет Штерн, всецело приложим и к культурному развитию ребенка. И здесь только на известной ступени внутреннего развития организма становится возможным усвоение того или иного культурного приема...»9, иными словами, существование «внутренних схем» образует как препятствие для свободного проникновения внешних содержаний, так и необходимое условие их усвоения.
Общим для трех теорий, как видим, является сосредоточение на процессе инте-риоризации — встраивания внешних содержаний во внутренние структуры сознания как центральном моменте педагогического процесса. При этом процесс интериори-зации с точки зрения конструктивизма состоит, если воспользоваться выражением А. Н. Леонтьева, «не в том, что внешняя деятельность перемещается в пред существующий внутренний “план сознания”; это — процесс, в котором этот внутренний план формируется»10. Еще раз вспомним Келли: жизненный опыт человека, по его представлению, проявляется в перестройке сознания и поведения, основанной на пере-
9 Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка // Выготский Л. С. Психология развития человека.— М., 2005.— С. 199.
10 Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность — М., 1975.— С. 71.
смотре конструктов под влиянием текущих событий. Образование, несомненно, может рассматриваться и рассматривается в конструктивизме как усилитель и ускоритель этого процесса. Общим для конструктивистского понимания педагогического процесса будет также убеждение в том, что на высоких ступенях индивидуального развития никаким внешним содержанием нельзя обогатить внутренний мир человека, обойдя тех его стражей, которые делают обучение столь трудоемким предприятием, но только благодаря которым личность и способна по-настоящему усваивать внешнее, делать его своим, сохраняя при этом внутреннее единство.
Педагогический конструктивизм решительным образом меняет логику учебного процесса, сближая его с логикой исследовательского процесса. В исследовании мы начинаем с постановки вопросов и рабочих гипотез, от которых обращаемся к изучаемым фактам, а от фактов приходим к теории. В образовании этот порядок обычно оказывается перевернутым: последовательность «теория — факты — вопросы» представляет достаточно типичную логику развертывания учебной темы. Конструктивизм совершает второй оборот последовательности и требует начинать учебный процесс с вопросов, которые порождает у учащихся незнакомый материал, затем переходить к рассмотрению известного им круга фактов, а от них — к неизвестным фактам и генерализациям. Напомним, что отправная идея Дж. Келли, приведшая его к концепции конструкта, заключалась в том, что исследование является главной формой экзистенции человека. Подобно ученому, каждый человек в течение всей своей жизни выдвигает гипотезы о реальности и проверяет их на соответствие действительному положению дел. Каждый человек, строя планы на будущее, основанные на ожидаемых результатах, занимается научной прогностикой. Эта модель «человека как исследователя» позволила Келли по-новому взглянуть на отношения исследователя и испытуемого, признав в последнем активного участника научного поиска. Аналогичным образом проникновение конструктивисткого мышления в педагогику стимулирует учителя к тому, чтобы увидеть исследователя в ребенке и выстраивать с ним более симметричные отношения в совместном поиске ответов на интересующие вопросы.
Указанными установками определяется методическое своеобразие конструктивизма. Несомненно, он ориентирует педагога на поиск индивидуального подхода к учащемуся и следование принципам активности и сознательности обучения. Соответственно исследовательские (поисковые) методы обучения занимают в его арсенале ведущее место. Однако отличие конструктивистских методов обучения от обычных исследовательских методов заключается в том, что они придают особую значимость сложившимся у учащегося под воздействием прежнего опыта особенностям восприятия и усвоения учебного материала. Эти особенности, осмысливаемые в категориях когнитивных схем восприятия, апперцепции, «Я-концепции», личностных конструктов или собственных нарративов учащегося, составляют предмет для рефлексии со стороны педагога и учитываются как один из важнейших факторов при постановке педагогических задач. Задачи эти, как правило, центрируются вокруг процесса интериоризации знаний и практических действий, а образовательная стратегия, в зависимости от того, насколько наступательный характер она имеет, может формулироваться как в терминах формирования внутренних структур, так и в терминах содействия саморазвитию учащегося. Идейной разношерстностью конструктивизма задается широта перспектив и целей применения его методического арсенала.
3. Идеи конструктивизма в религиозно-этическом образовании
В контексте стоящих перед отечественной педагогической наукой задач освоения новой образовательной области, связанной с духовно-нравственным воспитанием школьника, несомненный интерес представляет опыт применения конструктивизма в соответствующей области школьного образования за рубежом. В зарубежной практике религиозно-этического образования новейшие версии конструктивизма представлены сегодня в русле эксперименталистских, экзистенциально и личностно ориентированных подходов, уделяющих значительное внимание в педагогическом процессе личному религиозному опыту учащихся. Это направление в английской педагогике связано с такими именами, как Д. Хэй, Дж. Халл, М. Гриммит, К. Эрри-кер и др. Дэвид Хэй первым высказал мысль о том, что в обществе, пронизанном предрассудками секуляризма, миссия религиозного образования кардинально меняется: на него должна быть возложена задача де-индоктринации учащихся, расширения перспективы их развития за счет освобождения от культурно и социально обусловленных ограничений. Такая постановка задач требует конструктивистского решения, и это решение Д. Хэй и его коллеги видели в организации на уроках религии упражнений самопогружения учащихся, способствующих прояснению ими своих мировоззренческих позиций, рефлексии над своим жизненным путем и ролью религии на этом пути. Результатом упражнений должно стать пробуждение религиозного сознания.
Наиболее решительным продвижением идей радикального конструктивизма Глазерсфельда в плоскости педагогической практики можно считать нарративную педагогику. Для ее представителей Клайва и Джейн Эррикер исходным является тезис о том, что дети конструируют свои смысловые системы из уже имеющихся у них жизненных историй, или нарративов: «Если мы примем за данность, что дети уже обладают своими нарративами, внутри которых совершается образование смыслов, тогда не истина и не знание, а смысл становится тем, что определяет целостное образование ребенка. Говоря проще, мы не можем навязать им историю, не согласующуюся с их собственной, или строй рассуждений, бессмысленный в той смысловой системе, которую они выстроили из личного опыта» п. Основная задача религиозного образования в этой педагогической системе заключается не в передаче формального знания о религиозных традициях, но в аккомодации этого знания к индивидуальной смысловой системе учащегося и развития последней в процессе восприятия нового знания. В связи с такой постановкой задач ложной объявляется сама идея содержания образовани12, а главным элементом процесса обучения становится религиозное самовыражение учащихся. Роль учителя заключается по преимуществу в создании благоприятной психологической обстановки для детского самовыражения и в содействии диалогу, в котором учащиеся делятся религиозным опытом и представлениями друг с другом. В ходе такого взаимодействия, как свидетельствуют авторы на основе ана-
11 Erricker С., Erricker J., Ota С., Sullivan D., Fletcher M. The Education of the Whole Child.— London, 1997.— P. 9.
12 Правильнее, по всей видимости, было бы говорить не об отмене, а о переосмыслении идеи содержания образования, как это предлагает, к примеру, В. С. Леднев: содержание образования — это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности.
лиза экспериментальных результатов, учащиеся развивают следующие способности и умения: рефлексии над своими эмоциями, самопознания, понимания последствий своих действий, самокритики, самоконтроля, эмпатии, понимания других, признания важности общения и различия индивидуальных позиций, признания комплексности социального дискурса.
Нарративная педагогика представляет тот тип конструктивизма, в котором возможность и желательность перестройки личностных конструктов сведена к минимуму. Это конструктвизм встраивания, а не перестраивания. Безусловно ценным в нарративной педагогике с гуманитарной точки зрения надо признать деятельностный призыв к осторожности в обращении с внутренним миром ребенка. Представляя свои идеи, К. и Дж. Эррикер цитируют известного американского экопсихолога и писателя Теодора Рошака: «Каждый из нас приносит с собою в школу свою неизведанную и радикально непредсказуемую идентичность. Дать образование — значит распаковать эту идентичность, раскрыть ее с величайшей деликатностью, признавая в ней самое драгоценное достояние нашей природы, истинное богатство человеческой расы»13. Эти слова удивительным образом перекликаются через время и расстояние с мыслью Ушинского о ценности самого примитивного религиозного чувства. Всякое религиозное предание, писал Ушинский, обрастает суевериями и предрассудками: «Так река выносит из глубины лесов и болот песок и ил, которые потом где-нибудь скажутся мелями». Но не следует их стирать слишком ревностно и торопливо, чтобы не задеть драгоценного зерна. Гранить алмаз надо очень осторожно, в руках самонадеянного невежды он потеряет больше половины цены14.
Другой вариант развивающего религиозного образования, построенного на конструктивистской основе, предлагает М. Гриммит. В нарративной педагогике его принципиально не устраивает пренебрежение методикой. По его мнению «тот факт, что каждый без исключения учащийся вовлечен в процесс индивидуальной интерпретации, не принижает роль педагогического опыта, а повышает ее15. Вызов, который бросает радикальный конструктивизм «религиозной и педагогической ортодоксии», должен, по его мнению, настраивать педагогов на выработку новых и более совершенных методик и систем обучения, а не к отказу от них. То, что кардинально отличает конструктивистский подход к преподаванию религии от инструктивного,— это не отсутствие методики и планирования, а планомерная переориентация всего образовательного процесса в сторону повышения его эффективности с учетом теоретических достижений в области теории познания и теории развития.
Установка конструктивизма имеет, согласно Гриммиту, следующие важные последствия для педагогики: если знание не может быть передано, а должно конструироваться каждым в индивидуальном порядке, это значит, что мы должны отказаться от намерения сообщить свои идеи ученику, так словно они могли бы быть упакованы в конверты посредством слов. Нам следует скорее говорить и думать об ориентации усилий учеников в их собственной конструктивной деятельности. Отсюда прямо вытекает абсолютная необходимость для учителя иметь представление о концептуальной
13 Pedagogies of Religious Education. Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practise in RE / Ed. by M. Grimmitt.— McCrimmons, 2000.— P. 190.
14 Василевская В. Я. Учение Ушинского о воспитании // Куломзина С. С. Наша Церковь и наши дети.— М., 1993 — С. 176.
15 Pedagogies of Religious Education.— P. 223.
структуре сознания его учеников. Специфика конструктивистского подхода определяется нацеленностью педагога на выполнение этого условия.
По мысли Гриммита, помимо непосредственного решения развивающих задач, применение педагогического конструктивизма позволяет более эффективно решать задачи понимания религиозных концепций, верований и практик за счет того, что больше внимания уделяется субъективному восприятию обучаемого и его активной роли в ассимиляции знания и идей. Конструктивизм в исполнении Гриммита, таким образом, может выступать как дополнение к герменевтической методологии, в которой, как мы видели, обращение к экзистенциальной интерпретации также рассматривается в качестве условия лучшего понимания. Гриммит выделяет следующие принципы, на которых строятся конструктивистские педагогические системы.
1. Изучаемый религиозный предмет (тема) всегда вступает в динамические взаимоотношения с критической рефлектирующей мыслью учащихся как индивидов, находящихся в определенной ситуации или контексте.
2. Любая информация, сообщенная учителем по изучаемому религиозному предмету, всегда соотносится с когнитивными схемами, применяемыми и артикулируемыми учащимися.
3. Процесс обучения всегда продвигается от поощрения эгоцентрических интерпретаций опыта в рамках ситуативной мысли через альтернативные контекстуальные интерпретации (привносимые другими учащимися и учителем) к оценочным суждениям о тех интересах, которым служит и которые отражает каждая интерпретация16.
Эстетический конструктивизм Гербарта
Проблема формирования оценочных суждений, которые, судя по приведенному отрывку, рассматриваются Гриммитом в качестве желаемого конечного результата обучения, построенного на конструктивистстской основе, возвращает нас к Гербарту. Голландский теоретик и философ образования В. Мейер в статье «Художественное освоение мира как главная воспитательная задача»17 показывает, как Гербарт в своей почти одноименной работе (в русском переводе известной под названием «Эстетическое представление о мире как главная задача воспитания») приходит к заключению о невозможности нравственного воспитания человека вне гуманитарной основы.
Прежде всего, Гербарт соглашается с Кантом в отождествлении нравственности с самостоятельным этическим суждением. Автономия личности, таким образом, принимается за аксиому: «Нравственная личность распоряжается собой»18. Гербарт также безусловно согласен с Кантом в правомерности разведения теоретического и практического разума. Однако отделение этической проблематики (в «Критике практического разума») от эстетической (в «Критике способности суждения») представляется Гербартом уже не вполне обоснованной. Он считает, что Кант в своей этике слишком
16 Ibid. Р. 217.
17 Meijer Wilna A. J. The Aesthetic Revelation of the World as Educations Main Concern // M. de Souza, K. Engebretson, G. Durka, R. Jackson & A. McGrady (eds.). International Handbook of the Religious, Moral and Spiritual Dimensions of Education.— Dordrecht: Springer Academic Publishers, 2006.— P. 883-892.
18 Здесь и далее Гербарт цитируется по статье В. Мейер.
поспешно обращается к формальной стороне вопроса (об универсальности категорического императива), оставив в стороне более важный вопрос о содержании этического суждения — вопрос, который мог бы подвести его к связи этики и эстетики.
Воспитание характера, по Гербарту, направлено к тому, чтобы ученик обнаружил в себе способность выбирать добро и отвергать зло, причем «это наставление самосознания должно без сомнения совершиться в уме самого ученика и должно быть реализовано в его собственных поступках. Было бы нелепо со стороны учителя намереваться произвести эту существенную силу и вложить ее в душу другого существа». Но можно ли развить эту силу в ученике средствами образования и как? Ответ Гербарта на этот вопрос можно рассматривать как своеобразный вариант конструктивистской идеи, который мы определили бы как эстетический конструктивизм.
Единственной действенной альтернативой «нелепости» внешнего назидания является путь восхождения от эстетического суждения к этическому. «Сначала необходимо дать время и покой для созревания эстетического суждения, а затем этическое суждение появится само»,— так интерпретирует Мейер основную мысль Гербарта по рассматриваемому вопросу. Этот путь долог, но было бы «дурной экономией», по выражению Гербарта, соблазниться быстрым решением проблемы там, где результата можно достичь только в ходе постепенного и поступательного развития.
В чем особенность эстетического суждения, определяющая его преимущество над дедуктивным? Во-первых, в целостности восприятия объекта или ситуации, на котором оно покоится. Эстетическая реальность в этом отношении выступает как конечная непосредственная данность, которая не может быть расчленена или поставлена под вопрос. Гербарт приводит пример с обучением музыке. Если учителя, наигравшего мелодию, попросят доказать, что последовательность представленных им звуков гармонична, ему ничего не останется, кроме как рассмеяться или задаться вопросом о наличии слуха у его ученика. Музыка, как и всякая другая эстетическая реальность, «говорит сама за себя», ее невозможно и не нужно подпирать рассудочными аргументами. Этическое суждение сохраняет это качество эстетического. Его конечная форма — ответ на вопрос о том, красиво ли человек поступил в той или иной ситуации,— так же отсылает к способности интуитивного распознания пропорции, меры, взаимосвязи событий. Это суждение тоже не достигается дедуктивным путем, но покоится на способности целостного ситуативного восприятия, на развитом чутье (аналоге музыкального слуха).
Нравственное воспитание личности должно состоять по существу в культивировании указанной способности к целостному и взвешенному восприятию в процессе «художественного (эстетического) освоения мира». Следуя Цицерону и Сенеке, Гербарт ставит нравственность в прямое соответствие с широтой гуманитарного образования, полученного человеком, воссоединяет идеал нравственной личности с идеалом ЬитапйаБ. «Односторонний человек,— пишет Гербарт,— оказывается эгоистом, даже если он сам того не замечает, просто потому, что он вынужден относить все происходящее к маленькому кругу своей собственной жизни и мысли». Совершенно неверно считать, продолжает Гербарт, что в целях нравственной чистоты ребенка следует ограждать от познания истинной человеческой природы в ее разнообразных проявлениях. Напротив, раннее знакомство с богатством человеческих проявлений должно послужить воспитанию нравственной проницательности и стать гарантией от «неприятных сюрпризов». Живое напоминание о тех, кто был,— кратчайший путь
к развитию понимания того, кто мы есть сегодня. В этом непреходящая значимость истории как общеобразовательного предмета. Ее задача — стать школой понимания человеческих взаимоотношений, «соотношения волений» в широком спектре обстоятельств и ситуаций, предоставив тем самым «строительный материал» для этического суждения и дав возможность попрактиковаться с ним.
Не меньшее значение имеет поэзия. Она открывает ученику мир сложности чувств и множественности интерпретаций. Она приучает его видеть вещи с разных точек зрения, что оказывает непосредственное влияние на способность к этическому суждению. Гербарт обращает внимание на то, что объектом этического суждения является воля, в то время как само это суждение выносится разумом на основе интуитивного схватывания ситуации нравственного выбора. Три агента нравственного деяния — интуиция, суждение и воля — оказываются в состоянии относительной разобщенности, и этот момент раздвоенности, рефлексии, самоотнесенности, составляющий одно из условий этического суждения, воспроизводится со всей силой в поэтическом освоении мира.
Итак, гуманитарный цикл, «поэзия и история», являются, по Гербарту, главными образовательными средствами развития способности учащегося к этическому суждению. В нем школьник должен найти достаточно пищи, простора и удовольствия для ума, чтобы его внутреннее домостроительство не окончилось преждевременной остановкой, перекосом или обрушением. Человечность должна предстать пред ним во всей своей захватывающей многоплановости и противоречивости проявлений. Культивирование ростка этического суждения в почве эстетики — это по существу конструктивистский процесс, в основу которого неизбежно полагается принцип аутопоэзиса. Этот процесс нельзя свести ни к индоктринации, ни к инструкции, ведь красоту нельзя навязать как идеологию, а искусство, как заметил американский теолог и педагог Э. Падовано,— это не открытие нового, но того, что мы уже знали: «Искусство и религия, ликуя, показывают нам то, что мы уже видели раньше — события и вещи, на которые мы смотрели много раз, но никогда не замечали прежде»19. Эта способность вдруг увидеть по-новому старое или разглядеть в вещах больше, чем нам показывает наш физический орган, и вызвала в свое время к жизни понятия «гештальт» и «конструкт».
ЛИТЕРАТУРА
1. Erricker С., Erricker J., Ota С., Sullivan D., Fletcher M. The Education of the Whole Child.— London, 1997.
2. Meijer Wilna A. J. The Aesthetic Revelation of the World as Education’s Main Concern // M. de Souza, K. Engebretson, G. Durka, R. Jackson & A. McGrady (eds.). International Handbook of the Religious, Moral and Spiritual Dimensions of Education.— Dordrecht, 2006.
3. Padovano, Anthony. Aesthetic Experience and Redemptive Grace, in: Gloria Durka & Joanmarie Smith (Eds.) Aesthetic Dimensions of Religious Education.— Paulist Press, New York — Ramsey — Toronto, 1979.
19 Padovano A. Aesthetic Experience and Redemptive Grace // Aesthetic Dimensions of Religious Education / Gloria Durka & Joanmarie Smith (eds.).— Paulist Press, New York — Ramsey — Toronto, 1979.— P. 8.
4. Pedagogies of Religious Education. Case Studies in the Research and Development of Good Pedagogic Practise in RE / Ed. by M. Grimmitt.— McCrimmons, 2000.
5. Василевская В. Я. Учение Ушинского о воспитании // Куломзина С. С. Наша Церковь и наши дети.— М., 1993.
6. Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка // Выготский Л. С. Психология развития человека.— М., 2005.
7. Кезин А. В. Радикальный конструктивизм: познание в «пещере» // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия.— 2004.— № 4.— С. 3-24.
8. Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология.— М., 2005.
9. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность.— М., 1975.
10. Педагогические технологии дистанционного обучения: уч. пособие / Под ред. Е. С. По-лат.— М., 2006.
11. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применение / Пер. с англ. С. Меленевской, Д. Викторовой.— СПб., 1997.
12. Цоколов С. Дискурс радикального конструктивизма: Традиции скептицизма в современной философии и теории познания.— Мюнхен, 2000.
