CC BY
64
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
У
А.К. Савина
Доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник Центра педагогической компаративистики ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» E-mail: [email protected]
СТАНОВЛЕНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ ФУНКЦИИ ЗАРУБЕЖНОЙ ШКОЛЫ В XX ВЕКЕ
В статье раскрыта эволюция развивающей функции зарубежной школы в течение ХХ столетия. На этот процесс оказали влияние основные психологические и педагогические теории того времени: педагогический натурализм, педагогический социологизм и конструктивизм.
Ключевые слова: развитие, школа, образование, натурализм, социологизм, конструктивизм.
Проблема функций, выполняемых школой, является исторической проблемой, изучением которой в течение многих столетий занимались мыслители, философы и педагоги, представлявшие разные течения и направления в науке. Современные авторы, разрабатывая теории развития человека, соответствующие процессам, происходящим в окружающем нас мире, обращаются к мировому опыту, накопленному педагогическим сообществом в этой области.
Исторически школа как социальный институт во все времена своего существования выполняла две основные, практически взаимоисключающие друг друга функции - адаптивную, приоритетную в течение длительного времени, приспосабливающую воспитанников к существующим условиям социальной среды, и развивающую, ориентированную на выявление и развитие природных данных ребенка,
Савина, А.К. Становление развивающей функции зарубежной школы в XX веке [Текст] / А.К. Савина // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2016. - № 6. - С. 68-80.
его творческих потенций, удовлетворение его индивидуальных интересов и потребностей. В разных исторических условиях школы по-разному решали данную проблему: как правило, отсутствовало взвешенное соотношение этих двух функций - доминировало первое или второе направление.
Под влиянием возродившейся в начале ХХ века натуралистической педагогики, которая «открыла» ребенка, его потребности и интересы, а также зарождавшегося в США и Европе реформаторского педагогического движения «Новое Воспитание», которое объединило многие педагогические направления и концепции, в начале ХХ столетия в США и ведущих европейских странах началась тотальная критика традиционной гербартиан-ской школы. Она обвинялась в оторванности от жизни и от учащихся, в авторитарном вмешательстве учителя в процесс учения, ограничивающий самостоятельность и инициативу учащихся, несоответствии школы уровню развития производства, науки и культуры, потребностям подрастающего поколения, культивировании пассивности, обучении на материалах, представлявших «мудрость прошлого», в воспитании в страхе, подчинении и послушании, в духе конформистских способов поведения по отношению к принятым в прошлом стандартам [ 8,2-3].
«Новое Воспитание», пришедшее на смену традиционной школе И.Г. Гербарта, в США развивалось под названием прогрессивизм , в более традиционной Европе - как новая школа, творческая школа, педагогика реформ. В России идеи «Нового Воспитания» активно продвигали два центра: в Петербурге предпочтение отдавалось экспериментальной педагогике, в Москве развивались идеи свободного воспитания.
Основываясь на идеологии прогрессивизма и педоцентризма и соответствуя духу политического либерализма и экономического лесеферизма (фр. laisser faire - разрешать действовать), «Новое Воспитание» культивировало деятельность, творчество, свободу, сотрудничество и экспрессию ребенка. Школа рассматривалась этим направлением как центр жизни и воспитания, учитывающий естественный темп развития учащегося, исключающий какое-либо искусственное ускорение и гетерономичность целей. Традиционной «дрессировке» в образовании и воспитании оно противопоставляло спонтанность и стихийность ребенка.
Новаторское педагогическое движение, которое сформировалось на философии Э.Канта и В. Дильтея, Ф. Ницше, который провозглашал индивидуализм, и на взглядах В.Джеймса, С. Пирса и Д. Дьюи, отстаивавших идеи прагматизма, было лишено единой философской платформы. Американский прагматизм привнес новое понимание правды, которая
должна быть результатом эффективной деятельности , и создал новую философскую антропологию, в соответствии с которой человек является активным существом, познающим окружающую действительность в процессе решения проблем и думающим в процессе деятельности.
Отсутствие у «Нового Воспитания» единой философской платформы, способной создать «единство в многообразии», привело к известной эклектичности новаторского движения, которая нашла отражение и в названии нового педагогического направления, применяемого в разных странах. В Соединенных Штатах оно развивалось под названием прогрессивизма, подчеркивая роль активности и ориентацию на формирование будущего; в более традиционной Европе использовались термины - новая школа, творческая школа; в России - свободное воспитание, в Германии - педагогика реформ. Вместе с тем все национальные направления новой образовательной идеологии объединяла одна цель - «общее развитие ребенка, формирование исследовательского отношения к миру, умение применять полученные знания на практике» [4 ].
Активные представители «Нового Воспитания», многие из которых были практическими учителями и наставниками, разделяя взгляды Д. Дьюи на развивающую функцию школы, в основе которой лежит активность ученика, проявляющаяся преимущественно в трудовой и игровой деятельности и личном опыте учащегося, обогащали новое педагогическое направление собственными новаторскими концепциями.
Швейцарский ученый Э. Клапаред (Е. Claparede, (1873-1940), основатель педагогического института им. Ж. - Ж. Руссо в Женеве (1912 г.) выделил два критерия развивающей функции школы: индивидуализацию обучения на основе так называемой мангеймской системы, комплектующей классы с учетом способностей и уровня интеллектуального развития детей, а также осуществляющей подготовку школой детей к жизни. В своей работе «Психология ребенка и экспериментальная педагогика» (М.: ЛКИ, 2007) ученый утверждал, что к жизни может подготовить воспитание, которое само является жизнью. Если же оно заявляет о подготовке к жизни, не являясь самой жизнью, то оно не готовит к жизни.
Выявленное Э. Клапаредом в рамках теории гештальпсихологии явление синкретизма у детей младшего возраста способствовало разработке австрийским психологом К Линке ( K Linke, 1884-1938 ) дидактической концепции интегративного обучения (разновидность целостного обучения,), рассматривающего содержание образования и методы обучения как определенные тематические целостности, способствующие приспособле-
нию учебного процесса к естественному восприятию мира ребенком как целостности, в соответствии с его личным опытом и с позиции его личностных интересов [18,67]. Идея К.Линке получила широкое распространение в педагогической практике многих зарубежных стран и в настоящее время успешно внедряется в систему работы с младшими школьниками.
Удовлетворение потребностей, интересов и деятельности учащихся рассматривалось О. Декроли (O. Decroli, 1871-1932), бельгийским прогрессивным психологом , педагогом и врачом , автором метода центров интересов (centres d interest) в качестве важнейшего фактора развития учащегося. Он утверждал, что нельзя ускорять развитие ребенка, а следует охранять период детства, так как его сокращение является насилием над природой.
М. Монтессори, активный последователь идей «Нового Воспитания», внедрила систему «свободного саморазвития ребенка в условиях специально подготовленной развивающей среды». В центре созданной педагогом предметно-развивающей среды находится самостоятельно развивающийся ребенок, которому предоставляется возможность свободной, соответствующей его интересам, целесообразной деятельности с дидактическими материалами, при ограничении прямого воздействия воспитателя или учителя на ребенка.
Во Франции С. Френе (C. Frenet, 1896-1966 ), разделяя основные взгляды педагогов-реформаторов, сторонников натуралистического направления, упорно искал свои пути обновления образования. Сформулированная им педагогическая концепция, смысл которой - «разреши ребенку высказаться - дай ему возможность выразить себя», представляет собой антропоцен-тристскую образовательную модель альтернативного типа и свободный, гуманистический тип воспитания, в соответствии с которым ребенок как самонастраивающаяся система сам определяет темп и направление развития, а взрослые для этого предоставляют ему максимальные возможности и выбирают соответствующие методы и приемы.
Польский педагог Януш Корчак (J. Korczak, 1878-1942) в воспитании исходил из личности и блага ребенка. Он напоминал, что дети обладают особыми свойствами и имеют право на уважение. Корчак предостерегал от «однополярного» воспитания, напоминая, что следует не только показать ребенку добрые идеалы, но и привить сопротивляемость злу и конформизму.
Новизна идеологии «Нового Воспитания» заключалась в том, что она, в отличие от всех предыдущих исторических попыток переориентировать школу на развитие ребенка, имела всеохватывающий и глобальный характер и основывалась на всеобъемлющей критике оторванной от жизни
школьной традиции, результатах интенсивно развивающейся психологии и ее главного инструмента - экспериментального метода.
Принципиально другой подход к развивающей функции школы проявляла в начале ХХ века психологическая школа социологической ориентации, которая открыла механизм интериоризации, родоначальником которой принято считать Э. Дюркгейма (Dürkheim, 1858-1917), французского социолога и философа. Он считал, что формируемая обществом психика индивида развивается под влиянием системы многообразных связей с природой и обществом, следовательно, общество «есть объяснительный принцип индивида»[ 2, 55 - 56]. В отличие от сторонников натурализма, развитие индивида он рассматривал в тесной взаимосвязи с общественными условиями и как результат речевого общения человека с окружающими людьми, усвоения им общественных «концептов», или «коллективных представлений», являющихся целостной системой идей, обычаев, религиозных верований, моральных установлений, общественных институтов, письменности и т.п., которые в социальной жизни имеют такое же значение, как наследственность в биологии.
Спор о том, наследственность или среда является важнейшим фактором развития в онтогенезе, длился около полувека. Решить этот спор пытался немецкий психолог В.Штерн (W. Stern, 1871-1938), предлагая теорию конвергенции двух факторов, в соответствии с которой врожденные задатки актуализируются и превращаются в постоянные характеристики индивида под влиянием окружения. Значительный вклад в решение спора внесли французские ученые - А.Валлон (Wallon, 1879-1962), психолог, нейропси-хиатр, педагог, философ, и Р. Заззо ( R. Zazzo, 1910), психолог, глава французской школы генетической психологии, ученик А.Валлона. Человеческое дитя, утверждал А.Валлон, есть существо генетически социальное Он искал ответ на вопрос, каким образом из биологического возникает психическое, столь отличное от него во всех отношениях, как из первоначальной слитности и нерасчлененности психического вычленяется сознание.
Педагогический социологизм в своем крайнем выражении, не учитывающий влияния на развитие ребенка ни психологических, ни биологических факторов, не приемлем на современном этапе развития науки. Вместе с тем социологическая проблематика прочно вошла в состав любой психологической и педагогической теории и практики, раскрывающей процесс формирования знаний у индивидов, изменения общественного сознания, социализации личности и ее воспитания.
Середина ХХ столетия, характеризующаяся научно-техническим про-
грессом, дегуманизацией общества и расцветом технократизма, распространенного в западной общественной мысли принципа объяснения общественного развития, согласно которому власть в обществе должна принадлежать технократам - носителям технического прогресса, высшим слоям технических специалистов, отмечена новой волной критики человека, творения традиционной, адаптивной школы.
«Духовный отец» так называемых новых левых Миллс Чарльз Райт (Charles Wright Mills,1916-1962), один из основоположников леворадикального направления в американской социологии, уже в 1956 году в работе «Властвующая элита» писал, что в капиталистическом обществе «школа отказалась от своих общекультурных функций, концентрируя внимание на повышении квалификации, а повышение квалификации - это не одно и то же, что развитие личности». С его точки зрения, школа превращается в фабрику квалифицированных специалистов, но без личной культуры. Образование повышает экономическую производительность труда, а проводимый им многолетний «тренинг» ведет человека в дегуманизированный мир промышленного общества [ 6 ].
Э. Фромм ( 1900-1980), выдающийся мыслитель ХХ века , в книге «Иметь или быть» высказал мысль о том, что появление общества, которое способно преодолеть «потребительство» цивилизации «иметь» в пользу достойной человеческой жизни в цивилизации «быть» возможно только в том случае, если в структуре характера современного человека произойдут фундаментальные изменения [7].
Результатом репрессивного современного технократизма , по мнению Г. Маркузе (Н. Marcusa, 1898-1979), немецкого и американского философа, социолога и культуролога, является «одномерный человек» как манипули-руемая добавка к машине, человек, обладающий одномерным мышлением, поведением и видением мира, под которым понимается ориентация на абсолютную эффективность производства, на искусственное создание развращающих человечество потребностей и представление о тождественности технологического и духовного развития общества. С точки зрения Г.Маркузе, одномерное общество, неототалитарная система, существует за счет гипноза средств массовой информации, которые внедряют в каждое индивидуальное сознание ложные потребности и культ потребления. Все - жертвы, и все зомбированы, никто не действует по собственной воле [ 5, 368].
По мнению Г. Лефебр (H.Lefebvre,1901-1991), французского философа, социолога, автора книги «К кибернетическом человеку: против технократов», кибернетический человек будущего (сybernantropos) - это человек,
который определяет и оценивает себя в категориях искусственного интеллекта. Он стесняется своей человечности, так как его «параметры» хуже по сравнению с автоматизированной безошибочной машиной [ 13].
Наиболее радикальными и широко известными в педагогическом мире были идеи Ивана Иллича (I. Ilich, 1926-2002), австрийского философа и социального критика, который придерживался левых взглядов и выступал против приоритетности экономического развития; рассматривал школу как главное орудие сохранения общественного status quo, средство приспособления молодого поколения к среде вместо его обучения, как эту среду преобразовывать [ 3 , 106].
Серьезную угрозу для молодого поколения представляет также все усиливающееся наступление на глобальный мир, в том числе и образование, масс-медийных средств, и прежде всего, телевидения, дегуманизированной информационной революции, о чем еще в 70-е годы XX столетия предупреждал как о «конце эры Гутенберга» канадский футуролог, «пророк электронной эры», Herbert Marshall McLuhan [ 16].
Критика человека - творения традиционной, адаптивной школы и самой школы содержится также и в ряде трудов других западных ученых, в числе которых: «Навязанное плохое образование» (Paul Goodman "Compulsory Mis - Education"), «Как живется детям» ( J. Holt "Now Children Fail"), Школа мертва: альтернативы просвещения» (E. Reimer " Schools is Dead. Alternatives in Education" ), « Педагогия порабощенных «( P. Freire "Pedagogy of the Opressed" ) и др.
В обсуждении недостатков образования и поиске новых стратегий его развития активно участвовало ЮНЕСКО и эксклюзивное объединение «Римский Клуб». Результаты их деятельности опубликованы в виде всемирно известных Рапортов: E. Faure " Учиться, чтобы быть" (Apprendre a kire, UNESCO, 1972); J.W. Botkin, M. Elmandjr, A. Maltiz "Учиться без границ. Как сомкнуть «человеческий пробел» (No Limits to Learning. Bridging the Human Gap. A Raport the Club of Rome. 1982) ; J. Dolores «Образование. В нем сокрыто сокровище» ( L Education : Un trusor est cachu dedans, UNESCO 1996). В Рапортах речь идет о необходимости ликвидации каких - либо барьеров в сфере образования человека и целых народов, о праве, а не привилегии на обучение людей; о том, что образование человека является не украшением, а подготовкой к компетентному участию в общественной жизни. Важнейшим недостатком современного образования является, по мнению авторов Рапортов, образовавшаяся пропасть между содержанием образования и жизненным опытом детей; между устаревшим содержанием
учебных программ и достижениями науки; между целями и системой ценностей, провозглашаемой образованием и предъявляемой реальной жизнью. Авторы Рапортов высказывают опасение о том, что человечество как продукт традиционной, адаптивной школы не готово понять последствия того, что оно делает ( например, в экологической сфере) и что угрожает его существованию.
Под влиянием всеобщей критики результатов деятельности адаптивной школы, а также под воздействием новаторских психологических и педагогических теорий, сформировавшихся в конце XIX - первой половине ХХ столетия, ориентированных на развитие учащихся, во второй половине ХХ века в США и многих ведущих странах Западной Европы произошла радикальная смена парадигмы образования. В системе образования США переход от доминировавшей в образовании философии бихевиоризма к философии конструктивизма был соизмерим с революционным переворотом, приведшим к обновлению американской философии образования [ 1, 116].
Переход от педагогического натурализма и социологизма к конструктивизму как теории познания и как педагогической теории , с позиции исторической ретроспективы, равнозначен формированию нового педагогического направления в условиях трансформации современной цивилизации. Педагогический конструктивизм основывается на нейробиоло-гической теории мозга и трех психологических теориях, разработчиками которых являются классики направления : теории Ж. Пиаже, обосновавшей генетически-эпистемологический конструктивизм, психологической теории Л.С.Выготского, раскрывшей смысл общественно - культурного конструктивизма, и психологических идеях одного из известных сторонников когнитивной теории развития Д. Брунера. В педагогическом мире конструктивизм не воспринимается как абсолютно новое, оригинальное и однородное течение. Он складывался на основе идей, возникших на стыке философии, эпистемологии и психологии, которые дали новый взгляд на процесс мышления, познания и деятельности субъекта. Его корни глубоко уходят к прагматизму, психологическим и педагогическим концепциям педагогов-реформаторов начала ХХ века, активных участников движения «Новое Воспитание»: Д. Дьюи, М. Монтессори, С. Френе, О. Декроли, Э. Клапареда, П. Петерсена и других. Он внутренне противоречив из-за несовместимости взглядов «радикальных» и «умеренных» конструктивистов по важнейшим вопросам этой теории. Вместе с тем при всех разногласиях, существующих между обеими фракциями, их объединяют поиски ответа на два основополагающих вопроса: эпистемологического характера - каков
процесс формирования знаний в обществе и психологического характера -каковы способы формирования знаний в уме ребенка.
Эпистомологические основы педагогического конструктивизма базируются на двух утверждениях.
Во-первых, он не признает за наукой привилегированной позиции в познании мира; приобретение знаний происходит в результате интеракции обучающегося с окружающей средой, их активного конструирования познающим субъектом с привлечением имеющегося у него опыта. Главная особенность конструктивизма состоит в том, что реальность представляется не как то, что дано изначально, а как то, что еще надо установить, обнаружить. Конструктивисты утверждают, что знания не существуют « вне нас» и не являются «надличностными», они всегда «чьи-то». Человек конструирует свою систему знаний в течение всей жизни благодаря способности к организации и реорганизации опыта, и весь этот процесс происходит в определенном общественно-культурном контексте. В процессе создания знаний и их использования ключевое значение имеет культура и особенно язык как ее главный элемент. В конструктивизме « ум, сознание или психика не являются зеркалом, пассивно отражающим действительность ..., они являются чем-то активным, а человеческое познание является скорее творением, чем отражением»[ 10, 114] .
Знание, с точки зрения конструктивистов, состоит не только из фактов, принципов и теории, выводимых из наблюдения за явлениями и событиями. Знание - это также способность рационально использовать информацию, это чувства и даже отношения, это постоянная интерпретация значений, событий, явлений. К знаниям конструктивисты относят также образовательную среду, стиль познавательной деятельности и отношения между обучающимся и предметом познания[ 11 ].
Во-вторых, познавательный процесс - это процесс создания конструкций, действительности, мира, опыта субъекта, а не пассивное отражение внешнего мира. Познание представляет собой процесс выстраивания про-ектно-конструкторских отношений с миром. Формирование личных знаний обучающимся является адаптационным процессом, в котором происходит постепенная умственная организация накапливаемого опыта. Принятие конструктивистской точки зрения меняет понимание процесса учения. Оно приобретает характер саморегулируемого процесса, суть которого составляет противоречие, познавательный конфликт между личными ранее приобретенными знаниями и информацией, поступающей из окружения. Каждый индивид конструирует знания по-своему (в известной сте-
пени находит и открывает их), следовательно, каждый конструирует свою индивидуальную действительность.
Информация, поступающая к человеку модернизируется, обобщается, конструируется и реконструируется, интерпретируется в зависимости от имеющегося опыта, ожиданий, потребностей, целей индивида. Д.Брунер это изменение в природе человеческих познавательных процессов называет "interpretative turn" - интерпретационным поворотом. Индивид становится строителем структур личного знания [14]. Знания, с точки зрения конструктивистов, не могут быть переданы другому человеку. Они могут быть только самостоятельно созданы индивидом в результате активного его взаимодействия со средой обитания, становясь источником саморазвития и самостроительсва ребенка [12].
Таким образом, в конструктивистской дидактике происходит смещение акцентов с ведущей роли учителя на активно и творчески действующего ученика. Задача учителя создать привлекательную для ребенка многообразную, мультимодальную образовательную среду, содержащую много нового, непознанного, представляющего материал для потенциальных открытий, среду, обращенную к индивидуальному опыту ученика, воздействующую на многие рецепторы, активизирующую его на исследование, постановку проблем и поиск их решения. В таких условиях ребенок конструирует самого себя, так как окружающий мир не детерминирует развития, сам этот окружающий мир конструируется познающим организмом.
Ж. Пиаже и Л. С. Выготского, основателей педагогического конструктивизма, объединяет много общего во взглядах на процесс познавательного развития ребенка, и вместе с тем существуют глубокие различия, вытекающие из сути представляемых ими теорий. С позиции теории познавательно -развивающего конструктивизма Ж.Пиаже, ребенок в процессе интеракции с окружением, обучающей средой в результате собственной активности как необходимого условия развития конструирует (создает ) личное понимание мира, вносит личный вклад в собственное познавательное развитие, получает новый опыт, который активизирует его развитие [15]. Не среда формирует ребенка, а сам ребенок стремится к ее пониманию, исследованию, манипулированию, анализу предметов и людей в собственном окружении [9,45]. Ж.Пиаже, изучая закономерности развития мышления у ребенка, пришел к выводу, что его когнитивное развитие происходит в результате постоянных поисков равновесия между тем, что он знает, и тем, что он стремится понять. Все дети проходят эти стадии развития в одной и той же последовательности, причем некоторые проходят через все стадии, тогда
как у других развитие тормозится или блокируется на каком-то этапе из-за недостатка одного или нескольких необходимых факторов. Это продвижение определяется совместным воздействием созревания нервной системы, опыта обращения с различными предметами и таких социальных факторов, как язык и воспитание.
Л. С. Выготский, представитель прагматического конструктивизма связывает развитие учащегося с качеством интеракции с ровесниками и взрослыми. Чем больше они основываются на интеллектуальном партнерстве, тем лучше для развития ребенка. Эта закономерность отражена ученым в положении о зоне ближайшего развития. Носители элементов знаний, которые передаются в процессе интеракции, - это совместная деятельность и язык, определяемые термином «культура». Чтобы происходили изменения в личности ребенка, его развитие надо поддерживать извне. Обучение должно опережать развитие. Задача учителя создавать ситуации для сотрудничества, стимулировать использование имеющегося опыта, поддерживать приобретение новых знаний через диалог.
Ж.Пиаже и Л.С. Выготского различает понимание значения общественных интеракций и связи речи и мышления в познавательном развитии. Л.С. Выготский значительно больше внимания, чем Ж.Пиаже уделяет языку в процессе развития мышления (мыслительных операций). По его мнению, познавательное развитие происходит, прежде всего, путем интернализации инструментов культуры, знаков - искусственных средств, влияющих на развитие психики человека. Интернализация понимается как процесс овладения внешними структурами, которые становятся внутренними регуляторами, оказывающими влияние на личную психическую жизнь человека, его мышление и поведение. Речь как один из основных знаков, наряду с танцем, живописью, музыкой, словом, коммуникативными и математическими знаками, в онтогенезе подвергается процессу интернализации. Сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать, и ребенок, перенимая способ общения, начинает словом воздействовать на взрослого, затем ребенок начинает воздействовать словом на самого себя. Речь -основной инструмент коммуникации ребенка с общественной средой и средство систематизации опыта, приобретенного в результате контакта с ней. При этом конструирование знаний требует не только овладения речью, но и познания культурного контекста, в котором эта речь используется.
В отличие от Ж. Пиаже Л.С. Выготский считает, что сложные формы мышления образуются скорее из общественных интеракций, чем из личного поиска ребенка. Рассмотрение ученым ума как общественно-культурно-
го продукта дает возможность ребенку не открывать мир заново, а пользоваться мудростью, накопленной науками. Развивающиеся познавательные структуры рассматриваются им как культурный продукт, появляющийся в результате общения с другими людьми и, прежде всего, с родителями [17, 218]. Л.С. Выготский не разделяет убежденность Ж.Пиаже в том, что интеллектуальное развитие ребенка имеет спонтанный характер. Обучение он считает основным фактором развития. Вместе с тем, характеризуя индивидуальный уровень развития, Л.С. Выготский соглашается с Пиаже в том, что ребенок скорее всего участвует в своем развитии, чем является пассивным потребителем чужого опыта.
Д. Брунер под влиянием идей Л. С. Выготского о влиянии социальных факторов на когнитивное развитие ребенка, особенно интерактивного взаимодействия, пересмотрел свои представления о языковом развитии детей. Разделяя взгляды Л.С Выготского на эффективное обучение, которое вызывает изменения в психике ребенка, Д. Брунер задавался вопросом: какие условия положительно влияют на этот процесс?
Ученый считал школу организацией внутренне противоречивой, в которой присутствует принуждение, страх, стресс, явления, не создающие для учащегося оптимальных условий для познания и развития. Отделение знаний от деятельности убийственно, с точки зрения Д.Брунера, для формирования мотивации к учению. Парадокс состоит в том, считает ученый, что, с одной стороны, школа рассматривает мотивацию как необходимое условие учения, а с другой - всей своей организацией ее уничтожает. Задача школы, по мнению Д. Брунера, подготовить молодое поколение к функционированию в условиях, которые школа не в состоянии предвидеть из-за динамики и характера изменений в культуре, Предпочтение надо отдавать тренировке ума и универсальным знаниям, которые будут пригодны в новых ситуациях. Контекстные знания, имеющие узкое назначение, связанные с конкретными ситуациями, с точки зрения Д. Брунера - бесполезны для развития учащегося.
Итак, выявлен сложный, длительный и подчас противоречивый путь, который за последнее столетие прошла развивающая функция зарубежной школы от натурализма до конструктивизма. Она эволюционировала под влиянием требований конкретного исторического времени, меняющихся на протяжении столетия парадигм образования и формирующихся соответствующих им социологических, психологических и педагогических теорий. Современная зарубежная школа находится под значительным влиянием конструктивизма - теории познания, меняющей акценты в педагогической
практике и вместе с тем не разрушающей её. Несмотря на оживленные дискуссии, которые захватили, прежде всего, зарубежные академические круги, конструктивистская теория учения, базирующаяся на психологических теориях Ж. Пиаже, Л.С. Выготского и Д. Брунера и обращенная к идеям Я.А.Коменского, Д. Дьюи, M. Монтессори и других педагогов-новаторов, быстро завоевывает ведущие позиции в дидактике западных стран и становится наиболее влиятельным течением в зарубежном образовании.
Литература
1. Дьюи Д. Реконструкция в философии Проблемы человека. М.: Республика, 2003.
2. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.
3. Иллич И. Освобождение от школы. Пропорциональность и современный мир. М.: Просвещение,2006.
4. Кей Э. Век ребенка. М.: 1905.
5. Маркузе Г. Одномерный человек. М.: Refl - book, 1964 .
6. Миллс Р. Властвующая элита. М.: Изд.-во иностранной литературы, 1959.
7. Фромм Э. Иметь или быть М.: 1976.
8. Dewey J. Education and Experience. New York, 1958.
9. Bee H Psychologia rozwoju.Warszawa. 2004.
10. Bobryk J.. Akty swiadomosci I procesy poznawcze. Wroclaw.1996.
11. FosnotT. S. Constructivism. Theory, Perspectives, fbnd Practice.Teachers College Press New York. 1966; Dylak S. Konstruktywizm jako obiecujaca perspektywa w ksztalceniu nauczycieli // H/ Kwiatkoewska, T. Lewowicki, S. Dylak ( red.). Wspolczesrnsc a ksztalcenie nauczecieli. WSP ZNP . Warszawa 2000.
12. Kamii. C.DeVries, R.: Group games in early education. Implications o Piaget's theory. Washington: National Association for the Education of Young Children, 5. Aufl. 1991.
13. Lefebvre H. Vers le Cyberanhore: Contre technocrats.1971. Paris .
14. Olssen M. Radical Constructivism and its Failings Anti - realism and individualism.British Journal pof Educational Studies. 1996. N 3
15. Piaget J. Studia z psychologii dziecka . Warszawa. 1966.
16. Rotkiewicz H. .Pedagogiczne aspekty teorii srodkow masowego przekazu Marshalla McLuhana. Wroclaw 1983. A.King B. Schneider. Pierwsza rewolucja globalna. Jak przetrwac? ТЫм. W.i S.Raczkowscy. Warszawa 1992.
17. Schaffer H.R. Psychologia dzieci . Warszaewa. 2006.
18. Wigckowski R., Pedagogiczna interpretacja wspolczesnej koncepcji integracji // Zycie Szkoly. 2000. nr 2.
