CC BY
51
Educational Technology & Society 6(4) 2003 ISSN 1436-4522 pp. 194-203
Корреляция типов пользователей и методов обучения в большой распределенной информационно-управляющей системе
В.К. Григорьев
кафедра математического обеспечения вычислительных систем Московский государственный институт радиоэлектроники и автоматики,
Москва, Россия [email protected] А.К. Кричевец лаборатория нейропсихологии Московский государственный университет, Москва, Россия [email protected]
АННОТАЦИЯ
В работе рассматриваются методы обучения пользователей информационно-управляющих систем. Дается обзор психолого-педагогических концепций приобретения знаний. Рассматривается теория деятельности А.Н. Леонтьева, как основа ситуационного обучения профессиональной деятельности. Предлагается классификация обучаемых (профессиональных пользователей ИУС) на основе их служебных функций. Предлагается корреляционная таблица связывающая методы обучения и типы пользователей. Делается вывод об обязательном комплектовании ИУС обучающими подсистемами.
Ключевые слова
приобретение знаний, информационно-управляющие системы, классификация обучаемых пользователей, обучающие подсистемы.
Введение
Задача обучения пользователей информационно-управляющей системы (ИУС) не только не потеряла свою актуальность с течением времени, а приобрела еще большую остроту. Известно, что каждые 2-4 происходят огромные изменения в методах и средствах создания программно-аппаратных систем, как следствие необходимо внедрять новые или модифицированные ИУС. Здесь все большую значимость приобретает проблема разрыва между знаниями и умениями широкого круга пользователей и возможностями бурно развивающихся информационных технологий [Григорьев В.К., 2002]. Задача эффективного обучения пользователей работе с новейшими ИУС сталкивается с проблемой времени передачи знаний, когда знания и умение работать в новых системах необходимы большому числу людей, а обладают ими крошечное количество людей, в основном разработчики конкретной ИУС. Важной составляющей успешного решения задачи обучения является корреляция методов обучения с особенностями обучаемых. В переложении для массового обучения пользователей ИУС, это звучит как построение соответствия между методами обучения и классами пользователей. Для профессиональных пользователей ИУС системообразующим признаками типа пользователя служат не его индивидуальные психофизические или интеллектуальные особенности, а его служебные функции.
Вопрос о том, что такое знание, как учить и чему учить стоит перед учителями и
воспитателями с весьма давних времен. Вероятно, первая четкую концепцию знания можно найти в диалогах Платона. Там же предъявлена и педагогическая концепция, которая не теряет актуальности до сего дня. Истинное знание изначально принадлежит человеческой душе, которая в процессе обучения должна лишь это знание «припомнить». При таком понимании знания роль педагога состоит в том, чтобы помочь процессу припоминания. Это искусство сравнивается с искусством повивальной бабки, которая помогает естественному процессу родов. В той или иной форме «тень» этого искусства вспоможения приобретению знаний, которое Платон именует майевтикой, присутствует в большинстве концепций обучения.
В современной формулировке проблема звучит так: можно ли считать обучение детерминированным процессом, в котором педагог передает ученику определенные знания, или, напротив, роль педагога состоит лишь в том, чтобы запустить и обеспечивать протекание процесса, в котором основная роль принадлежит ученику? Применительно к теме данного обзора именно этот вопрос оказывается центральным. В одних автоматизированных системах ученику предлагается последовательно изложенный материал, а процесс его усвоения контролируется завершающими каждый раздел контрольными вопросами и задачами. Другие системы предлагают обширные гипертекстовые комплексы, в которых учащийся сам выбирает траекторию усвоения материала, система лишь «помогает» учащемуся приобрести наиболее соответствующий его запросам и возможностям комплекс знаний. За обеими позициями стоит долгая и основательная традиция. Наша конечная цель - показать, что оба подхода должны использоваться, но каждый в своей области педагогических задач.
Обзор наиболее важных психолого-педагогических концепций XX века
Поведенческая концепция
В начале прошлого века в России было разработано учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности человека. Вполне в духе теории Павлова и под большим его влиянием американский ученый Д. Уотсон сформулировал подход к психологической теории и педагогической практике, который получил название «бихевиоризм» (от английского behaviour - поведение). По Уотсону, все психические явления, в том числе и приобретение знаний, могут проявляться лишь в поведении [Уотсон Д.Б., 1926]. Всякая наука о психике должна заниматься описанием поведения, а всякая практика должна регулировать поведение. Процесс учения описывается так же, как процесс приобретения условных рефлексов у Павлова. Совместное появление безусловного и условного раздражителей приводят к тому, что условный раздражитель сопровождается реакцией, которая ранее сопутствовала только безусловному.
Продолжил развитие идей бихевиоризма Э. Торндайк. Торндайк сформулировал условия научения. Это напряжение потребности (так называемый закон готовности), близость в пространстве и времени стимула и реакции и многократная актуализация их связи (закон эффекта), а также другие факторы, среди которых указывались даже систематизированность материала и состав прошлого опыта ученика [Торндайк Э., 1935]. Эти последние факторы в принципе сближают бихевиористский подход с другими практически ценными подходами, хотя Торндайк и указывал, что перечисленные факторы - это только условия учения, более или менее способствующие процессу, а единственным необходимым условием является подкрепление.
В работах Б.Ф. Скиннера теоретические подходы бихевиоризма были развиты до практических реализаций [Скиннер Б.Ф., 1968]. В своих экспериментах Скиннер показал, что поведение испытуемых (безразлично, человека или животного) изменяется в связи с последствиями, к которым оно приводит. Если подкреплять некоторую форму поведения, то частота появления этой формы изменяется. Если, например, каждый раз, когда голубь поднимает голову выше определенного уровня, давать ему пищу, то частота подъема головы увеличивается. Если, напротив, наказывать его ударом тока, уменьшается. Развитие человека и сводится к модификациям поведения. В тридцатые-сороковые годы Скиннер разрабатывает
технологию модификации поведения путем поощрений и наказаний, которая должна помочь разрешать социальные конфликты (по существу, речь идет о социальной дрессуре). Задачей педагогической науки в рамках скиннеровского подхода оказывается создание обучающей среды и системы поощрений и наказаний, которые должны обеспечить именно те модификации поведения, которые и свидетельствуют о приобретении знания.
Теоретические подходы Скиннера были воплощены в практические системы программированного обучения, имевшие довольно широкое распространение в предшествующее появлению компьютеров время. Суть подхода такова: учение подразделяется на три фазы. Первая - фаза получения знания - обеспечивается текстами, в которых вводятся понятия, задаются правила, разбираются примеры. Вторая фаза - фаза выполнения заданий на применение знаний, полученных в первой, фазе. Это различные задачи, результат выполнения которых можно оценить количественно. Третья фаза -получение подкрепления (положительного или отрицательного).
В наиболее мягкой форме, которая и употреблялась наиболее часто, отрицательное подкрепление заключалось в том, что ученик должен был вернуться на первую фазу обучения и повторить весь процесс. В некоторых развитых системах контроль был структурированным и многоуровневым - в зависимости от результатов выполнения заданий учащийся мог быть возвращен даже на несколько ступеней назад, если не были выполнены задания, свидетельствующие об усвоении соответствующего материала. Положительное подкрепление чаще всего не выделялось специально, а в качестве поощрения фигурировало продвижение в учении (как само по себе приобретение знания, так и переход «из класса в класс»).
Системы программированного обучения бурно развивались также и в семидесятые-восьмидесятые годы, до появления массового персонального компьютера. В те времена, когда компьютеры не могли обмениваться с пользователем текстовой информацией, использовались специально заготовленные программированные учебники, и приставки к компьютерам, которые позволяли свести обмены между учащимся и программой, контролирующей процесс, к нажатию кнопок, с одной стороны, и выводу цифровой информации, с другой. Появление дисплеев и манипуляторов типа «мышь» позволило развить этот подход.
В работах Э. Толмена бихевиористский подход претерпел серьезные изменения. Толмен стал рассматривать состояние учащегося как промежуточное звено между стимулом и реакцией [Tolman E.C., 1932]. Эти, как они были названы, промежуточные переменные не могут непосредственно наблюдаться в экспериментах и исследованиях, в отличие от наблюдаемых стимула и реакции. Фактически это означало отход от позиции ортодоксального бихевиоризма. Толмен описывал изменение внутренних переменных как создание внутренних образов ситуации - он называл их когнитивными картами, планами, ожиданиями.
В зависимости от имеющегося опыта, учащийся более или менее успешно продвигается в решении задачи. Решение состоит в выдвижении гипотезы, оно успешно, когда гипотеза подтверждается дальнейшим опытом. Фазы учения описываются в связи с определенной проблемной ситуацией, в которой оказывается данный ученик: столкновение с ситуацией -выдвижение гипотез - реализация гипотез - получение подтверждения. Существенным также является перенос акцента с внешнего подкрепления на внутреннее. У Толмена основным фактором подкрепления является само по себе подтверждение гипотезы, подтверждение плана или схемы. В дальнейшем подход Толмена развивался Ч. Осгудом. Оба этих автора считаются переходными фигурами от бихевиоризма к занявшему ведущее место в американской, а затем и в мировой психологии иному подходу, так называемому когнитивизму или когнитивной психологии.
Теория формы
Параллельно с бихевиоризмом в континентальной Европе развивалось иное направление, так называемая гештальт-псхология (от немецкого gestalt -образ), или гештальт-теория, или теория формы. Центральными принципами подхода гештальт-теории ко всем изучаемым процессам являются принцип структурности и принцип целостности. Понятие гештальта достаточно многостороннее, однако легче всего оно понимается на примерах явлений
человеческого восприятия, которому и были посвящены многочисленные экспериментальные исследования гештальтистов. Одним из ярких примеров, иллюстрирующих работу указанных принципов, является пример восприятия зашумленных изображений. Такие изображения содержат переплетение линий, некоторые из которых относятся к какому-то вполне определенному образу. В старых детских журналах часто публиковались такие картинки, сопровождаемые заданием типа: найди охотника и зайца. После продолжительного вглядывания в рисунок, изображение охотника внезапно «проявляется» в хаотическом нагромождении линий и без особого труда удерживается вниманием. Гештальт-теория указывает здесь на то, что все линии воспринимались человеком с самого начала, но в определенный момент происходило переструктурирование восприятия линий (так называемое переключение гештальта) и некоторая целостность начинала восприниматься как особый предмет.
Это понятие гештальта или хорошей формы переносится на освоение двигательных навыков, учение, художественное творчество, науку и т.д. В теории обучения принципы целостности и структурности имеют далеко идущие последствия. В работах М. Вертгеймера анализировались математические знания учащихся и демонстрировалось, что на первый взгляд успешное усвоение материала оказывается по существу бессмысленным накоплением ненужных частностей, поскольку ученик не усвоил структуру материала, не схватил его как целостный и поэтому не может применять знания в ситуациях, отличающихся от тех, которые непосредственно разбирались на уроке [Вертгеймер М., 1983].
Очень важным был также и параллельный с упомянутым сдвигом в бихевиоризме (Толмен) сдвиг акцента с внешних подкреплений на подкрепление учения самим процессом освоения новых форм (форм восприятия, форм двигательных навыков). Гештальт-психологи совершенно справедливо указали на то, что «хороший гештальт» является подкреплением самого себя. Одним из достоинств гештальт-теории является возможность иллюстрировать ее важные идеи вполне понятными обыденными примерами. В данном случае поясняющим примером для этой идеи может служить навык езды на велосипеде. Человек, долгое время безуспешно старавшийся выполнять словесную инструкцию «поворачивай руль в сторону наклона» внезапно овладевает структурой бессознательных моторных коррекций, и езда на велосипеде навсегда перестает быть для него проблемой. Это гештальт-переключение воспринимается всяким человеком как весьма значимая победа, которую нет нужды подкреплять соображениями внешней полезности данного умения.
В работах К. Коффки подчеркивается также то, что обучение есть средство развития ученика, т.е. его подготовки к получению новых знаний и умений [Коффка К., 1934]. При правильном продвижении в материале, при овладении полными структурами знаний ребенок «делая шаг в обучении, продвигается в развитии на два шага» (этот точно характеризующий взгляды К. Коффки афоризм высказан в комментарии к указанной выше работе этого исследователя Л.С. Выготским). Для педагогики это соображение выглядит особенно важным. К сожалению, весьма часто, работая с некоторым материалом, ученик хотя и способен в результате выполнить все контрольные задания, но опытный преподаватель без труда видит отсутствие реального владения полной структурой знаний, и этот дефект нередко навсегда закрывает для ученика возможность дальнейшего продвижения: формально усвоив материал, он не продвинулся в развитии.
Теория Ж. Пиаже
Без сомнения, наиболее значительный вклад в интересующие нас вопросы внес швейцарский психолог Ж. Пиаже и его сотрудники. В теории Пиаже, среди прочего, весьма продуктивно развиты принципы гештальт-психологии применительно к проблемам развития и обучения.
На некоторых аспектах теории Пиаже мы остановимся подробнее. По Пиаже, обучение человека не может рассматриваться в отрыве от его развития. Мы рассмотрим наиболее яркий пример, описанный в фундаментальном труде «Генезис понятия числа» [Пиаже Ж., 1994] . Пиаже исследовал генезис логических функций, физических понятий, пространственных представлений и многих других важных структур мышления и везде получал примерно одинаковые результаты, которые описывал следующим образом: учащийся сначала
овладевает изолированными схемами деятельности или мышления. В приведенном выше примере это были вербальный счет, т. е. последовательное образование слов-числительных и установление взаимно однозначного соответствия между множествами, когда конфигурация множеств прямо указывает на его возможность (камешки один под другим). После определенного периода учения разрозненные схемы синтезируются в систему, и только с этого момента можно говорить о результате обучения. Развивая подходы гештальт-теории, Пиаже подчеркивает, что, во-первых, слияние схем в систему чаще всего происходит скачком (иногда такое быстрое усвоение знаний называют эффектом Пиаже) - это соответствует представлениям гештальтистов - но сама система, в отличие от представлений гештальт-теории, не есть какая-то застывшая форма, типа образа или картины. Система интеллектуальных операций представляет собой некоторое динамичное образование, которое можно преобразовывать в уме. С этого момента система становится формой мышления, которая позволяет программировать действия в реальном мире (или, на более высоких стадиях развития интеллекта, сопрягать одни теоретические образования с другими), сравнивать различные стратегии и планы до их реализации, предвидеть последствия и т. д.
Для описания систем Пиаже использовал термины теории групп.
Второе важное утверждение Пиаже - схемы не являются элементами системы, хотя ничего, кроме действий по этим схемам, в системе не происходит. По Пиаже схема получает свое истинное значение только в составе системы. На примере пересчета, как мы говорили, это означает, что счет становится собственно пересчетом, когда он соединяется в систему с принципом сохранения. Параллельно с развиваемой в советской психологии теорией деятельности, о которой речь пойдет дальше, Пиаже считает более эффективным путь обучения от предметной деятельности, через наглядно-образное ее понимание к усвоению словесно-логического описания подлежащего усвоению материала. В трудах Пиаже почти отсутствуют рекомендации педагогам, и нет теории преподавания, однако большое значение его теории для педагогики не подвергается сомнению. Прежде всего, существенно понимание педагогом того факта, что знание становится эффективным лишь в том случае, когда учащийся усвоил соответствующую систему. Это означает, что циклы занятий надо организовывать таким образом, чтобы результатом каждого могла стать некоторая система знаний. Сама системность результата становится наилучшим подкреплением учения, а отсутствие системности при любых внешних подкреплениях оставляет учащегося неудовлетворенным.
Кроме того, что особенно важно в нашем случае, при обучении взрослых учащихся часто имеет смысл, во-первых, предварять занятия общим описанием той системы знаний, которой им предстоит овладеть, а во-вторых, в том или ином виде побудить их к рефлексии о системности собственного знания. В тех случаях, когда учащиеся ошибочно ожидают, что их научат рецептам и алгоритмам решения некоторого набора профессиональных задач, а предметная область не соответствует их ожиданиям и требует освоения знаний как системы, эти или подобные шаги просто необходимы.
Теория инструкций Дж. Брунера
Психологическая теория обучения Дж. Брунера, вероятно, наиболее часто используется в качестве теоретического основания при конструировании обучающих компьютерных систем. Его взгляды, так же, как и теорию Пиаже, принято относить к конструктивистскому направлению. Брунер утверждает, что учение есть активный процесс, в котором ученик конструирует новые идеи и понятия, базирующиеся на его накопленном к настоящему моменту знаниях. Учащийся отбирает и преобразует информацию, конструирует гипотезы и принимает решения. Когнитивные структуры, а именно, схемы и ментальные модели, обеспечивают осмысленность и организуют опыт таким образом, что позволяют учащемуся «пройти за информацию, которая ему предъявлена» [Брунер Дж., 1971]. Что касается употребления инструкций, то инструктор (tutor) должен пытаться побудить учащегося самостоятельно открыть структурные принципы организации предмета. Между учащимся и инструктором должен быть организован диалог (типа того, который организовывал Сократ в платоновских сочинениях, см. наиболее яркий пример обучающего диалога - «Пир»). Задача
инструктора - преобразование и перевод подлежащей изучению информации в формат, приемлемый для ученика в именно в том его состоянии, которое имеет место в данной ситуации обучения. Кроме того, процесс обучения должен быть организован таким образом, что учащийся постоянно возвращается к изученному материалу, с тем, чтобы структура предметной области постоянно прояснялась.
Организация инструкций должна, прежде всего, учитывать четыре важнейших момента:
1. необходимые условия возможности обучения (стартовый уровень знаний, уровень и структура мотивации);
2. способы структурирования материала, которые бы облегчали его целостное понимание учеником;
3. способы предъявления материала;
4. способы оценки результатов, подкрепления и наказания.
[Bruner, J., 1966] По мнению Брунера, учет этих важных сторон учебного процесса помогает ученику упрощать материал и генерировать новые предположения, а также увеличивает динамичность работы с информацией. Успешность обучения обеспечивается правильным осознанием задачи учения. Особо отметим важное, но неочевидное условие успешного учения: Брунер указывает, что в особенно сложных случаях следует найти оптимальный уровень мотивации - чрезмерно высокий уровень мотивации порождает конкретное усвоение и блокирует поиск обобщения. (Заметим, что в отечественной психологии аналогичные утверждения подтверждаются экспериментами. Например, уже сформированные, но не закрепленные навыки при чрезмерной мотивации распадаются).
ГТ1 ^ « О U ^
Теории обучения в применении к советской и российской практике обучения Культурно-историческая теория обучения Л.С. Выготского
Основоположник культурно-исторического подхода в обучении Л. С. Выготский ввел в отечественную психологию два фундаментальных принципа. Первый утверждает, что истоки всех важных событий внутреннего мира человека можно найти в предметном мире, т. е. в мире объективном, явленном нам непосредственно в виде ощущений, или опосредованно, в виде опирающихся на ощущения мыслительных конструкций. То, что мы с полным основанием считаем психическими явлениями, суть свернутые, интериоризированные внешние действия. Второй принцип говорит о том, что эффективно научить обучаемый можно только тому материалу, который лежит в его так называемой зоне ближайшего развития. Зоной ближайшего развития Выготский называет те действия, которые обучаемый может проделать вместе с учителем. Эти действия следует отличать от актуального развития (того, что ребенок может делать сам) и от действий, которые вовсе недоступны ребенку. «Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, - пишет Выготский, - так же бесполезно, как и обучать его тому, что он может делать сам» [Выготский Л.С., 1983]. Хотя перенос понятия «зона ближайшего развития» на обучение взрослых требует определенной аккуратности, все же оно может быть продуктивно использовано и в сфере повышения квалификации.
Теория деятельности А.Н.Леонтьева, как основа ситуационного обучения профессиональной деятельности
Теория деятельности А.Н.Леонтьева исходно развивала концепцию Выготского. Леонтьев вводит важное различие уровней познания. Процесс познания конкретных классов объектов и их свойств есть собственно обучение, а обобщенные процессы познания (например, понимание отношений вообще) - это не просто обучение, а познавательное развитие. В данном случае совершенно неважно, идет ли речь о детях или о взрослых.
Леонтьеву принадлежит описание структурных уровней организации деятельности: операций,
действий и деятельности. Весьма существенно также различение цели деятельности и ее мотива (например, цель - усвоение определенной совокупности знаний, а реальный мотив -получение хорошей оценки). В работах последователей Леонтьева показывалось влияние структуры мотивов познавательной деятельности данного ученика на структуру знаний, которые он в этой деятельности получает. Леонтьев считает, что общение ученика с учителем является важным условием усвоения учебного материала, но за обучающим общением всегда стоит деятельность учащегося с предметами действительности или их знаковыми заместителями. Учитель, общаясь с учеником, прежде всего, управляет этой предметной деятельностью учащегося. Новые знания и умения усваиваются сначала в виде сознательно регулируемых актов, т. е., в терминологии Леонтьева, действий. Затем они могут автоматизироваться и превращаться в операции, которые сознаются только в случае, если их автоматический ход наталкивается на препятствия. В поздних работах Леонтьева над уровнем мотивов надстраивается еще один уровень организации деятельности - уровень смыслов (в ранних работах понятие личностного смысла занимало иное место). Смыслы - это самые общие регуляторы деятельности, они возникают также, разумеется, в деятельности, но не являются предметом обучения: «смыслам нельзя научить, смыслы можно только воспитывать», - пишет Леонтьев [Леонтьев А.Н., 1975]. Эта намеченная Леонтьевым линия развивается его учениками в рамках особого раздела общей психологии - психологии личности. В русле общих психологических подходов Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева в советской психологии развивались конкретные психолого-педагогические теории, на базе которых разрабатывались методики обучения, и проводилась практическая работа в школах и иных учебных заведениях. Наиболее известными из них является теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и теория развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова.
Принципы создания обучающих сред для пользователей ИУС
Можно констатировать, что к концу XX века попытки построения всеобъемлющих теорий обучения себя исчерпали. Пришло время использования всевозможных сочетаний идей различных школ и направлений. Так, например, идеология построения компьютеризованных обучающих систем в Соединенных Штатах называет себя «конструктивизмом» и опирается в первую очередь на идеи Брунера (см. выше), но также использует идеи Ж.Пиаже и Л. С.Выготского (см. сайт Southwest Educational and Developmental Laboratory: www.sedl.org). Дело объясняется довольно просто: перечисленные теории обучения разрабатывали различные стороны единого процесса обучения. Брунер тщательно анализировал структуры инструкций (в приведенном списке его вполне можно было бы заменить на нашего соотечественника П.Я.Гальперина, также разрабатывавшего структуру подачи знаний), а исследования субъекта деятельности - ученика - лишь наметил. Это свободное место легко заполняется идеями Пиаже, который указывает, что адекватное усвоение инструкций возможно лишь на определенном уровне развития ученика и тем самым очерчивает опасность замены действительного учения формальным заучиванием. Деятельность же усвоения не исследована ни Брунером, ни Пиаже, поэтому свободное место заполняется теорией деятельности в том или ином виде. В силу привходящих обстоятельств на западе в наибольшей степени известен Выготский, который делал акцент на речевых инструкциях. В последнее время среди западных, особенно европейских, психологов растет интерес к работам А.Н. Леонтьева и еще в большей степени к работам еще одного автора теории деятельности Э.В.Ильенкова [Oittinen V., 2000], которые акцентировали внимание на деятельности (в первую очередь, предметной деятельности) ученика.
Одним из часто и почти навязчиво повторяемых мотивов современных педагогических трудов является следующий: конкретные знания, которым удается научить учащегося за 3-5 лет обучения, устаревают в течение следующих 5-10 лет. Если еще в первой половине прошлого века образование получали практически на всю жизнь, то сейчас специалист, напротив, всю свою жизнь должен учиться и учиться (Long life Learning - соответствующий английский термин). Это, во-первых, делает повышение квалификации одной из серьезнейших сфер
образования.
С точки зрения психолого-педагогической традиции можно сформулировать следующие принципы создания обучающих сред в системе постоянного повышения квалификации персонала конкретной отрасли информационной деятельности. 1. Прежде всего, должны быть описаны уровни квалификации работников - (а) технический персонал, осуществляющий относительно рутинную работу с ограниченным набором операций, большим объемом однотипных и при этом практически безошибочных действий; (б) работники, решающие задачи, которые невозможно перечислить заранее; способность самостоятельно находить решение является для них профессиональным навыком; (в) «штучные» работники, способные к творческим прорывам в области своей ответственности, но нередко имеющие досадные прорехи в общем образовании и полезных навыках. 2. Для каждого уровня следует сформулировать цели обучения и способы их достижения. Можно предложить следующие рекомендации:
• Для уровня (а) обучающие программы традиционного (в американском смысле) дизайна. При этом стиль программ следует делать достаточно дружелюбным. Особо следует обратить внимание на условия внешней организации обучения. Надо иметь в виду, что задачей системы постоянного повышения квалификации является не столько обучение данной в настоящий момент системе, но воспитание готовности работника участвовать процедуре повышения квалификации регулярно и не испытывать при этом разрушительного стресса. Это значит, что при первом знакомстве с системой слушателя надо научить учиться, причем это учение не следует полностью возлагать на саму компьютерную программу - предпочтительней использование тьюторов, которые помогут вхождению в учебный процесс, исходя из стартовых условий данного слушателя. Таким образом, предлагается следующий синтез традиционной и конструктивной парадигм: делать обучающие программы более или менее однотипными в традиционном стиле; обучать работе с ними в конструктивном стиле, имея в виду весьма разный уровень подготовки слушателей.
• Для уровня (б) первичное обучение системе должно проводиться в очной форме, либо дистанционно, но с прикрепленным консультантом. Дальнейшее повышение квалификации должно проводиться, в основном, самостоятельно, с опорой на консультантов и использовать обучающие программы и электронную или бумажную документацию.
• Для уровня (в) никакие конкретные рекомендации невозможны. В зависимости от степени незаменимости работника, его можно просить, рекомендовать или заставлять приобретать определенные навыки и знания, либо вообще снабжать помощником, который будет выполнять за него часть работы.
Обратим еще внимание на возможность использования систем уровня (а) для отбора кандидатов на переход на уровень (б). Степень способности к самостоятельной работе можно автоматически оценивать по скорости освоения новых вариантов системы (надо только иметь в виду, что результаты первого знакомства менее информативны, чем последующие, поскольку во многом зависят от стартового уровня ученика).
Классификация пользователей информационно-управляющих систем и компьютерные методы обучения
Компьютеры - гибкое средство организации обучения в самых разных ситуациях. Употребление компьютерных средств требует высокой квалификации учителя или организатора компьютерного обучения. Учитель формулирует требования к конечным умениям, навыкам и знаниям, которые для ограниченного класса задач должна обеспечить программа, и задает программированный сценарий, который обеспечивает достижение поставленных целей.
Непростую ситуацию в сфере теории и практики создания компьютерных, обучающих
программ можно описать теперь так.
1. В теории наибольший интерес вызывает тема воспитания специалиста, способного к постоянной и в максимальной степени самостоятельной работе в области повышения собственной квалификации.
2. На практике для самостоятельной работы ученика в условиях, когда требуется гарантированный результат, наиболее эффективны программы более или менее соответствующие педагогической концепции программированного обучения, с последовательным заданием материала и контролем уровня усвоения.
Анализ практической работы с большой территориально распределенной регулярно модифицируемой ИУС показывает, что упрощенно пользователей системы можно разбить на четыре условных группы:
1. высший управленческий уровень - служащие принимающие стратегические решения;
2. средний управленческий уровень - слушатели, принимающие тактические решения по работе конкретных звеньев;
3. служащие, выполняющие ответственную работу, связанную с принятием исполнительных решений в различных, часто не формализуемых ситуациях;
4. служащие, квалифицированно выполняющие достаточно формализуемую работу, важной особенностью которой является точность и быстрота исполнения.
Таблица 1. Экономически целесообразная корреляция типов пользователей, способов и
инструментов обучения.
Тип \ инструменты Метод обучения Форма Инструменты
Первый Индивидуальное с тьютором Очная Все
Второй Групповое/с преподавателем тьютором Очная / Дистанционная Презентации / Документация/ Реальная ИУС
Третий Групповое/с тьютором Дистанционное / самостоятельное Методические материалы / HELP / Документация
Четвертый Индивидуальное с компьютерным тьютором Самостоятельное Компьютерный тьютор / Модель реальной ИУС
Чаще всего обучение первой группы происходит методом индивидуального обучения, при чем в неформальной обстановке. Обучение этой группы не связанно с основной системой обучения кадров, таким образом, и она выпадает из нашего рассмотрения. Рассматривая задачу обучения трех основных (2,3,4) групп пользователей в очной, дистанционной, заочной формах с использованием реальной ИУС, Систему Помощи (HELP) реальной ИУС, комплексы компьютерных обучающих программ тьюторного типа в реальных экономических ограничениях можно сделать выводы представленные в Таблице 1.
Заключение
Анализ наиболее важных психолого-педагогических концепций XX века позволяет сделать
вывод о том, что пришло время использования всевозможных сочетаний идей различных школ и направлений. Корреляция методов обучения самого массового 4 типа пользователей ИУС с обучающей программой тьюторного типа ставит вопрос об обязательной комплектации ИУС наряду с подсистемой помощи подсистемами обучения тьюторного типа.
Литература
[Брунер Дж., 1971] Брунер Дж. О познавательном развитии//Исследование развития познавательной деятельности. Педагогика М., 1971.412c.
[Вертгеймер М., 1983] Вертгеймер М. Продуктивное мышление. Прогресс М., 1983.335c. [Выготский Л.С., 1983] Выготский Л.С. Собрание соч. в 6 томах, т.3, Педагогика М., 1983. 673c.
[Григорьев В.К., 2002] Григорьев В. К. “Обучающая подсистема тьюторного типа: принципы создания и использования”. Банковские технологии. 2001, 6 c.72-75,7 c.67-70.
[Коффка К., 1934] Коффка К. Основы психического развития. Соц.-Эк.ГИЗ М.-Л., 1934.259c. [Леонтьев А.Н., 1975] Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. Политиздат М., 1975. 303c.
[Пиаже Ж., 1994] Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Междунар. педаг. академия М., 1994. 673c.
[Скиннер Б.Ф., 1968] Скиннер Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения//Программированное обучение за рубежом. Выс.школа М., 1968. 275c [Торндайк Э., 1935] Торндайк Э. Процесс учения у человека. Учпедгиз М., 1935.159c.
[Уотсон Д.Б., 1926] Уотсон Д.Б. Психология как наука о поведении. Одесса, Гос. Изд. Украины 1926.398c.
[Bruner, J., 1966] Bruner, J. Toward a Theory of Instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1966.614c.
[Oittinen V., 2000] Oittinen V.(ed.). Evald Ilyenkov’s philosophy revisited. Helsinki, 2000.
[Tolman E.C., 1932] Tolman E.C. Purposive behavior in animals and man. N.Y.-London, 1932.
