CC BY
19
Вместе с тем следует отметить, что общим недостатком в области социального образования является слабое развитие обучения студентов по таким вопросам, как социальная реабилитация семей и детей с девиантным поведением, беспризорных детей, лиц без определенного местожительства и некоторые другие.
В заключение следует подчеркнуть, что в нашей стране в связи с реформами в области образования и здравоохранения предстоит не только формировать новую концепцию социальной политики, разрабатывать механизмы ее осуществления, но и определять место в ней различных политических и социальных институтов. Важная роль отводится системе подготовки и переподготовки социальных работников. В настоящее время в ней трудится лишь 40 % специалистов, имеющих социальное образование. Для полного и качественного решения кадровой проблемы в этой области важно как наличие достаточного количества учебных заведений, так и повышение социального статуса, престижа заработной платы работников этой сферы.
Открытость и взаимодействие образования с окружающими его социальными институтами, социальными и национальными общностями, реагирование на процессы, происходящие в регионе, участие в его преобразовании - вот те условия, которые, на наш взгляд, будут способствовать не только подготовке специалиста социальной работы, но и формированию регионального профессионально-образовательного сообщества в области социальной защиты населения края.
Литература
1. Бюджетное послание Президента РФ Федеральному Собранию РФ от 24.05.2005 г. «О бюджетной политике в 2006 году» // Справочно-правовая система «Гарант».
2. Зелдин Т. Социальная история как история всеобъемлющая // Альманах ТНЕВТБ (теория и практика эконо-
мических институтов и систем). М., 1993; Зима. Антология социальной работы: В 5 т. М., 1994; Ермоленко Т.Ф. Патернализм в России. Ростов н/Д, 1999; и др.
3. Модернизация в России: конфликт ценностей. М., 1984. С. 110-115.
4. См.: Благотворительность в России. Т. 1. СПб., 1997; Покотилова Т.Е. Благотворительность в социальной истории дореволюционной России: мировоззрение и исторический опыт. Ставрополь, 1996; Рылова А.Е. Благотворительность на Дону во второй половине XIX - начале XX вв.: Автореф. дис. ... канд. ист. наук. Ростов н/Д, 2004.
5. Жуков В.И. Российские реформы: социология, экономика, политика. М., 2002.
6. Московский государственный социальный университет. М., 2002. С. 12.
7. Армавирский юридический техникум. Армавир, 2003.
8. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995.
9. Учебный план специальности 350500 «Социальная работа» АИСО (филиал МГСУ) // Текущий архив учебной части АИСО.
10. Социальное образование: традиции, проблемы, перспективы. Армавир, 2003; Проблемы становления гражданского общества на юге России: Материалы Всерос. на-уч.-практ. конф. Армавир, 2004; Проблемы становления гражданского общества на юге России: Материалы Все-рос. науч.-практ. конф. Армавир, 2005.
11. Вестник Армавирского института социального образования (филиал) МГСУ. 2003-2005. № 1-3.
12. Материалы зонального совещания руководителей органов управления образованием Южного федерального округа. Ставрополь, 2001. Ч. 1.
13. Учебный план Ставропольского открытого социального института // Архив учебной части СОСИ.
14. Цит. по: Отчет о деятельности Армавирского православно-социального института за 1993-2004 гг. С. 1 // Текущий архив учебной части АПСИ.
Армавирский институт социального образования (филиал) МГСУ 22 ноября 2005 г.
© 2006 г. Е.А. Носачева
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ НА ОСНОВЕ ПОЛОЖЕНИЙ КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ И КОНСТРУКТИВИЗМА
Сегодня возрастает роль профессионализма и организации мыслительной деятельности всякого специалиста и педагога в особенности. Большинство современных образовательных концепций подчеркивают необходимость создания условий для развития и саморазвития личности преподавателя. Взаимосвязь современной культуры и образования (в том числе педагогического) заставляет изменить ориентацию в подготовке и повышении квалификации педагога: видеть его не как учителя (преподавателя)-предмет-ника (узконаправленного специалиста), а как учителя (преподавателя)-гуманитария, ясно представляющего и понимающего целостность окружающего мира и мира самого человека, находящегося в гармонии развития и саморазвития.
Если ранее ощущался недостаток новейшей учебно-методической литературы, а также информации о стране изучаемого языка и контактов с его носителя-
ми, то теперь преподаватель имеет доступ к многообразным зарубежным и отечественным материалам по иностранному языку. Поэтому при подготовке и повышении квалификации современного преподавателя иностранных языков необходимо научить его ориентироваться в потоке методической литературы, самостоятельно действовать и думать в профессиональной области (обходиться без рекомендаций и инструкций свыше), планировать свою педагогическую деятельность, владеть широким спектром методических приемов и умением адекватно использовать их, самостоятельно осуществлять выбор и принимать ответственные решения, ставя цели и вырабатывая свои индивидуальные стратегии их достижения. Заложить эти основы развития профессиональной автономии и потребность в постоянном повышении профессионального уровня - задача вузовской подготовки преподавателей иностранных языков.
По сложившейся (и не изжитой по сей день) традиции в отечественной образовательной системе передача знаний, отраженных в учебных программах и учебных пособиях, длительное время считалась первостепенной задачей обучения. Учитель вел себя при этом как инструктор (инструктивизм), передавал те знания, которые он, составители школьных программ и учебных пособий, педагоги, дидакты считали релевантными, в то время как данные знания для учащихся часто не являлись таковыми. Это свидетельствовало о недостаточном развитии профессиональной автономии учителя. Школа, как правило, «инструктировала», но не помогала учащемуся в «конструировании» собственных знаний (конструктивизм) [1, с. 142].
В настоящее время возникла потребность в школах, в которых имеет место воспитание и обучение ответственных и обладающих учебной автономией учащихся. Школу такого типа можно было бы назвать «домом учения» [2].
Современное общество вступает в фазу, когда обучение и обучение иностранному языку в частности будет подвержено кардинальным изменениям, затрагивающим не только методическую парадигму обучения предмету, но и определяющимся в широком смысле как переход от инструктивизма к конструктивизму. Они объясняются новыми достижениями когнитивной и возрастной психологии, биологии, а также новыми подходами в философии (радикальный конструктивизм) и свидетельствуют о том, что процессы познания и обучения человека функционируют несколько иначе, нежели считалось прежде, что противоречит некоторым положениям дидактики и методики обучения иностранным языкам.
Рассуждая о процессах обучения и понимания в рамках когнитивной теории, следует отметить, что они основываются на применении «комплексных ментальных операций (стратегий), протекают в каждом отдельном случае (у каждого человека) по-разному и приводят к различным конечным результатам» [1, с. 143].
Одной из задач когнитивной психологии является научный анализ функционирования человеческих ментальных процессов и памяти с целью понимания поведения человека [3].
Понятие «когнитивная наука» включает в себя научный анализ всех систем переработки информации. Синергетическое представление об обучаемом человеке как системе, перерабатывающей определенную информацию, объединяет опирающиеся на исследования человеческой когнитивности научные дисциплины, оказывает значительное влияние на процессы обучения, в частности на процесс обучения иностранному языку.
Согласно когнитивным теориям, процесс переработки информации состоит из нескольких фаз: раско-дировка, сохранение, закрепление и «вызов» информации [4, с. 54].
Выделим важные понятия когнитивной психологии, релевантные для процесса обучения:
1) человек понимается когнитивной психологией как система, перерабатывающая определенную информацию;
2) эта система снабжена комплексными структурами (аппаратом) хранения информации, или памятью, где все знания «хранятся» структурировано и организованно таким образом, чтобы они в любой момент могли быть «вызваны»;
3) эта система управляется ментальными операциями (стратегиями), что способствует пополнению знаний, приводит к постоянной реорганизации системы;
4) новые знания конструируются путем взаимодействия поступающей извне информации с имеющимися у данного индивида знаниями.
Основой всех конструктивистских размышлений о процессе обучения является высказывание J. Piaget [5] о том, что во всех мыслительных процессах присутствует два аспекта: ассимиляция, т.е. изменение картины мира в соответствие со своими внутренними убеждениями, и аккомодация, т.е. приведение своих внутренних убеждений в соответствие с картиной мира.
Особенности процесса обучения с точки зрения теории конструктивизма можно рассматривать следующим образом:
1. Возможно изучить и понять лишь то, что не вступает в противоречие с уже имеющимися у индивида знаниями.
2. Когнитивные процессы у каждого индивида протекают по-разному, поэтому и результаты обучения разнятся в каждом отдельном случае.
3. Овладение новыми знаниями подразумевает изменение структуры уже имеющихся знаний.
4. Социальное окружение и социальное взаимодействие играют важную роль при обучении. Язык выступает как центральное средство и инструмент совместных размышлений и действий [6].
5. Важную роль играет принцип самоорганизации. Человек как система самоорганизуется и организует (упорядочивает) окружающий мир в соответствие со своими потребностями.
6. Самоорганизация связана с самоответственностью (автономией). Человек несет ответственность за свой процесс обучения, поскольку он как система тем самым гарантирует себе выживание.
Таким образом, обучение - это процесс:
- «конструирования» новых знаний на основе их взаимодействия с уже имеющимися у индивида знаниями;
- проявления самоорганизации личности учащего -ся как основы учебной автономии;
- которым учащийся руководит посредством использования стратегий под наблюдением извне (контроль учителя);
- особенно успешно протекающий в форме групповой работы;
- подверженный влиянию аутентичного окружения и с результатами различными (индивидуальными) у каждого обучаемого.
Такая трактовка процесса обучения предполагает проявление автономии учащихся в рамках занятий по иностранному языку. D. Little теоретически обосновывает концепт автономии в обучении, называя его центральным звеном всего процесса воспитания и утверждая, что границы между обучением и жизнью должны быть стерты, а современная школа должна готовить учащихся к жизни. Автор следующим образом обосновывает актуальность автономного обучения [7]:
1) автономия как способность нести ответственность за свой процесс обучения - это естественный феномен, примером чему является родной язык, когда знания о предмете обучения и о процессе обучения взаимосвязаны;
2) автономия - это естественный феномен также и потому, что возникает из опыта и опирается на опыт (наш жизненный опыт делает нас автономными);
3) потребность в автономии возникает ввиду необходимости для современного человека в течение жизни осваивать различные профессии, быть конкурентоспособным на рынке труда.
Немецкий ученый D. Wolff исследует влияние когнитивных и конструктивистских теорий на процесс обучения и называет 6 аспектов, на которые следует обратить особое внимание при организации процесса обучения [1, с. 153]:
- содержание обучения (процедура сокращения содержания, систематизация и прогрессия). Учебные пособия утрачивают свои функции, наряду с ними должны использоваться аутентичные материалы, которые повышают мотивацию обучения и дают обучаемому возможность наилучшим образом сопоставить имеющиеся у него знания с новыми знаниями;
- приобретение знаний и способностей, которые необходимы нам в реальной жизни. Учащиеся должны изучать, например, не географические принципы и факты, а обучаться «обходиться» с географией, как географ, картограф (личная ответственность может возникнуть лишь в том случае, если смысл того, что нужно изучить, понятен обучаемым);
- осознание процесса конструирования знаний. Главный принцип учебных занятий через призму конструктивизма - размышления о собственном процессе обучения (основной целью является научить учащихся учиться и оценивать свой процесс обучения);
- самостоятельный выбор и использование технологий (стратегий) обучения. Размышление о собственном процессе обучения заставляет учащегося выбрать из арсенала стратегий обучения подходящие ему и соответствующие решаемой задаче;
- кооперативное обучение: учащийся вступает в контакт с другими учащимися, чтобы оценить свое восприятие внешнего мира через призму отношений с окружающими его людьми (классная комната как «мастерская обучения», школа как «дом знаний»).
Приведенные аспекты доказывают, что современные исследователи процесса обучения на основе положений когнитивной психологии и конструктивизма придерживаются тех же принципов, которые были выдвинуты западной реформаторской педагогикой в 20-30-е гг. ХХ в. Попытки реализации когнитивных и конструктивистских принципов в процессе обучения иностранному языку прослеживаются в контексте коммуникативной дидактики, например в Великобритании и Германии. Это были, прежде всего, проблемы, которые возникали в процессе конкретной реализации основных принципов коммуникативного обучения, побудившие методистов и дидактов искать новые идеи для решения этих проблем.
Речь идет о проблемах, которые не удалось решить коммуникативной дидактике и по сей день:
1. Аутентичность учебных материалов. Противоречие заключается в следующем: многие учителя-практики утверждают, что учебники в отличие от аутентичных материалов имеют большее преимущество, так как способствуют достижению прогрессии в обучении на основе перехода от простого материала к более сложному, что особенно касается грамматических конструкций и лексических феноменов. Аутентичные же тексты обладают различным уровнем сложности и, по мнению вышеупомянутых учителей, едва ли способствуют усвоению учебного материала учащимися в строгой последовательности и по степени нарастания трудностей.
2. Достаточная обеспеченность занятий необходимым учебным материалом. Решение данной проблемы представляет для учителей особую сложность, потому что им приходится выполнять дополнительную работу по выбору текстов и других учебных и дополнительных материалов, техническому оснащению занятий.
3. Использование групповых форм работы. Многие учителя сомневаются в эффективности использования групповых форм работы, часто по причине того, что их профессионально-педагогическая подготовка не охватывала (или охватывала в недостаточной степени) данный аспект.
4. Обучение грамматике. Преподаватели зачастую убеждены, что при обучении иностранному языку первостепенную роль играет изучение грамматики данного языка. Поэтому то ограниченное количество часов, отведенное на занятия по иностранному языку, тратится в основном на изучение грамматических правил, форм иноязычной языковой системы, а не на коммуникативный аспект занятий.
Таким образом, проведенное исследование показывает, что конструктивизм является основой автономного обучения. Значит, следующие принципы обучения, основанные на конструктивистском и когнитивном подходах, можно считать принципами автономного обучения:
- применение аутентичных материалов;
- учет комплексности содержания обучения;
- аутентичность самого процесса изучения языка (беседы на занятиях о том, как надо изучать иностранный язык, об использовании учебных стратегий);
- использование групповой работы как основной формы при кооперативном обучении (обучении «в команде»).
Немецкий ученый Б. ЯбБкг [8] подвергает резкой критике обоснование автономии теорией конструктивизма. Говоря о видах работы на занятиях и, в частно -сти, о фронтальной работе, которую представители теории конструктивизма не признают в отличие от работы в (малых) группах, автор утверждает, что «успехи в обучении не может гарантировать лишь групповая работа», и что «к таким же успехам может привести «традиционная фронтально рассказанная история» [8, с. 7].
Автор опровергает термин конструктивистов о том, что при институциональном обучении иностранному языку в школе или в вузе в ходе коммуникативно ориентированных занятий могут «стираться» гра-
ницы между обучением и жизнью, и утверждает, что проблема аутентичности не может быть решена полностью, так как «.было доказано, что между аутентичным и наигранным содержанием в учебных заведениях существуют существенные различия». Он называет преимущества проектной работы, но в то же время выступает против ее «чрезмерного использования» на занятиях, так как «это может привести к тому, что учащиеся вскоре пресытятся ею, как в свое время ролевой игрой и аудиолингвальными упражнениями в период появления лабораторий устной речи» [8, с. 7].
По нашему мнению, с данным ученым следует не согласиться в том, что при конструктивистском подходе речь идет исключительно об использовании групповой и проектной работы и игнорировании других видов работы.
Выведем из когнитивного и конструктивистского подходов основные положения, принципы, касающиеся подготовки современных учителей (преподавателей) иностранного языка:
1. Изменение роли учителя как «передатчика» содержания обучения, отраженного в куррикулумах и учебных пособиях. Поскольку когнитивной наукой было доказано, что обучение - это активный, конструктивный и автономный процесс, то функции педагога сводятся к функциям советчика, помощника, который помогает учащемуся самостоятельно и эффективно организовывать свой процесс обучения и управлять им с помощью соответствующих стратегий. Следует иметь в виду, что не только подбор учебных материалов и вид презентации нового материала приводят к успехам в обучении, но и, главным образом, предшествующий опыт обучаемого, его индивидуальный стиль обучения, используемые им стратегии обучения. В этом выражается переход от «инструктирования» учителя к самостоятельному «конструированию» учащимися знаний, опирающийся на новейшие исследования в области когнитивной психологии, философии, а также биологии и нейропсихологии [9]. Задача преподавателя - научить учащихся учиться, сделать процесс их обучения транспарентным.
2. Учитель иностранного языка является экспертом в области стратегий обучения, что предполагает наличие у него соответствующей подготовки. Знакомство со стратегиями обучения должно быть интегрировано в профессионально-педагогическую подготовку преподавателя иностранного языка, в курс фонетики, практики, грамматики иностранного языка и теории обучения, или методики, когда происходит не только рассмотрения множества учебных стратегий, но и их «испытание» на практике.
3. Учитель организует в рамках учебных занятий процесс знакомства со стратегиями обучения, а также процесс их демонстрирования и «испытания на себе», помогает учащимся в выборе соответствующих стратегий, обсуждает с ними возможности применения тех или иных учебных стратегий, побуждает к обмену
мнениями по поводу эффективности использования последних.
4. Учитель является инициатором регулярного оценивания учащимися их собственного процесса обучения, его целей, результатов, причем желательно на иностранном языке.
5. Учитель является инициатором групповых заданий, проектов (не игнорируя при этом другие формы работы), что соответствует сути обучения как социального процесса. Ему следует также организовывать работу в малых группах, которые будут выполнять различные задания (написание собственных грамматик иностранного языка, ведение дневника наблюдений за собственным процессом обучения, инсценировки, разного рода постановки и т.д.). Результаты такой работы могут быть обнародованы посредством изготовления постеров, настенных газет.
6. Учитель поощряет самостоятельное изготовление учащимися вспомогательных учебных материалов как проявление их творческой активности, интегрирует в учебный процесс данные материалы, что соответствует принципу самоорганизации обучения.
7. Учитель следит, чтобы на занятии преимущественно использовался иностранный язык, а обращение к родному языку имело место только в случае необходимости.
8. Учитель активно использует аутентичные материалы (художественная литература, статьи из газет и журналов на иностранном языке, фото, видео, магнитофон, реалии и т.д.), владеет новейшими информационными технологиями и активно интегрирует их в учебный процесс.
Литература
1. Wolff D. Kognitionspsychologische Grundlagen neuer Ansätze in der Fremdsprachendidaktik // Wolff D., Tuetken G., Liedtke H.(Hg.) Gedächtnis und Sprachenlernen - Prozessorientiertes Fremdsprachenlernen - Deutschlehrerausbildung in West- und Osteuropa - Eine deutsche Literatur: Autorinnen nicht deutscher Muttersprache. Regensburg, 1997.
2. Bildungskommission NRW. Denkschrift der Kommission «Zukunft der Bildung - Schule der Zukunft» beim Mi-nisterpräsdenten des Landes Nordrhein-Westfalen. Berlin, 1995.
3. Mayer R.E. The Promise of Cognitive Psychology. San Francisco, 1981.
4. Handbuch Fremdsprachenunterricht / Hrsg. von K.-R. Bausch. Tübingen; Basel; Francke, 1995.
5. Piaget J. The Grasp of Consciousness: Action and Concept in the Young Child. Cambridge; Mass, 1974.
6. Mercer N. The Guided Construction of Knowledge. Clevedon, 1995.
7. Little D. Learner Autonomy: Definitions, Issues and Problems. Dublin, 1991.
8. Rösler D. Autonomes Lernen? Neue Medien und 'altes' Fremdsprachenlernen // Info DaF 25. 1998. S. 3-20.
9. Wolff D. Instruktivismus vs. Konstruktivismus: Zwanzig Thesen zur Lernbarkeit und Lehrbarkeit von Sprache // Müller-Verweyen M.(Hg.). Neues Lernen - Selbstgesteuert -Autonom. München, 1997.
14 декабря 2005 г.
Ростовский государственный педагогический университет
