CC BY
12
© 2006 г. Е.А. Носачева
ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АВТОНОМИИ У БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Система высшего педагогического образования в России, и в особенности подготовка преподавателей иностранных языков (ИЯ), нуждается в коренной модернизации. На смену прежним концепциям постепенно приходит новая парадигма высшего педагогического образования, ориентированная на подготовку преподавателя нового типа, способного быстро и легко адаптироваться к стремительно меняющимся условиям социума.
Целью профессионально-педагогической подготовки преподавателя ИЯ на современном этапе является профессионально мотивированный, способный к межкультурному обучению, непрерывному повышению квалификации и диалогу учитель, советчик, помощник, посредник между культурами, а не транслятор знаний. Реализация данной цели требует учета требований современной мировой науки и прогрессивных технологических достижений.
Чтобы лучше понять сущность современного процесса обучения ИЯ и модернизировать подготовку преподавателей, следует обратиться к исследованиям когнитивной психологии и конструктивизма. Когни-тивная психология должна помочь ответить на вопросы, какие действия мы, люди, выполняем, если пытаемся что-либо понять. Понимание, с точки зрения когнитивной психологии, - это залог успешного обучения. Чтобы выжить в окружающем мире, человек должен уметь перерабатывать информацию, которую он получает из внешнего мира. Каждый из нас снабжен аппаратом переработки информации, позволяющим воспринимать внешних раздражителей с помощью органов чувств и превращающим их в информацию, которую мы затем храним в себе. В психологии этот аппарат называется краткосрочной и долговременной памятью.
Лишь в последние годы из этого концепта были выведены положения, важные для процесса обучения, а именно: в любом аппарате переработки информации и в его структурах хранения информации сосредоточены различные знания, индивидуально избранные и релевантные для данного индивида, что приводит к различным результатам обработки информации и таким образом к различным результатам обучения.
В современной когнитивной психологии вопрос о строении памяти играет не столь важную роль, как вопрос о стратегиях (ментальных операциях), задействованных в процессе обработки, хранения и воспроизведения информации. Исследования доказали, что обработка информации - это активный процесс, при котором поступающие из окружающего мира данные сопоставляются с уже имеющимися у человека знаниями. Если перенести это положение на процесс обучения, то становится очевидным, что при приобретении («конструировании») новых знаний происходит взаимодействие этих знаний с уже имеющимися у учащихся знаниями [1, с. 147].
Немецкий ученый U. Rampillon дает следующее определение понятию стратегии обучения: «Стратегии обучения, которые также называют технологиями, или study skills, - это способы обучения, которые применяются учащимися намеренно и планомерно, чтобы планировать свой процесс обучения, управлять им и осуществлять над ним постоянный контроль» [2, с. 215].
Соглашаясь с этим определением, D. Wolff несколько дополняет его, выделяя несколько видов технологий (стратегий) обучения, среди которых находятся и ме-такогнитивные технологии [1], которые, по его мнению, призваны помочь учащимся наилучшим образом постичь сущность собственного процесса обучения, управлять им, оценивать его. Осознание своего процесса обучения должно сопровождаться вербализацией собственных действий. Успешным приемом при этом является, например, ведение обучаемым дневника наблюдений, в котором он описывает свою учебную тактику, возникшие трудности и т.д. Данному виду работы учащегося должен научить преподаватель. Примером такой работы может служить тестирование обучаемых, заполнение анкет, в которых они указывают на характерные особенности собственного процесса изучения ИЯ.
Таким образом, вопрос тренировки технологий обучения стоит в центре методических дискуссий. Данная тренировка должна осуществляться под руководством преподавателя иностранного языка в контексте диалога с учащимися, предоставления им права выбора, а не носить характер «навязывания» им тех или иных технологий, поскольку это препятствует проявлению автономии обучаемых (learner autonomy) и противоречит сути автономного, или самоуправляемого обучения (autonomous/self-directed learning). Суть концепции заключается в том, что «в процессе обучения иностранному языку и посредством данного предмета ставятся задачи развития личности учащегося, формирования у него умений учебной деятельности по овладению иностранным языком, способности самостоятельно (автономно) управлять данной деятельностью как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте дальнейшего непрерывного изучения языка» [3, с. 9].
В последнее время особенно активно ведутся дидак-тико-методические дискуссии по проблемам эффективности обучения ИЯ и развития у учащихся учебной автономии. При решении этих проблем ученые опираются на новейшие лингводидактические и психологические исследования, которые оказывают влияние на теорию и практику обучения ИЯ, предъявляя новые требования к организации занятий по ИЯ, и способствуют актуальности следующих форм обучения [1, с. 155-157]:
а) практико-ориентированное обучение ИЯ, предполагающее выполнение специальных заданий (aufgabenorientiertes Fremdsprachenlernen). Такого рода занятия ассоциируются с проектным обучением, сущность которого наглядно демонстрирует ученый H.E. Palmer: «При
обучении второму языку следует использовать такие формы работы, когда внимание обучаемых сосредоточено в большей степени на сути явлений, а не на форме выражения» [4, c. 44]. Проектное обучение, по мнению N.S. Prab-hu [5], подразумевает использование таких заданий, при выполнении которых учащиеся сосредоточивают свое внимание на грамматических правилах и формах выражения иноязычных значений лишь имплицитно. Ус -воение ИЯ происходит как бы само собою (естественным образом), так как учащиеся работают с аутентичными материалами. Таким образом, данный вид обучения опирается на принципы конструктивизма:
- комплексности содержания обучения, который реализуется посредством использования аутентичных материалов;
- опоры на реальную действительность - через проектный характер учебных занятий;
- кооперативного обучения - на основе преобладания групповых форм работы;
б) содержательно-центрированное обучение ИЯ (inhaltsorientiertes Fremdsprachenlernen) предполагает, что оно носит аутентичный характер и вызывает мотивацию у обучаемых. Примером является билингвальное обучение (обучение спецпредмету на ИЯ), в реализации которого также находят отражение принципы конструктивизма, а именно, связь с действительностью, реальной жизнью через содержание специального предмета, знание которого необходимо для профессиональной деятельности обучаемого и делает его конкурентоспособным на рынке труда;
в) когнитивное изучение ИЯ (kognitives Fremsprachen-lernen), т.е. данынй процесс носит когнитивный характер, что основывается на положениях посткоммуникативной дидактики ИЯ. В Великобритании с середины 80-х гг. ХХ в. ведутся споры вокруг понятия «language awareness» (осознанное изучение ИЯ) и о том, что процесс изучения языка должен быть осознанным [6]. Не следует отождествлять понятия «осознанное изучение иностранного языка» и «изучение иноязычной грамматики». Отличие первого от второго в том, что оно связано с активным исследованием ИЯ обучаемыми (открытием языковых закономерностей посредством знакомства с учебными материалами, изданием собственных грамматик ИЯ, исследованием языковых данных и т.д.). При таком подходе обучаемые становятся экспертами в области изучения ИЯ;
г) процессуальная направленность содержания обучения (prozeßorientiertes Fremdsprachenlernen). Этот подход базируется на данных коммуникативной дидактики, которая, в свою очередь, ориентируется на развитие таких видов речевой деятельности, как говорение, чтение, аудирование, письмо. Как доказали психолингвисты, эти виды речевой деятельности представляют собою ментальные процессы, которые подразумевают использование специальных технологий обучения, например, технологии построения плана ожиданий, раскрытия значения неизвестных лексических элементов при аудировании и чтении, технологии планирования, технологии исправления ошибок в говорении и письме. Таким образом, использование данных технологий должно стать неотъемлемой частью занятий по ИЯ. Учащихся следует научить руководить собственным процессом обучения, оценивать его эффек-
тивность, осуществлять верный выбор учебных технологий. Если на занятиях имеет место знакомство с множеством учебных технологий, то учащийся может выбрать те из них, которые соответствуют его стилю обучения и решаемой задаче [7].
Таким образом, обучение ИЯ с позиции конструктивизма - это, в первую очередь, процесс избрания учащимся индивидуальной траектории изучения ИЯ, который поддается ограниченному влиянию извне: учащийся с помощью преподавателя знакомится с возможными путями обучения, затем он самостоятельно избирает подходящий его индивидуальности путь. Такое обучение по своей сути автономно и основывается на когнитивных и конструктивистских принципах, т.е. когнитивная психология и конструктивизм являются основой автономного обучения.
Развитие автономии учащегося в учебной деятельности по овладению изучаемым языком - задача современного преподавателя, который должен обладать профессиональной автономией. Вышеперечисленные формы и принципы обучения ИЯ должны быть положены в основу профессионально-педагогической подготовки будущих преподавателей ИЯ. Понятие «профессиональная автономия» применительно к последнему - способность самостоятельно мыслить, принимать компетентные решения и нести ответственность за свои решения [8]. Данная способность становится сегодня необходимым условием эффективной профессиональной деятельности преподавателя ИЯ.
Развитие способности к профессиональной автономии предполагает целенаправленное и систематическое обучение эффективным интеллектуальным, учебным и поведенческим стратегиям в рамках профессионально-педагогической подготовки будущих преподавателей ИЯ, а также принципам оказания педагогической поддержки.
С нашей точки зрения, обладающий профессиональной автономией преподаватель ИЯ - это способная к независимым и самостоятельным действиям, критической рефлексии и принятию решений, к самообразованию и непрерывному повышению квалификации личность, свободно оперирующая способами, формами и приемами работы с языком (стратегической концепцией), владеющая приемами консультирования и оказывающая на основе этого профессиональную педагогическую поддержку учащимся.
Проведенный анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования показал, что предъявляемое к профессиональной подготовке преподавателя требование быть консультантом по учебе не ново. При определении содержания данного концепта ученые часто ссылаются на исследования в области психотерапии и педагогической психологии [9].
Способность быть советчиком, консультантом как основной элемент автономного преподавания предполагает:
- способность абстрагироваться от собственных нормативных представлений об изучении языка;
- стремление воспринимать учащегося в качестве субъекта обучения и одобрять избранные им способы изучения ИЯ;
- способность наглядно и доступно охарактеризовать возможные формы и методы работы с языком (аутентичность, транспарентность, конкретность).
Студенты педагогических вузов должны не просто изучать технологии обучения как очередную тему, а «испытать» их на себе, самостоятельно оценивать их эффективность.
Эффективна интеграция содержания практики устной и письменной речи как учебного предмета и других языковых предметов с теорией обучения ИЯ (методикой) в аспекте применения учебных технологий. При таком подходе студенты педагогического вуза выступают и в роли учащихся, и в роли экспертов (учителей), что позволяет осуществить связь теоретической и практической частей подготовки будущих преподавателей.
Интеграция учебных технологий и разнообразных форм работы с ними в процессе профессиональной подготовки преподавателя ИЯ может осуществляться двумя путями: речь может идти об отдельном спецкурсе и (или) может иметь место вышеупомянутая осознанная тренировка технологий автономного обучения в рамках практических занятий по ИЯ и методике.
Зарубежными исследователями подчеркиваться важность знакомства обучаемых с опытом овладения языком на личном примере своих учителей, с их так называемыми «субъектными теориями» [10]. Поддерживаем К. К1ер-рт и Ж ТошМ! в высказывании: «Тот начинающий учитель, который в рамках учебных занятий строил свою собственную стратегическую концепцию, будет готов в дальнейшем организовывать учебный процесс как преподаватель подобным образом» [11, с. 119].
Такой интегративный подход лежит в основе «четырехступенчатой» модели подготовки преподавателей [12], разработанной W. ТбщЬой, суть ее - в применении учебных технологий.
Эта концепция представляется нам наиболее оптимальной для интеграции в процесс профессиональной подготовки преподавателей ИЯ в России. Согласно ей, будущие преподаватели овладевают технологиями обучения в 4 этапа:
1) идентификация и обсуждение технологий обучения, которые используют студенты данной группы. Сначала происходит наблюдение за своими собственными технологиями и технологиями своих коллег, их сравнение (анкеты, интервью, обмен опытом), например, применение тех или иных из них при изучении родного или прежде изученного ИЯ;
2) презентация дальнейших (альтернативных) технологий (проводится одним человеком). Она может проводиться не только преподавателем, но и студентом (краткое описание технологий дается в памятках, которые учащиеся составляют под контролем преподавателя). При этом осуществляется:
- описание технологии (-ий) (студенты письменно кратко их описывают в памятках, которыми они могут пользоваться в дальнейшем);
- объяснение того, почему, как и когда используется данная технология;
- демонстрирование (предъявление) технологий;
- «мысли вслух» (вербализация фаз планирования, проведения и контроля);
3) апробация технологий в рамках учебных занятий и вне занятий. Этот этап должен быть тесно связан с этапом презентации: студенты могут «испытать на себе» функционирование той или иной технологии:
- feedback (обратная связь) между преподавателем и студентами в вопросе использования технологий;
- feedback между обучаемыми (один студент апробирует определенную технологию, другой подбадривает его советами и т.д.);
- повторная демонстрация преподавателем или студентом предъявленной ранее технологии;
- студенты дают краткие рекомендации по использованию данной технологии, например, на что надо обратить внимание в дальнейшем при использовании этой технологии и т.д.
- те студенты, которые раньше уже использовали данную технологию, рассказывают об опыте ее применения в рамках учебных занятий и вне занятий;
4) оценка результатов. На этом этапе проверяется то, насколько те или иные технологии подходят определенному типу обучаемого. При этом студенты:
- обмениваются опытом использования определенных технологий сначала в небольших группах, затем на курсе;
- ведут протоколы, в которых они описывают свои впечатления от использования учебных технологий;
- могут испытать эффективность той или иной технологии вне учебных занятий (например, при непосредственном общении с носителями языка).
Успешность автономного обучения ИЯ определяется также следующими критериями: предыдущий опыт изучения ИЯ у обучаемых, их установки, анализ собственной мотивации, своих «сильных» и «слабых» сторон; эмоциональный настрой в группе и т.д.
Данная «четырехступенчатая» модель овладения учебными технологиями была апробирована нами в рамках семинарских занятий по теории обучения ИЯ и практических занятий на 3 и 4 курсах факультета ИЯ немецкого отделения Ростовского государственного педагогического университета. В ходе апробации использовались разработанные нами специальные упражнения и ролевые игры.
Такая модель презентации и тренировки учебных технологий признана нами успешной. Практика показывает, что студенты с удовольствием выступают и в роли учащихся, и в роли учителя (эксперта). Положительным моментом явился тот факт, что в ходе апробации модели нами была решена проблема интегративных связей. Будучи преподавателями не только методики (теории обучения ИЯ), но также практики и грамматики немецкого языка, мы использовали и оценивали со студентами учебные технологии на занятиях по этим предметам, чтобы впоследствии, после выхода на педагогическую практику, они могли обратиться к теории обучения ИЯ. При апробации данной модели в центре внимания стояли следующие аспекты:
- предыдущий опыт обучения студентов (опыт изучения языка);
- анализ собственной мотивации и проблем обучения (своих «сильных» и «слабых» сторон);
- моральный настрой студентов, их эмоциональное состояние;
- организация обучения (планирование времени, выбор партнера по коммуникации);
- размышление над формами учебной работы;
- анализ целей и содержания занятий по ИЯ;
- роль учителя и учащихся на занятии;
- выбор учебных материалов;
- критерии оценки эффективности процесса обучения.
Таким образом, реализация базирующихся на исследованиях когнитивной психологии и конструктивизма идей подготовки обладающего профессиональной автономией преподавателя ИЯ в России должна найти отражение в соответствующих программах подготовки и в системе переподготовки и повышения квалификации преподавателей. Особая роль в этом процессе отводится курсу теории обучения ИЯ (методике), который дополняется спецкурсами, курсами по выбору и факультативами, поддерживается и иллюстрируется модельным преподаванием языковых предметов: практики речи, грамматики и фонетики через демонстрацию технологий автономного обучения.
Литература
1. Wolff D. Kogntionspsychologische Grundlagen neuer Ansätze in der Fremdsprachendidaktik // Wolff D., Tuetken G., Liedtke H. Gedächtnis und Sprachen-
Ростовский государственный педагогический университет
lernen - Prozessorientiertes Fremdsprachenlernen -Deutschlehrerausbildung in West- und Osteuropa - Eine deutsche Literatur: Autorinnen nicht deutscher Muttersprache. Regensburg, 1997. S. 141-166.
2. Handbuch Fremdsprachenunterricht / Hrsg. von K.-R. Bausch u.a. Tübingen; Basel, 1995.
3. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностранные языки в школе. 2004. № 9. С. 9-14.
4. Palmer H.E. The Oral Method of Teaching Languages. Cambrige, 1924.
5. Prabhu N.S. Se^nd Language Pedagogy. Oxford, 1987.
6. Ellis G., Sinclair B. Learning How To Learn English. Cambrige, 1989.
7. Multhaup U., Wolff D. Prozessorientierung in der Fremdsprachendidaktik. Frankfurt, 1992.
8. Гусейнова Л., Любавина Е., Захарова О. и др. Программа профессиональной подготовки учителей немецкого языка. М., 2002.
9. Rogers K. Freedom to learn. Columbus; Ohio, 1969.
10. Schlee J., Wahl D. Veränderung Subjektiver Theorien von Lehrern. Oldenburg, 1987.
11. Sprachlehrforschung im Wandel: Beiträge zur Erforschung des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen / Hrsg. von B. Helbig u.a. Tübingen, 2000.
12. Tönshoff W. Kognitivierende Verfahren im Fremdsprachenunterricht. Formen und Funktion. Hamburg, 1992.
7 февраля 2006 г.
