CC BY
39
ные на формирование практических умений и навыков деловой коммуникации.
Список литературы
1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 560800 «Агроинженерия. Степень (квалификация) — бакалавр техники и технологии (ГОС)». — М.: Министерство образования РФ, 2000. — 22 с.
2. Максимов, В.И. Государственный образовательный стандарт по курсу «Русский язык и культура речи» и его реализация на факультетах нефилологического про-
филя / В.И. Максимов // Мир русского слова. — 2001. — № 2. — С. 36-44.
3. Надибаидзе, О.Ш. Речевая компетенция говорящего / О.Ш. Надибаидзе. — М.: Флинта: Наука, 2009. — 192 с.
4. Тенчурина, Л.З. Формирование основ коммуникативно-речевой компетенции будущих специалистов (из опыта организации занятий по русскому языку и культуре речи в МГАУ им. В.П. Горячкина) / Л.З. Тен-чурина // Проблемы изучения и преподавания русского языка и литературы. Вестник университета китайской культуры. — 2011. — № 12. — С. 31-45.
УДК 378 А.В. Баннова
А.Н. Кузнецов, канд. пед. наук
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНОГО КОМПОНЕНТА ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА АГРАРНОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Происходящие в современном обществе процессы диктуют новые правила подготовки специалистов. Общество становится информационным, что приводит к увеличению объема знаний. На данный момент ни одно высшее учебное заведение не в состоянии обеспечить будущих специалистов тем объемом знаний, который будет необходим им для успешной трудовой деятельности.
Происходящие в обществе глобальные процессы (среди которых и информатизация) ведут к постоянному появлению как новых сфер деятельности, так и к трансформации уже имеющихся, что требует систематической подготовки и переподготовки специалистов, т. е. можно говорить о непрерывном расширении номенклатуры видов профессиональной деятельности.
Технологический, общественно-политический, экономический и информационный прогресс требует не только появления на рынке труда новых специальностей, но и подготовки соответствующих специалистов с совершенно другими профессиональными и личностными качествами. При приеме на работу работодатель делает акцент на следующих качествах специалиста: активность, креативность, мотивация к развитию в выбранной профессиональной области, высокая обучаемость, а также желание учиться постоянно, способность перерабатывать большие объемы информации, способность к системному мышлению, умение работать в команде и лидерские качества [1, 2].
Таким образом, приоритетными являются общие, надпрофессиональные качества личности и только затем рассмотрению подвергаются профессиональные знания и умения. Теперь ставка
делается не столько на владение технологией трудовой деятельности, а в большей степени на профессиональную гибкость, способность к непрерывному самообразованию и приращению новых знаний, способность ориентироваться в современном информационном обществе, реагировать на изменения в нем и отвечать его потребностям.
Поэтому задачей учебных заведений становится подготовка учащихся к активной деятельности в высокотехнологичных отраслях, развитие их интеллектуальных способностей и личностных качеств, необходимых специалисту, т. е. формирование готовности к профессиональной деятельности.
В.Д. Шадриков [3] выделяет следующие компоненты профессиональной готовности: профессиональные знания, профессиональные умения, профессионально значимые качества личности. Профессиональная подготовка не может осуществляться отдельно от развития личности студентов, более того, развитие личности является основой профессионального становления в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональных обязанностей. Для успешного формирования профессиональной личности необходимо осуществлять работу со структурой личности в целом, а не только с отдельными ее компонентами. Поэтому в содержание обучения должны входить не только профессиональные знания, умения и навыки, но и компоненты, отражающие мотивационно-целевые, творческие, мировоззренческие, профессионально направленные качества будущего специалиста.
Так как содержание образования есть содержание процесса прогрессивных изменений свойств
и качеств личности, человек не рождается личностью, он становится ею в процессе своего природного и социального развития. Исследователи [4, с. 6—9] выделяют следующие компоненты структуры личности: опыт личности, функциональные механизмы психики, типологические свойства личности. К опыту личности относятся следующие аспекты: познавательные, трудовые, эстетические качества, коммуникативность, знания, умения и навыки.
По В.С. Ледневу [4, с. 55], образованием личности является триединый процесс усвоения опыта, воспитания и развития. Таким образом, необходима общая методика обучения, создающая условия для самореализации потенциала личности студентов. Образовательные учреждения должны быть институтами, которые, в первую очередь, дают толчок к постоянному саморазвитию как личностному, так и профессиональному, и только потом снабжают знаниями.
К развитию когнитивного компонента структуры личности относят способности личности к активной мыслительной деятельности: способности к постановке целей и задач, изучению материала, прогнозированию, анализу полученной информации, логическим выводам и умозаключениям, формулировке гипотез, постановке вопросов, усвоению информации, применению полученных знаний на практике. При этом крайне важна активная позиция личности, ее познавательная самостоятельность и исследовательская активность, стимулирование и развитие которых в настоящее время признается одним из приоритетов подготовки в вузе [5].
Авторы статьи предлагают методику развития когнитивного компонента личности на основании теорий конструктивизма, когнитивной лингвистики и психологии, профессиональной психологии и структурализма: развитие когнитивного компонента личности средствами лингвистической подготовки в процессе занятий иностранным языком в рамках учебной программы. В качестве инструмента предлагается рассмотреть теорию фреймов.
В современном обществе традиционная модель обучения, когда знания передаются от одного субъекта к другому, признана устаревшей. Теперь целесообразно применять модель обучения, при которой обучающийся субъект самостоятельно обрабатывает информацию, превращает ее в знания и конструирует их на основе уже имеющихся. Обучение должно быть активным, творческим процессом, тесно связанным с окружающим миром [6, с. 79-81]
С точки зрения когнитивной психологии все люди обладают различными умственными способностями, личным опытом и знаниями, которые не являются врожденными, а приобретаются в течение всей жизни. Процесс обработки новой
информации (превращение ее в знание) занимает неодинаковое время у разных индивидов, т. е. все обладают совершенно разными познавательными способностями.
Согласно теории конструктивизма, индивид не воспринимает реальность объективно, как сторонний наблюдатель, он самостоятельно конструирует ее, опираясь на уже имеющиеся знания и опыт. Знания хранятся в сознании не хаотично, они организованы, структурированы и представлены в виде сценариев и фреймов. Одно и то же событие, ситуацию, высказывание люди воспринимают совершенно по-разному, так как у всех различный опыт и фоновые знания. Когда встречаются с новой информацией, то пытаются соотнести ее с уже имеющимся в памяти сценарием или фреймом, внести ее в свою структуру знаний. Если этого не случается, то люди либо не понимают новую информацию, либо не усваивают ее [7, с. 409-410].
Следовательно, обучение представляется конструктивистам сугубо индивидуальным, автономным процессом, протекающим у каждого индивида по-разному. Поэтому с педагогической точки зрения невозможно применять единую методику для обучения разных людей.
Выделяются следующие основные положения теории конструктивизма [6, с. 83]:
• обучение — это активный процесс построения знаний;
• обучение должно быть автономным процессом, которым руководят ожидания, цели и намерения обучаемого;
• обучение — это экспериментирование, основанное на уже имеющихся знаниях и опыте;
• обучение — это процесс построения знаний, согласно принятым в данном социуме правилам;
• обучение — это процесс, который должен проходить в условиях, максимально приближенных к реальной жизни.
Обозначенные идеи когнитивной психологии и теории конструктивизма явились началом возникшей во второй половине ХХ века теории автономного обучения, которая в настоящий момент является целью современного образования. Ф. Бенсон [8, с. 18] обосновывает это следующими причинами:
• технические (обучающиеся сами несут ответственность за процесс своего обучения, а основная задача преподавателя — обеспечить их необходимыми знаниями и методиками, способствующими повышению эффективности обучения);
• психологические причины (автономность представляет собой способность перенимать ответственность за свое обучение);
• политические причины (обучающиеся должны самостоятельно контролировать процесс и содержание обучения).
Таким образом, учебная автономность — это способность учиться, контролировать и управлять процессом своего обучения, в полной мере перенимать ответственность за него. Особенностью данного вида обучения является то, что стираются границы между аудиторией и реальной жизнью, т. е. все приобретенные в процессе обучения знания могут и должны с пользой применяться в реальной жизни, только тогда обучение (приобретение новых знаний) имеет смысл.
В конце прошлого века основные принципы теории автономного обучения были применены к методике обучения иностранным языкам. На это повлиял ряд причин. С методической точки зрения преподавателю следует концентрироваться не на передаче знаний от одного субъекта к другому, а на индивидуальных особенностях и способностях студентов. С лингвистической точки зрения обучение является индивидуальным процессом, который учащиеся контролируют сами, а преподаватель лишь создает необходимые условия для данного процесса. С точки зрения педагогики целью обучения является передача необходимых стратегий обучения, которые учащиеся затем смогут применять самостоятельно. Студент способен обучаться автономно, если он имеет мотивацию к обучению и владеет различными стратегиями обучения [9, с. 21].
Разные исследователи [10, 11] предлагают свои классификации стратегий, при этом общепринятыми можно считать метакогнитивные, когнитивные и социальные. C учетом этого авторы предлагают рассмотреть возможность создания методического материала для занятий по дисциплине «Иностранный язык» для студентов агроинженерных вузов, косвенно обучающего когнитивным стратегиям с целью их последующего автономного применения для профессионального совершенствования в процессе трудовой деятельности. В качестве предмета изучения предлагается профессиональная лексика английского языка, а в качестве метода изучения — фреймовая теория.
По определению М. Минского [12, с. 96], фрейм представляет собой структуру данных, предназначенную для представления стереотипных ситуаций. Исследователь впервые использует данный термин в своих трудах по искусственному интеллекту. В лингвистику термин «фрейм» был введен Ч. Филлмором [13, с. 111], который определял его как систему концептов, где для понимания одного компонента необходимо иметь представление о всей структуре, в которую он входит. Все компоненты данной структуры связаны друг с другом и представляют собой особую систему лингвистического выбора согласно присущим каждому языку грамматическим и идиоматическим правилам.
Авторы статьи понимают под фреймом структуру данных для представления конкретных тем, состоящую из концептов, представляющих собой организованные в определенном порядке и находящиеся во взаимосвязи друг с другом лексические единицы.
Фреймовый подход к изучению профессиональной лексики [14, 15] имеет ряд преимуществ — новые слова подаются в контексте, что позволяет связать слово с понятием, с определенным отрезком действительности, а не со словом-переводом на родной язык, таким образом, учащийся вносит слово в свою систему знаний о мире, тем самым расширяя ее. Также фреймовый подход позволяет проследить грамматические и идиоматические особенности употребления конкретного слова, что является важным для освоения языкового материала и для когнитивного развития студентов.
Используя теорию фреймов как инструмент для автономного изучения профессиональной лексики с помощью применения когнитивных стратегий, авторы планируют не только повысить эффективность занятий иностранным языком, улучшить знания как в области иностранного языка, так и в профессиональной области и увеличить тем самым шансы на успешное трудоустройство будущих специалистов, но и развить когнитивный компонент структуры личности в целом, привить любовь к знанию, стремление к непрерывному самообразованию и совершенствованию в своей профессиональной области, желание и умение работать с большими объемами новой информации и проводить учебную исследовательскую работу. Теории фреймов являются эффективными для достижения данной цели и перспективными в современном профессиональном образовании.
Список литературы
1. Лопатина, Н.В. Новые профессии в информационной сфере: опыт аналитико-прогностического исследования / Н.В. Лопатина. — Режим доступа: http://www. fact.ru/www/arhiv9s17.htm
2. Зеер, Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. — М.: Академический проект, Фонд «Мир», 2008. — 336 с.
3. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие / В.Д. Шадриков. — М.: Логос, 1996. — 320 с.
4. Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.
5. Зимняя, И.А. Исследовательская деятельность студентов в вузе как объект проектирования в компетент-ностно ориентированной ООП ВПО / И.А. Зимняя. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. — 40 с.
6. Rueschoff, B. Construction of knowledge as the basis of foreign language learning / B. Rueschoff // In: B. Missler and U. Multhaup, eds. The construction of knowledge, learner autonomy and related issues. — Tubingen: Stauffenberg, 1999. — Р. 79-88.
79
7. Wolf, D. Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik? / D. Wolf // Die neueren Sprachen 93:5. — 1994. — P. 407-429.
8. Benson, Phill. The philosophy and politics of learner autonomy / Phill. Benson // In: Autonomy and Independence in Language Learning (Benson, Ph., Voller, P.) — 1997. — P. 18-25.
9. Neuner-Anfindsen, Stefanie. Fremdsprachenlernen und Lernerautonomie. — 2005. — P. 21.
10. O’Malley. Learning strategies in Second Language Acquisition / O’Malley [et al.]. — 1990. — P. 61-57.
11. Oxford, Rebecca L. Language learning strategies. — 1990. — P. 1-37.
12. Минский, М. Фреймы для представления знаний / М. Минский. — М.: Энергия, 1979. — 240 с.
13. Fillmore, Charles. Frame Semantics / Charles Fillmore // In: Linguistics in the modern Calm (Ed. By Linguistic society of Korea). — 1982. — Р. 111-137.
14. Konerding, Klaus-Peter. Frames und lexikalisches Bedeutungswissen. — 1983. — 184 с.
15. Баннова, А.В. Применение теории фреймов для обучения профессиональной терминологии студентов аграрных вузов / А.В. Баннова // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. Теория и методика профессионального образования. — 2009. — № 5 (36). — С. 94-96.
УДК 378.14 Н.А. Козелова
Самарская государственная сельскохозяйственная академия
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ АГРОИНЖЕНЕРНОГО ВУЗА
Согласно государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (Приказ МО РФ от 27 марта 2000 года № 686), одной из базовых ключевых компетенций, которой должны обладать выпускники аг-роинженерного вуза, является коммуникативная компетентность — способность выполнять свои профессиональные обязанности через грамотно и верно построенную ситуацию общения. Владение высоким уровнем коммуникативной компетентности происходит в ходе систематической, целенаправленной коммуникативной подготовки, основы которой закладываются в процессе изучения многих, а особенно гуманитарных дисциплин. Именно гуманитарные дисциплины, являясь частью инженерного образования, служат раскрытию потенциальных возможностей личности, формируют и развивают коммуникативную компетентность. Поэтому основной целью исследования является эффективное формирование коммуникативной компетентности студентов аг-роинженерного вуза при изучении гуманитарных дисциплин.
В свою очередь, эффективность процесса формирования коммуникативной компетентности зависит от условий, в которых он протекает, следовательно, была поставлена задача — рассмотреть и выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования данной компетентности.
В теории и практике педагогической деятельности существует множество трактовок и определений понятия «условие» вообще и «педагогические условия» в частности.
80
В философском словаре под условием понимается «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать» [1]. Более того, условия составляют ту среду, обстановку, в которой явления возникают, существуют и развиваются.
Словарь русского языка С.И. Ожегова и Н.И. Шведовой трактует «условие» следующим образом: это — «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» [2].
В других словарях русского языка предлагаются схожие трактовки понятия «условие»:
обстоятельство, от которого что-то зависит; обстановка, в которой что-то происходит; основа, предпосылка для чего-либо; среда, в которой пребывают и без которой не могут существовать предметы и явления.
В данных определениях условие рассматривается как нечто внешнее для предмета, непосредственно влияющее на процесс его формирования и развития, т. е. понятия «среда» и «условия» соотносятся друг с другом. Рассмотрение категории «условие» как видового по отношению к понятию «среда» («обстановка») неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, осуществления или изменения обусловливаемой педагогической конструкции.
На это обращает внимание Н.М. Яковлева. Она пишет, что рассмотрение категории «условие» по отношению к понятию «среда», «обстановка» неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, осуществления или изменения педагогического явления. Понятие «условия» — более широкое по отношению к поня-
