CC BY
31
УДК 81.112.2(077)
Т. А. Болдова
ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ СТАРШИХ КУРСОВ ЯЗЫКОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА СЕТИ WWW
Настоящая статья посвящена вопросам использования новых информационных технологий сети www в обучении студентов. Рассматривается теоретическая база становления обучения с помощью информационных и коммуникативных технологий; подробно представлены положения об обучающих парадигмах.
The article is devoted to the problem of using information technologies in training foreign languages. The theoretical base is developed for teaching by means of new information technologies. The teaching paradigms are presented in detail.
Ключевые слова: мультимедиа, информационные технологии, обучающие парадигмы, коммуникации в сети www.
Keyword: multimedia technologies, information technologies, teaching paradigms, communication in the network.
Следует отметить, что экранная культура способствует небывалой диверсификации и мультипликации источников образования (особенно в условиях демократических процессов в обществе), поэтому на роль авторитетного источника знаний о мире наряду с преподавателем претендуют новые информационные технологии. Образование в информационном обществе должно быть не только средством усвоения готовых общепризнанных знаний, но и способом информационного обмена личности с окружающим миром; обмена, который совершается в каждом акте ее жизнедеятельности и на протяжении всей жизни, который предполагает не только усвоение, но и передачу, отдачу, генерирование информации в обмен на полученную. Сегодня основными психологическими теориями, на которых базируется обучение иностранным языкам с использованием новых технологий, являются когнитивная психология и теория конструктивизма. Один из подходов в теории конструктивизма заключается в моделировании когнитивных процессов человека с помощью компьютера и использования этой модели для решения задачи оптимального управления процессом обучения. Другой подход, впервые предложенный E. Glasersfeld (1996) [1], связывает весь процесс обучения непосредственно с теорией конструктивизма.
© Болдова Т. А., 2011
Проблематике использования новых информационных технологий в образовательных целях посвящено уже много работ, где предлагается смена парадигмы образования, разработка в рамках философии, психологии и педагогики ком-петентностного подхода к образованию, а в качестве теоретической базы рассматриваются когнитивно-психологические теории и теория конструктивизма. Согласно мнению современных философов, единственной философией, которая принимает во внимание новые представления и способна заниматься этими новыми представлениями действительности (такими, как виртуальная реальность, информационная среда, Интернет), является конструктивизм, утверждающий, что картину мира с видимыми, слышимыми, ощущаемыми вещами можно открыть лишь через отношения, которые сам человек составляет, выстраивает между внутренними сигналами, при решающей роли внимания. Речь идёт о представлениях касательно процессов понимания в интерактивном окружении сети www; речь идет о том, как студент из потока информации выбирает значимую для себя информацию, которую он понимает на основе своих предыдущих знаний.
В отечественной научной литературе предлагается в качестве основного подхода к использованию интернет-технологий в обучении взять теорию П. Я. Гальперина «О поэтапном формировании умственных действий» [2]. Данная теория основывается на создании условий для формирования умственных действий и отвечает на вопрос, какие условия необходимо создать для формирования нужного действия. Применительно к компьютерному обучению теория П. Я. Гальперина нашла свое отражение в работах В. И. Редюхина (2000) [3], посвященных проблемам управления процессом усвоения знаний.
На основе результатов исследования в области когнитивной психологии, относящихся к ситуации обучения с помощью новых технологий, учеными определяются представления о процессах понимания в мультимедийном рабочем окружении учебного процесса. Речь идет о том, как человек из потока информации выбирает значимую для себя информацию, которую он понимает на основе своих предыдущих знаний. При этом важно, что человек способен разложить информацию на маленькие специфические части, но он может также и объединить небольшие порции информации в большие группы. Так, базируясь на основном значении предварительных знаний в теории конструктивизма, немецкие дидакты D. Rosier, M. Legutke [4], D. Wolff [5] утверждают: во-первых, новый учебный материал существует не как информация, которую следует передать обучаемому, а как информация, которая ассимилируется с предварительными знаниями
обучаемого, что делает возможным конструирование и понимание актуальной информации самим обучаемым; во-вторых, каждый обучаемый учит что-то свое, отличное от других; в-третьих, обучение - это процесс «переконструирования» предыдущих знаний, сопровождаемый рефлективными процессами; в-четвертых, знания передаются обучаемому и они возникают в социальном контексте.
В последнее время усилились дебаты в научной среде относительно вопроса о конструктивизме как о парадигме для обучения. Это происходит из-за того, что исследователи и практики «думают» не всегда одинаково, когда говорят о конструктивистских понятиях. Многие понимают под конструктивизмом лишь радикальный конструктивизм, когда человек воспринимает знания, опираясь на конструкцию и интерпретацию. С научной точки зрения других исследователей, знания не «трансформируются» от обучающего к обучаемому и знания - это не копия реальности, а конструкция самого человека [6]. Процесс обучения понимается как активно-конструктивный и собственно управляемый процесс, в ходе которого люди конструируют свои знания, при этом знания определяются не как эксплицитные знания, знание фактов (know that), а как процедурные знания (know how), имплицитные знания. Самоорганизованное обучение происходит на основе гипертекста, который предоставляет обучаемому гибкость во времени, индивидуальный темп работы, материал, соответствующий каждому обучаемому как по его желаниям, так и по его потребностям, а также возможность повторения учебного материала, исходя из удобства в работе самого обучаемого.
В отечественной науке также рассматривается необходимость перехода от классической «монопредметной» парадигмы системы образования к когнитивной системно-синергетической междисциплинарной парадигме, при этом речь идет о проблеме перехода от процесса обучения к процессу научения, самообучения. Мы наблюдаем резкое взаимопроникновение областей наук и образования, актуальность когнитивного и сис-темно-синергетического подхода к системам и процессам. Образуются новые информационные структуры и системы, происходит их самоорганизация. Так, В. В. Давыдов, В. В. Рубцов и А. Г. Крицкий (1996) [7] дают следующую оценку влияния компьютера на учебную деятельность, утверждая, что новые информационные технологии опосредствуют учебную деятельность (вынося ее вовне), что «создает предпосылки для развития важнейших мыслительных процессов: рефлексии, анализа, планирования и понимания. Отмечаются следующие направления видоизме-
нения деятельности, способствующие развитию творческих начал: 1) визуализация (работа с трехмерной и многомерной графикой); 2) ускорение процесса экстериоризации замысла, его материализации в виде схемы, таблицы, анимации, видеоклипа; 3) ускорение получения результатов шаблонных преобразований ситуаций;
4) расширение возможностей осуществления поисковых действий во всем информационном массиве сети www; 5) возможность вернуться к промежуточным этапам сложной деятельности; 6) возможность одновременного рассмотрения сразу нескольких вариантов преобразования объекта.
Методологическая дискуссия базируется в первую очередь на парадигме обработки информации - эта парадигма является центральной частью исследования в когнитивных теориях; она моделирует знания как обработку информации, а человека - как информационно-обрабатывающую систему [8]. Автор различает информацию в смысле внутреннего ментального представления и называет следующие пять принципов информационной парадигмы: 1) информационное описание; 2) иерархический разбор; 3) деление информации на части; 4) динамика информации;
5) ее физическое представление.
Изменение парадигмы обучения с использованием интернет-технологий требует определенной теоретической базы для сравнения обучающих парадигм. Все эти теории восходят к теории Андерсона (АТС-модели) [9]. Различие между декларативными и процедурными знаниями имеют основное значение для всех версий моделей адаптированного контроля мышления (АСТ-Ver-sionen). Декларативные знания, по J. R. Anderson, - это знание как «wissen, dass» («knowing that»), характеризующие практические знания, процедурные же знания - это «wissen, wie» («knowing how»), знания действий. Декларативные знания, по J. R. Anderson, - это эксплицитные знания, а процедурные знания - имплицитные знания. Соответственно, J. R. Anderson делает различие между декларативной (эксплицитной) и процедурной (имплицитной) памятью. Так как в парадигме обработки информации человек рассматривается как информационно-обрабатывающая система, то J. R. Anderson создает на основе своей АТС-модели теорию, с помощью которой он описывает принципы интеграции в эту информационно-обрабатывающую систему. Понять информацию - значит произвести когнитивно ее обработку. Ментальная операция имеет точную последовательность: определение цели, разложение этой цели на малые цели, выбор операции для разрешения проблемы. Всеобъемлющее представление об обучении с помощью интернет-технологий в свете различных научных
обоснований (бихевиоризм, когнитивизм, конструктивизм) опубликовано в работе [10]. Согласно конструктивистской парадигме обучения, по P. Klimsa, под понятием «know how» понимается связь практических знаний, необходимых для исследования и применения баз данных сети и программных продуктов. При этом на первый план выходят аспекты медиакомпетенции, медиаэсте-тической компетенции, социальной компетенции. Знания «know why» определяются необходимостью понимать смысл программ и их содержание, понимать смысл своей деятельности в сети. Изменение парадигмы основано на изменении от главенства инструкции (обучение) к главенству конструкции (изучение). Знания при этом оцениваются не как копия действительности, а как конструкция человека. Автор приходит к выводу, что в основе обучения, согласно парадигмам, лежит специфическая модель обучения. В качестве сравнения моделей друг с другом показана модель обучающей парадигмы, связанной с мультимедиа; она представлена в работе [11].
Обучающие парадигмы, выявленные P. Baumgartner/S. Payr, представляют обучающие модели, стратегии обучения и учебные цели для объяснения связи обучающих теорий с вопросами методики. Обучение с использованием Интернета объясняется вышеназванными авторами с позиций конструктивизма, обучающих когнитивных теорий, а также теорий обработки информации и организации знаний, управления процессами принятия решений, вопросами внимания и памяти.
В теоретической литературе при рассмотрении вопроса об обучении в сети www представляются различные модели обучения, которые базируются на теориях бихевиоризма и конструктивизма. В противоположность к бихевиоризму, где в центре находится учебный материал, в конструктивизме в центре находится обучаемый и его путь активного взаимодействия с информацией. К теориям, ориентированным на эмпирические исследования, относятся не только классический бихевиоризм, конструктивизм, но и основная часть, скажем, когнитивных теорий, в том числе и социально-психологических, и экспериментальная психосемантика. В этом плане психосемантика стоит на позиции множественности возможных моделей мира, на идее плюрализма истины и, как следствие, на идее множественности путей развития как отдельного индивида, так и общества. А. В. Брушлинский совместно с К. А. Абульхановой-Славской [12] разработали принцип субъектности в психологии, который является дальнейшим развитием положения их учителя, С. Л. Рубинштейна [13] о том, что «внешние причины действуют через внутренние условия». Другими словами, мы действуем в рам-
ках тех представлений, через призму которых вопринимаем события.
Методология субъектного подхода школы
C. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинского, К. А. Абульхановой-Славской близка идеям конструктивизма и задает парадигму психологической науки, в рамках которой делается акцент на трактовке человека как субъекта своей судьбы, своего жизненного сценария, на человечестве как субъекте человеческой истории. Последние исследования показали, что передача учебного материала или знаний в смысле перенесения невозможны. Обучение только побуждает процессы конструирования в мозге человека, помогает ему самому приобретать знания. В каждом возрасте работают разные модели объяснения мира, поэтому и обучение, например, иностранному языку должно проходить по-разному. Целью обучения становятся передача и распространение знаний; помощь в собирании и хранении информации; в ведении поиска информации. В результате этого традиционная модель обучения как модель передачи знаний должна перейти в модель обработки информации и конструирования знаний. При этом при всех познавательных процессах существует два аспекта: ассимиляция (изменение картины мира, чтобы приспособить его к собственным мыслительным примерам) и аккомодации (приспособление собственного мыслительного примера, чтобы его согласовать с внешним миром). Значит, обучение, как утверждает
D. Wolf, является активным конструктивным процессом, который обучаемый проводит самостоятельно.
Общие гипотезы конструктивизма относительно обучения D. Wolf определяет следующим образом:
а) обучение через внесение информации [14] дает возможность обучаемому составлять самому при помощи новых технологий определенную информацию, чтобы уметь отвечать на структурные и содержательные вопросы: «data-driven learning»;
б) обучение с конструктивистских позиций характеризуется как активный процесс, в котором обучаемый конструирует новые знания, а его осознание новых знаний базируется на открытом потоке информации, на его прошлом опыте, знаниях;
в) обучение иностранному языку рассматривается как интерактивный, динамический процесс, в котором новые знания плодотворно приобретаются, если обучаемые участвуют в ситуациях, в которых они могут исследовать источники и ресурсы информации, а не получать простые формальные инструкции.
Задаче поиска и извлечения из текста информации заданного типа, построению психолинг-
вистической модели понимания гипертекстов посвящаются современные научные исследования. Кроме того, интерактивная сеть сама уже является мощным общественным запросом. Идея отражения смысла текста в виде базы текстовых файлов базируется на том, что текстовой файл -это и единица семантического представления текста, и готовый блок для вхождения в базу знаний определенной предметной области. Овладение коммуникативной компетенцией в сети www строится на основе работы с актуальными гипертекстовыми материалами, представлений о том, как их изучать и понимать с исторической, культурной точки зрения. Ведь в дальнейшем молодые учителя будут учить своих учеников искать и обрабатывать различные виды гипертекстов в сети, преодолевая трудности относительно того, как писать, вести диалоги на основе письменных текстов, общаться в сети и т. д. Мы готовим студентов к межкультурной коммуникации, которая требует знаний формальных, структурных и грамматических аспектов, так как будущие учителя иностранных языков будут учить еще и языку, используя самый актуальный и различный материал Интернета, формированию коммуникативной компетенции, которая строится на социокультурной и социолингвистической компетенциях. Коммуникативная компетенция связана со страноведением, с литературой, искусством. Студент должен знать, как искать материал, например, об авторе литературного произведения, используя виртуальные библиотеки и литературные архивы, обучать социокультурной составляющей коммуникативной компетенции. Мы должны показать принципы действия, а студент сам сдает социолингвистический компонент на уровне диалогов, официальных и повседневных. Но просто это заучить или выучить мало, речь идет об обучаемости, т. е. студент должен сам открывать, анализировать, делать выводы, составлять примеры обучающих упражнений. Кроме этого студент должен хорошо владеть изучаемым языком и литературой на изучаемом языке. Он должен быть знаком с методикой использования литературы зарубежной лингводидактики для обучения иностранным языкам.
Даже в коротких аутентичных гипертекстовых и анимационных документах сети www образы превращаются в смыслы, показывают свою структуру, которая переводит «язык людей на язык предметов, и наоборот» D. Wolf [15]. Так, люди, создавшие эти материалы, не появляются на экране, они не выражают своего мнения, и поэтому тем, кто сидит у монитора компьютера, надо решить, что хотел показать или доказать автор гипертекста. В свою очередь, преподаватель тоже должен уметь замечать и расшифровывать увиденное на экране монитора, понимать
аутентичный материал, понимать зашифрованный зрительный и вербальный код. Приближая, таким образом, обучение к естественной ситуации общения, можно более эффективно формировать у студентов новые, специфические для каждого языка смыслообразующие и фонационные механизмы, а также умения оперировать этими новыми «чужими» языковыми ресурсами. Новейший философский словарь констатирует, что и новые информационные технологии ликвидируют монополию одного способа работы со знаком, текстом и ставят под вопрос существующую модель образования. Необходимо подготовить студентов к восприятию мультимедийной информации, работать с аутентичными текстами (например, древненемецкими, историческими литературными произведениями классиков немецкой, английской литературы) с целью их понимания как с филологической точки зрения, так и с языковой, обучать студентов разным приемам и способам работы с текстом.
Современная точка зрения на проблему психологической корректности при создании технологий компьютерной поддержки интеллектуальной деятельности опирается на гуманитарную парадигму Н. А. Абрамова. Следуя ей, «получение информации» от человека более естественно трактовать как «извлечение знаний», которые обращаются в информацию при переходе от одного носителя к другому и в ходе когнитивных преобразований подвергаются большему или меньшему искажающему эффекту (не обязательно отрицательному). При этом процесс извлечения знаний может включать существенную переработку первичных представлений их носителем и посредником («инженером знаний»), если таковой предусмотрен по технологии». Фактически здесь выражен лозунг Болонской системы: давать не просто образование, а формировать компетенции, т. е. формировать в течение всей жизни умения, делающие возможным обучение. В обучении важно не только знать определенные сведения, факты, теории, а научиться ими владеть, причем на примере любого типа знаний.
«Именно этим объясняется то короткое время, которое каждый затрачивает на учёбу в университете в сравнении со школой: речь не о том, что для изучения не всего, а части требуется меньше времени, а о том, что научиться можно быстрее: ведь, собственно, проводимое в университете время есть лишь один момент, один акт, который как раз и пробуждает идею познания, высшее сознание разума как руководящий принцип человека», Н. А. Абрамова. Целью обучения становятся передача и распространение знаний, помощь студенту в сборе и хранении информации, в ведении поиска необходимой информации в сети www.
Но следует отметить, что введение Интернета в процесс обучения иностранным языкам имеет как преимущества, так и недостатки. Так что же не может дать процесс обучения иностранным языкам в Интернете? Следует отметить, что обучение в Интернете не заменяет реальную коммуникацию «^се-Ш^се». И поэтому еще долгое время нормальная, традиционная учебная ситуация на занятиях останется основой для обучения иностранным языкам. Также мы исходим из того что на сегодняшний день интернет-коммуникация является письменным общением, этот факт говорит о том, что чтение и письмо - чрезвычайно важные умения, необходимые для работы в сети www. Это означает, что в будущем «реально» письменное контактное общение только обогатит занятия иностранного языка. В этом смысле обучение с использованием Интернета будет являться аутентичным, так как представляет собой реальную коммуникацию с «незнакомцем» в реальном времени.
Если взять как базис основное значение предварительных знаний, то в немецкой дидактике на основе теорий конструктивизма D. Rosier, M. Legutke, D. Wolff утверждается: новый учебный материал существует не как информация, которую следует передать студенту, а как информация, которая ассимилируется с его предварительными знаниями. С научной точки зрения многих исследователей утверждается, что знания не «трансформируются от обучающего к обучаемому», и что «знания - это не копия реальности, а конструкция самого человека» [16]. Процесс обучения понимается как активно-конструктивный и собственно управляемый процесс, в ходе которого люди конструируют свои знания, при этом знания определяются не как эксплицитные знания, знание фактов (know that), а как процедурные знания (know how), имплицитные знания. Обучение в сети www происходит на основе гипертекста, который предоставляет студенту гибкость во времени, индивидуальный темп работы, материал, соответствующий каждому как по его желаниям, так и по его потребностям. Речь идёт о переходе от классической «монопредметной» парадигмы системы обучения к когнитивной системно-синергети-ческой междисциплинарной парадигме, о проблеме перехода от процесса обучения к процессу самообучения. Мы наблюдаем резкое взаимопроникновение областей наук и образования, актуальность когнитивного и системно-синерге-тического подхода к системам и процессам. Сеть www изменяет учебную деятельность студента, она предстаёт как визуальная работа с трехмерной и многомерной графикой. Появляются возможности ускорения процессов «постижения»
замысла гипертекста, его материализации в виде схем, таблиц, анимации,видеоклипов; ускорения получения результатов «шаблонных преобразований» виртуальных ситуаций; расширения возможностей осуществления поисковых действий во всем информационном массиве сети www; возможности вернуться к промежуточным этапам сложной деятельности; возможности одновременного рассмотрения сразу нескольких вариантов преобразования гипертекста как объекта. Методологическая дискуссия на современном этапе базируется в первую очередь на парадигме обработки информации - эта парадигма является центральной частью исследования в когнитивных теориях. Информация как внутреннее ментальное представление предстаёт как 1) информационное описание; 2) иерархический разбор информации; 3) деление информации на части; 4) динамика информации; 5) ее физическое представление. Поэтому обучение с использованием Интернета объясняется с позиций конструктивизма, обучающих когнитивных теорий, а также теорий обработки информации и организации знаний, управления процессами принятия решений при работе в сети www.
Примечания
1. Glasersfeld E. Radical Constructivism: A Way on the Organization of Experience. L.: Palmer Press, 1996.
2. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука // Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Воронеж, 1998.
3. Редюхин В. И. Синергетика - синяя птица образования // Научно-исследовательский семинар при Институте философии РАН и Московском синерге-тическом форуме. URL: http://www.iph.-ras. ru:8l00/ ~spts/ index.htm.
4. Rösler D. Autonomes Lerner? Neue Medien und «altes» Fremdsprachenlernen // InfoDaF 25, 1, 1998. S. 3-20; Legutke M. (1996): Redesigning the Language Classroom In: Christ/Legutke (Hrsg.) 1998. S. 1-14.
5. Wolff D. Kognitionspsychologische Grundlagen neuer Ansätze in der Fremdsprachendidaktik // InfoDaf 23, 1998. S. 541-560.
6. Mandl H., Gruber H, Renkil A. Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen // Issing/Klimsa (Hrsg), 1997. S. 167-177.
7. Давыдов В. В., Рубцов В. В., Крицкий А. Г. Психологические основы организации учебной деятельности, опосредствованной использованием компьютерных систем // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 68-72.
8. Leske O., Budrich F. Lern-und Arbeitstechniken für pädagogische Studiengänge/ Auflage. Opladen, 1999. S. 155.
9. Anderson J. R. Kognitive Phsychologie. Heidelberg. Spektrum, 1989.
10. Klimsa P. Multimedia aus psycholologischem und didaktischem Sicht // Issing/Klisma (Hrsg), 1997.
11. Baumgartner P., Payr S. Lerntheoretische Grundlagen fur die Kategorisierung von Bildungssoftware. In: Dette, K./Haupt, D./Polze, C.(Hrsg.): Multimedia und Computeranwendungen in der Lehre. Berlin, 1992. S. 119.
А. Н. Хомицкая. Психологические основы формирования коммуникативно-методической компетенции.
12. Брушлинский А. В. Психология субъекта. М.: Ин-т психологии РАН; СПб.: «Алетейя», 2003. 272 с.; Абульханова-Славская К. А. Психология и сознание личности (Проблема методологии, теориии и исследования реальной личности). М.; Воронеж: Академия пед. и соц. наук, 1998.
13. Рубинштейн С. П. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
14. Eck A, Legenhausen L., Wolff D. Telekommunikation und FSU: Informationen, Projekte, Ergebnisse. Bochum: AKS-Verlag, 1994.
15. Wolff D. Kognitionspsychologische...
16. Mandl H., Gruber H., Renkil A. Situiertes...
УДК 372.881.111.1
А. Н. Хомицкая
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В статье рассматриваются психологические основы формирования коммуникативно-методической компетенции студентов старших курсов лингвистического вуза в процессе овладения профессиональными умениями в области обучения фонетике. Проанализированы психологические аспекты профессионально-ориентированного совершенствования фонетической стороны иноязычной речи студентов в период подготовки к педагогической практике в школе.
The article considers psychological basis of communicative-methodological competence formation in the process of mastering teaching foreign pronunciation skills by senior students at the Linguistic University. The author analyzes psychological aspects of professional improvement of the foreign language teacher pronunciation habits and skills while preparing for school practice.
Ключевые слова: иноязычные фонетические навыки, профессиональные умения, коммуникативно-методическая компетенция.
Keywords: foreign pronunciation habits, professional skills, communicative-methodological competence.
В психологии преподавания иностранных языков имеется опыт создания психологической модели преподавателя иностранного языка, включающий те характеристики личности специалиста, без которых невозможно профессиональное выполнение педагогической деятельности (Е. С. Ильинская). Анализ модели позволяет выделить четыре основных психологических компонента, необходимые для специалиста-преподавателя иностранного языка: 1) направленность личности педагога; 2) его способности; 3) система знаний; 4) педагогические умения и навыки.
© Хомицкая А. Н., 2011
В психолого-педагогической литературе можно встретить различные определения понятия «умение». Это объясняется тем, что, с одной стороны, умения связаны со способом деятельности (М. В. Гамезо, М. С. Дмитриева, В. А. Крутец-кий, Н. Ф. Талызина), а с другой стороны, рассматриваются в качестве одного из свойств личности (А. Г. Ковалёв, В. Н. Мясищев, А. А. Ре-формацкий).
В работах, посвященных содержанию методической подготовки учителей иностранного языка, были даны достаточно полные определения профессиональных умений учителя, где они рассматриваются как «сложные умения, синтез педагогических функционально-речевых и исследовательских умений, обеспечивающих саморегуляцию деятельности учителя иностранного языка и успешное решение задач обучения и воспитания с учетом специфики предмета "иностранный язык"» [1]. Исследователи предприняли попытку проанализировать некоторые конкретные профессиональные умения учителя иностранного языка и способы овладения ими, отмечая при этом, что профессионально-методические умения студентов начинают складываться подсознательно в результате их взаимодействия с преподавателем на занятиях языком и подражания ему. В про-фессиограмме учителя иностранного языка выделен сознательный и «педагогически интегрированный характер» применения «специальных, психолого-педагогических и методических знаний и прошлого опыта по решению аналогичных методических задач в разных условиях». В данном определении подчеркнута роль специальных знаний и комплексный характер методического умения. Сгруппированы профессионально-методические умения по общности педагогических действий, осуществляемых учителем в учебном процессе. В зависимости от функций учителя, на реализацию которых они направлены, различают коммуникативно-обучающие, гностические, конструктивные и организаторские умения. Это важнейшие умения, составляющие основу педагогического мастерства, приобретаемого в процессе самообразования и совершенствования личного педагогического опыта.
В настоящее время в качестве основной цели подготовки учителя иностранного языка провозглашается формирование профессионально-педагогической компетентности (ППК). Данное понятие подразумевает «совокупность профессионально-педагогических компетенций и профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих готовность выпускника к профессиональной деятельности и дальнейший профессиональный рост» [2]. ППК основывается на общекультурной, коммуникативной и общепедагогической компетенциях. При этом общепедагоги-
