CC BY
21
развитие его научно-педагогической и культурно-просветительской деятельности.
Педагоги российского зарубежья в Китае контактировали с российской диаспорой в Европе. Общественная деятельность педагогов позволяла выявлять общие проблемы: охват всех детей российской эмиграции средними учебными заведениями, учебно-методическое оснащение школ, обеспечение нуждающихся учащихся, привлечение непедагогических организаций к делу образования и воспитания подрастающих поколений и др.
Налаженные контакты позволяли перенимать опыт решения сходных педагогических проблем европейским российским зарубежьем. В частности, почти одновременно действовали программные комиссии Педагогического бюро по делам средней и низшей русской школы за границей в Праге и программные комиссии Комитета образовательных учреждений полосы отчуждения КВЖД. Посредством обмена печатными изданиями, а также личной переписки педагоги российского зарубежья в Западной Европе были хорошо информированы о деятельности коллег на Дальнем Востоке, знали таких педагогов и активных общественных деятелей в Китае, как Н. П. Автономов, В. В. Перемиловский, Г. К. Гинс и др.
Общественно-педагогические организации российского зарубежья в Китае характеризовались внутренним идейным единством, подчиненностью решению сходных педагогических задач, единством действий, налаженными контактами как между центрами проживания россиян в Китае, так и на международном уровне.
В 1930-1940-е гг. сказался фактор военного времени, обусловленный японской оккупацией и Второй мировой войной. Негативное влияние на общественно-педагогическое движение российской эмиграции в Китае оказали: сокращение численности российских эмигрантов из-за дальнейшей эмиграции в Австралию, США или Западную Европу или реэмиграции в СССР, сокращение культурных контактов ввиду условий военного времени, увлеченность части педагогов политическими декларациями Японии. Последнее обстоятельство усилило размежевание в среде российской эмиграции и, в свою очередь, привело к сокращению педагогической инициативы и сужению сферы ее деятельности.
Развитие общественных объединений российских педагогов, начавшееся в конце XIX в., показало постепенное возрастание их активности. В 1920-1930-е гг. в северо-восточной части российской эмиграции в Китае сложилось общественно-педагогическое движение, характеризующееся совокупностью организаций; системой принципов, целей и задач, закрепленных в норматив-
ных документах; включенностью в систему образования российского зарубежья. Общественная активность педагогов базировалась на стремлении сохранить национальное образование и куль-туру в условиях эмиграции. Анализ источников показал следующие направления деятельности: научно-теоретическое, образовательно-воспитательное, культурно-просветительское, а также защиты профессиональных интересов педагогов. Расширение общественной инициативы на другие центры локализации россиян способствовало распространению опыта данной деятельности и закреплению педагогических традиций российского зарубежья в Китае.
Примечания
1. Железнодорожная жизнь на Дальнем Востоке [Текст] // Харбин. 1908. № 9.
2. Вестник Маньчжурского педагогического общества [Текст]// Харбин. 1922. № 1.
3. ГА РФ. Ф. 6081. Оп. 1. Д. 140. Л. 45, 45об.
4. Там же. Д. 139. Л. 1.
5. Там же. Д. 140. Л. 2.
6. Вопросы школьной жизни. Сборник Русского учительского общества [Текст]. Харбин, 1934.
Т. А. Болдова
ПЕРСПЕКТИВЫ ПЕРЕХОДА НА ДВУХУРОВНЕВУЮ СИСТЕМУ И ВНЕДРЕНИЕ НОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТАХ КАК ДВА ОСНОВНЫХ ВОПРОСА В РАЗВИТИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В статье освещаются проблемы западной модели образования, вопросы перехода европейских высших школ на современные образовательные стандарты. Ставится вопрос о необходимости нахождения наших университетов в мировой образовательной среде, в масштабном творческом сотрудничестве с зарубежными коллегами. Отмечается важность продолжения работы (с учётом Болонской Декларации) по дальнейшей модернизации и разработке профессионально ориентированных программ по методике преподавания иностранных языков с использованием новых информационных технологий.
Университеты в России готовятся к переходу на двухуровневую систему согласно «Болонской Декларации». Если советская классическая система высшего образования давала любому специалисту фундамент общих знаний в гуманитарной или технической сфере, на который уже над-
БОЛДОВА Татьяна Анатольевна - кандидат педагогических наук, доцент по кафедре методики преподавания иностранных языков Московского педагогического государственного университета © Болдова Т. А., 2008
страивалась специализация, то сегодня мы наблюдаем, что создание этого фундамента становится всё более формальным. Хотя при этом декларируется, что всё учебное время будет посвящено специализации. Следует остановиться на том факте, что опыт 90-х гг. показал, что многие из «гуманитариев» реализовали себя в различных областях в новой жизни. А это говорит о том, что все эти люди были хорошо образованными специалистами широкого профиля.
Западная модель образования сильна в том, что вся совокупность специальных курсов по различной тематике позволяет видеть «объекты реальности» более объёмно и «междисциплинарно». Если мы обратимся к опыту перехода немецких университетов на двухуровневую систему (мы это делаем потому, что весь этот процесс нам скоро предстоит совершить самим), то мы увидим, что подготовка преподавателей иностранных языков включает в себя как обучение в университете, так и подготовку на специальных семинарах по методике и дидактике обучения. На семинарах обязательны два профильных предмета (например, русский и древнегреческий). Обучение рассчитано на 10-12 семестров, и оно завершается государственным экзаменом. Далее проводится профессиональная подготовка учителя иностранного языка в течение 18 месяцев, которая завершается вторым государственным экзаменом. Учёба в университете до первого государственного экзамена имеет следующие этапы. После второго семестра проводится проверка языковой подготовки, а также знаний, полученных на семинарах и просеминарах. Это так называемый «предварительный» экзамен. После 4-го и 5-го семестров оценивается основной курс обучения (языковая подготовка), а также знания, полученные на лекциях, просеминарах - это «переводной» экзамен. Этот экзамен является основным условием для учёбы в университете, посещения лекций, вводных семинаров и тематических просеминаров, основных семинаров, языковых курсов. Языковая подготовка предполагает прохождение студентами основного курса и специального курса для студентов, сдающих государственные экзамены. Сюда включается также курс фонетики, разговорной речи и курс для переводчиков. Кроме этого обязательным является изучение курса лингвистики, литературоведения и страноведения. Будущие учителя изучают дидактику преподавания иностранных языков и других предметов, педагогику, психологию, основы философии и этики. Но в этих рамках есть относительная свобода выбора самими студентами интересующих их областей и предметов. В университетах обязательна 13-недельная педагогическая практика, которая возможна и за границей.
Для сдачи первого государственного экзамена студенту необходимо написать научное исследование как допуск к экзамену. Работа пишется им в течение четырёх месяцев, объём работы 35-40 страниц.
Первый государственнй экзамен проводится в письменной и устной форме. Письменный экзамен состоит из двух частей. Первая часть включает перевод немецкого текста на изучаемый язык (на это отводится 4 часа), вторая часть представляет собой написание эссе на изучаемом языке (5 часов).
Студенты получают три темы по лингвистике и три темы по лингвострановедению. Выбор тем для экзамена и проверку письменного экзамена осуществляют профессора университета. При этом необходимо согласование с городским ведомством по школьному образованию всех тем для экзамена.
Устный экзамен проводится на изучаемом языке в течение одного часа. Вопросы для экзамена определяются профессорами университета и городским ведомством по школьному образованию (темы: лингвистика и литературоведение). Общая оценка суммируется из оценки за время учёбы и оценки за письменную работу, а также из результатов устного и письменного экзаменов.
После сдачи первого государственного экзамена студентам предстоит стажировка, педпрактика в порядке подготовки к сдаче второго государственного экзамена. Эта стажировка длится 18 месяцев, а в некоторых землях Германии и 24 месяца. Студенты приписаны к определённым школам, при этом они обязаны одновременно посещать учительский семинар.
Предполагающиеся изменения в связи с введением «Болонского Соглашения» очень усложнят студентам процедуру получения дипломов магистров. Уровень подготовки бакалавров, по мнению многих немецких профессоров, будет занижен (из-за сокращения времени на обучение).
Вернёмся к истории вопроса: 25 мая 1998 г. четыре министра по науке и образованию (Германия, Франция, Италия, Великобритания) представили совместную декларацию о гармонизации и построении европейского высшего образования, или «Сорбоннскую Декларацию». Преемницей «Сорбоннской Декларации» стала последующая (19 июня 1999 г.) «Болонская Декларация», в основе которой лежат все разработанные декларации европейских государств об унификации высшего образования. Затем, в 2007 г., было проведено очередное заседание министров сорока европейских государств по науке и образованию. На заседании шла речь о координации дальнейших действий в рамках Болонского Соглашения.
Основная цель заседания - создание единого образовательного пространства. Уже зимний семестр 2009-2010 гг. будет полным переходом на двухуровневое обучение в университетах Германии.
Кратко обрисуем проблемы, которые сразу же возникнут после перехода на новую систему обучения: а) необходимость увеличения количества преподавателей и профессоров в университетах; б) проблемы межгосударственного признания степени бакалавра (так как бакалавр не будет в достаточной степени владеть соответствующей квалификацией).
Университетское образование должно быть унифицировано; должен быть введён двухуровневый цикл обучения. Первый цикл - обучение бакалавров (не менее 3 лет, по завершении обучения - возможность получения квалифицированной работы по специальности). Второй цикл - магистратура (высокая научная степень квалифицированного специалиста, дающая ему возможность научного карьерного роста). Единая система ECTS (European Credit Transfer System) - система оценки результатов обучения - должна облегчить взаимное признание европейских дипломов и мобильность перемещения студентов, а также признание общих стандартов обучения и повышение качества обучения.
Согласно «Болонской Декларации» университеты России уже готовятся к переходу на двухуровневую систему. Одним из основных вопросов развития образовательного процесса в педагогических университетах является внедрение новых информационных технологий в процесс подготовки будущих преподавателей. Важную роль в этом процессе играет формирование муль-тимедиакомпетенции, необходимой для использования интернет-технологий, что во многом гарантирует подготовку высококвалифицированных конкурентоспособных педагогических кадров. Но от такой концепции введения и использования новых информационных технологий большинство учебных заведений еще далеки. При этом формы введения интернет-технологий часто противостоят существующим учебным планам и образовательным структурам. Если эти технологии будут внедряться на занятиях, раскрывая весь свой потенциал для учебного процесса, то это несоответствие должно постепенно сокращаться. Для этого необходимо проанализировать, какой будет форма использования интернет-технологий в изучении иностранных языков, какими компетенциями должны обладать преподаватели, чтобы быть готовыми использовать весь потенциал интернета, и как нужно строить и развивать эти компетенции для дальнейшего изменения системы образования.
Необходимо определить влияние новых технологий и интернета на те изменения, которые уже сейчас возникают в системе обучения иностранным языкам, определить структуру мульти-медиакомпетенции. Методические материалы анализа, в нашем случае, немецкоговорящего кибер-пространства, сформируют предпосылки для ориентации будущих преподавателей в виртуальном пространстве сети www и в материалах Интернета, которые они будут использовать в своей профессиональной деятельности.
Это позволит приобщить студентов к умениям мультимедиакомпетенции, к умениям «достраивания » знаний от любой первоначальной базы, позволит им подняться с информационного на методологический (мыследеятельный) уровень, даже в рамках изолированного спецсеминара. В учебном плане педвузов уже есть дисциплина, цель которой обучение техническим навыкам использования компьютерных средств, но она не увязана с профессиональной подготовкой будущих преподавателей. Поэтому необходимо:
- проанализировать теоретические предпосылки формирования мультмедиакомпетенции у студентов языкового вуза, с тем чтобы раскрыть составляющие ее компоненты;
- описать специфику мультимедиакомпетенции как компонента подготовки студентов старших курсов для работы в телекоммуникационных сетях;
- определить знания и умения, необходимые для формирования мультимедиакомпетенции, в нашем случае применительно к немецкоговорящему киберпространству;
- разработать методику формирования умений мультимедиакомпетенции.
Итак, речь идёт и об изменении содержания методической подготовки будущего преподавателя иностранных языков за счет включения в нее знаний и умений, необходимых для использования интернет-технологий в обучении иностранным языкам.
На основе анализа немецкоговорящего кибер-пространства нужно предложить методику формирования умений мультимедиакомпетенции у студентов языковых вузов; создать комплекс заданий для формирования умений, необходимых для решения информационно-поисковых, коммуникативных и профессионально-методических задач; разработать содержание и методику проведения спецсеминаров, позволяющих студентам интерактивно взаимодействовать в телекоммуникационных сетях.
Следует отметить, что экранная культура новых информационных технологий способствует небывалой диверсификации и мультипликации источников образования (особенно в условиях демократических процессов в обществе), поэто-
му на роль авторитетного источника знаний о мире наряду с преподавателем претендуют новые информационные технологии. Образование в информационном обществе должно быть не только средством усвоения готовых общепризнанных знаний, но и способом информационного обмена личности с окружающими людьми; обмена, который совершается в каждом акте жизнедеятельности и на протяжении всей жизни, который предполагает не только усвоение, но и передачу, отдачу, генерирование информации.
На основе результатов исследования в области когнитивной психологии, относящихся к ситуации обучения с помощью интернет-технологий, учеными определяются представления о процессах понимания в мультимедийном рабочем окружении учебного процесса. Речь идет о том, как человек из потока информации выбирает значимую для себя информацию, которую он понимает на основе своих предыдущих знаний. При этом важно, что человек способен разложить информацию на маленькие специфические части, но он может также и объединить небольшие порции информации в большие группы.
Основываясь на значении предварительных знаний в теории конструктивизма, в немецкой дидактике [1] появились утверждения: во-первых, что новый учебный материал существует не как информация, которую следует передавать студенту, а как информация, которая ассимилируется с предварительными его знаниями; что делает возможным конструирование и понимание актуальной информации самим обучаемым; во-вторых, знание каждого человека отлично от знаний других людей; в-третьих, обучение - это процесс «переконструирования» предыдущих знаний, сопровождаемый рефлективными процессами; в-четвертых, знания возникают в социальном контексте.
В последнее время в научной среде усилились дебаты относительно вопроса о конструктивизме как о парадигме для обучения и научения. Это происходит из-за того, что исследователи и практики «думают» не всегда одинаково, когда говорят о конструктивистских понятиях. Многие понимают под конструктивизмом лишь радикальный конструктивизм, когда человек воспринимает знания, опираясь на конструкцию и интерпретацию. С точки зрения других исследователей, утверждается, что знания не «трансформируются» от обучающего к обучаемому и что знания - это не копия реальности, а конструкция самого человека [2]. Процесс обучения понимается как активно-конструктивный и собственно-управляемый процесс, в ходе которого люди конструируют свои знания, при этом знания определяются не как эксплицитные знания,
знания фактов (know that), а как процедурные знания (know how), имплицитные знания. Обучение происходит на основе гипертекста, который предоставляет обучаемому гибкость во времени, индивидуальный темп работы и материал, соответствующий каждому обучаемому как по его желаниям, так и по его потребностям, а также возможность повторения учебного материала, исходя из удобства в работе самого обучаемого. Обучение с использованием новых информационных технологий объясняется с позиций конструктивизма, обучающих когнитивных теорий, а также теорий обработки информации и организации знаний, управления процессами принятия решений, вопросами внимания и памяти.
Целью обучения становятся передача и распространение знаний, помощь в собирании и хранении информации, в ведении поиска информации. В результате традиционная модель обучения как модель передачи знаний должна перейти в модель обработки информации и конструирования знаний. При этом существует два аспекта: ассимиляция (изменение картины мира, чтобы приспособить её к собственным мыслительным примерам) и аккомодация (приспособление собственного мыслительного примера к согласованию с внешним миром). Таким образом, обучение является активным конструктивным процессом, который обучаемый проводит самостоятельно.
Одним из возможных путей внедрения интернет-технологий в обучение, явным образом нацеленного на облегчение работы преподавателя, является целенаправленное строительство системы поддержки учебного процесса средствами новых информационных технологий. Построение системы поддержки занятий средствами новых информационных технологий на методическом уровне должно включать: а) использование web-pecypcoB глобальной сети как инструмента повседневной учебно-методической и организационной деятельности преподавателя; б) теоре-тико-педагогическую подготовку преподавателя к участию в международных проектах, к использованию web-pecypcoB в ходе его профессиональной деятельности.
Материалы сети www, ресурсы сети как инструмент повседневной деятельности преподавателя обладают дидактической ценностью, грамотной (с методической точки зрения) организацией; они отвечают следующим требованиям:
- доступны для всех пользователей;
- открыты на уровне чтения и интерактивного общения;
- делают возможным повседневное взаимодействие (онлайн-форумы, тематические чаты);
- открывают перед преподавателями всю «палитру» свободы творчества.
Т. А. Болдова. Теоретические предпосылки формирования мультимедиакомпетенции.
Итак, западная модель образования сильна в том, что вся совокупность специальных курсов по различной тематике позволяет видеть «объекты изучения» более объёмно и на междисциплинарной основе (соединение методологий).
Примечания
1. Röster, D. Autonomes Lerner? Neue Medien und «altes» Fremdsprachenlernen [Text]// D. Rösler// InfoDaF 25, 1, 1998. S. 3-20; Wolff, D. Der Konstruktivismus: Ein neues Paradigma in der Fremdsprachendikdaktik [Text] / D. Wolff// Die neueren Sprachen 94. 1994. 5. S. 407-429.
2. Mandl, H. Situiertes Lernen in multimedialen Lernumgebungen [Text] / H. Mandl, H. Gruber, A. Renkil // Issing/Klimsa (Hrsg), 1997. S. 167.
Т. А. Болдова
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ МУЛЬТИМЕДИАКОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Введение интернет-технологий и, прежде всего, информационных и коммуникационных средств особенно необходимо для всей системы образования. Поэтому следует проанализировать, какой будет форма использования новых информационных технологий в изучении иностранных языков, какими компетенциями должны обладать преподаватели, чтобы быть готовыми использовать весь потенциал сети www, и как нужно строить и развивать эти компетенции для дальнейшего изменения системы образования.
Одним из основных вопросов развития образовательного процесса в педагогических университетах является внедрение новых информационных технологий в процесс подготовки будущих преподавателей.
Некоторые исследователи предлагают рассматривать новые информационные технологии в обучении как совокупность методов для сбора, организации, хранения, обработки, передачи и представления информации, расширяющей знания людей и развивающей их возможности по управлению техническими и социальными процессами.
В научной и научно-методической литературе, посвященной проблемам информатизации профессионального образования, часто встречаются такие синонимические выражения, как «новые информационные технологии», «технологии компьютерного обучения», «компьютерные педагогические технологии» и др. Это свидетель-
БОЛДОВА Татьяна Анатольевна - кандидат педагогических наук, доцент по кафедре методики преподавания иностранных языков Московского педагогического государственного университета © Болдова Т. А., 2008
ствует о том, что терминология в этой области исследований и соответствующие ей понятия еще не устоялись. Следует также отметить, что экранная культура способствует небывалой диверсификации и мультипликации источников образования, поэтому на роль авторитетного источника знаний о мире наряду с преподавателем претендуют и новые информационные технологии. Образование в информационном обществе должно быть не только средством усвоения готовых общепризнанных знаний, но и способом информационного обмена личности с окружающим миром; обмена, который предполагает не только усвоение, но и передачу, генерирование информации. С полной уверенностью можно констатировать, что если расширить содержание методической подготовки студентов за счет включения методики, позволяющей овладеть умениями использовать интернет-технологии для решений информационно-поисковых, коммуникативных и профессионально-методических задач, то это даст возможность сформировать мультиме-диакомпетенцию как необходимый компонент в подготовке студента, будущего преподавателя иностранного языка.
Сегодня основными психологическими теориями, на которых базируется обучение иностранным языкам с использованием новых технологий, являются когнитивная психология и теория конструктивизма. Первый подход заключается в моделировании когнитивных процессов с помощью компьютера и использовании этой модели для решения задачи оптимального управления процессом обучения. Второй подход связывает весь процесс обучения непосредственно с теорией конструктивизма.
По мнению современных учёных, единственной философией, которая принимает во внимание новые представления и способна заниматься этими новыми представлениями действительности (такими, как виртуальная реальность, информационная среда, интернет), является конструктивизм, утверждающий, что картину мира с видимыми, слышимыми, ощущаемыми вещами можно открыть лишь через отношения, которые сам человек выстраивает между внутренними сигналами.
На основе результатов исследования в области когнитивной психологии, относящихся к ситуации обучения с помощью новых информационных технологий, учеными определяются представления о процессах понимания в мультимедийном рабочем окружении учебного процесса. Речь идет о том, как человек из потока информации выбирает значимую для себя информацию, которую он понимает на основе своих предыдущих знаний. При этом важно, что человек способен разложить информацию на маленькие спе-
