CC BY
88
ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Л.Н. Макарова
Makarova L.N. Regularities and principles of a university lecturer’s individual teaching style. The article looks at different aspects of individual teaching style development from the angle of a synergetic approach.
Выявление и познание определенных закономерностей и принципов развития индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) преподавателя вуза не только обеспечивает его коррекцию, но и позволяет прогнозировать результаты изменения ИСПД и процесс их достижения. До настоящего времени в педагогической литературе нет четких взаимно-однозначных критериев того, что является педагогической закономерностью, а что принципом, хотя на методологическом уровне эти вопросы неоднократно обсуждались в исследованиях различных ученых (Ю.К. Бабанский, В.С. Гершунский, М.А. Данилов, Л.Я. Зорина, Т.И. Ильина,
В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Е.Н. Шия-нов и др.).
Мы воспользуемся идеями Е.Н. Шиянова и В.И. Загвязинского, которые соотносят эти понятия следующим образом. Закономерности выражают существенные, необходимые связи между явлениями (компонентами), между причиной и следствием различных процессов; их изучение связано с поиском общих тенденций развития и функционирования педагогических систем [1].
Сами по себе закономерности не содержат непосредственных указаний для педагогической деятельности, а принцип, являясь «методологическим отражением познанных закономерностей» [2], определяет общую стратегию решения педагогических задач определенного типа и служит наиболее общим условием повышения эффективности педагогической деятельности в целом.
Не формулируя дефиниции, укажем, что в понимании принципов развития ИСПД целесообразно исходить из следующего. В отношении любого вида деятельности преподавателя могут быть найдены и сформулированы обусловленные потребностями и закономерностями данного вида деятельности наи-
более важные, основополагающие предписания, следование которым является объективно необходимым условием успешности этой деятельности, преодоления присущих ей противоречий и достижения ее цели. Такие предписания, относящиеся к области развития ИСПД, и выступают как принципы. В качестве принципов следует выбирать лишь те положения, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых ситуациях педагогической деятельности преподавателя и являются самостоятельными, то есть не подменяются и не поглощаются другими принципами. При этом, все принципы отличаются взаимосвязью и взаимопроникновением: каждый предполагает другие и реализуется полноценно только при условии осуществления всех остальных принципов. Объективным критерием, обусловливающим систему отбора принципов ИСПД, служит их значение в реализации эффективного развития ИСПД преподавателя вуза.
Определим основные методологические ориентиры, являющиеся основой для выделения и обоснования закономерностей и принципов развития ИСПД. Во-первых, исходя из идей реализуемого нами синергетического подхода [3], определяемые закономерности должны отражать диалектическое соотношение внешнего формирующего воздействия на развитие ИСПД и внутреннего индивидуального опыта саморегулируемого развития ИСПД. Во-вторых, при формулировании закономерностей и принципов следует также использовать разработанное представление процесса саморегулируемого развития ИСПД в области неустойчивости, позволяющего осуществить переход ИСПД из экстенсивного в интенсивное состояние саморе-гулируемого развития. В-третьих, каждый принцип (а тем более закономерность) регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий, а совокупность принци-
пов регулирует разрешение ведущих противоречий педагогического процесса (В.И. За-гвязинский).
Закономерности целостного процесса развития ИСПД можно рассматривать как инвариант основных законов диалектики, описывающих источник, механизм и направленность развития, - инвариант характеристики развития через категории порядка и хаоса, развития как возможности самострук-турирования и саморегуляции. В концепции синергетики «саморазвитие выступает как феномен самоорганизации: процесс развития идентичен стадиальной развертке самоорганизующихся систем» [4].
В соответствии с этим справедливо следующее утверждение: поскольку мы рассматриваем ИСПД преподавателя как динамическую, открытую саморегулируемую систему, то необходимо в качестве инвариантной, как это не покажется очевидным, выделить закономерность циклически-волнового развития ИСПД: выбор преподавателем индивидуального стиля педагогической деятельности, его динамический и саморегулируемый характер обеспечивается циклически-волновым пониманием развития ИСПД как волнового процесса со множеством переходов и точек бифуркаций, в которых исход события заранее не предрешен.
ИСПД преподавателя одновременно участвует в инволюционной и эволюционной фазе цикла развития, которые сменяют друг друга, сменяя при этом и форму активности личности. Для обоснования выявленной закономерности используем философский подход к изучению развития сложных систем, исходящий из волнообразного характера их эволюции. Волнообразность предполагает, с одной стороны, определенную направленность развития ИСПД (как системы), а с другой - наличие сменяющих друг друга волн изменений, которые соответствуют различным состояниям и уровням организации ИСПД. При этом волнообразность не является простым наложением поступательного и кругового циклического движения, она представляет собой новое качество: всякая волна предполагает определенный процесс изменения параметров ИСПД во времени.
Говоря о волнообразном процессе развития ИСПД, необходимо отметить, что его описание связано с использованием модели активной среды (Винер, Розенблют), в кото-
рой импульс генерируется каждой ее точкой, и в результате возникают автоволновые процессы. При этом разные точки и участки активной среды при одних условиях могут генерировать одинаковые синхронные колебания, а при других - различные (в результате нарушения синхронизации).
Следовательно, появляется возможность описывать явления как согласование процессов, протекающих в самых отдаленных точках внутри сложных систем, так и ситуации нарастания внутренней гетерогенности этих систем. Поэтому, когда речь идет о волнообразном развитии ИСПД преподавателя, фактически подразумевается наличие пространственной организации вузовской среды, состоящей из множества элементов.
Таким образом, цикл развития ИСПД по сути представляет собой волну изменений, поэтому можно говорить о циклически-волновой закономерности в изучении развития ИСПД преподавателя вуза. Данная закономерность в исследовании индивидуального стиля деятельности как системы исходит из понимания его эволюции как волнового процесса со множеством переходов и критических точек бифуркации, со сменой фаз внутри циклов развития, с воспроизводством на новом витке, в новых условиях подобных, в чем-то сходных явлений и ситуаций.
Согласно этой закономерности, конец предшествующего витка, предшествующей волны развития - это начало новой волны, причем прошлый индивидуальный опыт развития ИСПД не уходит «в никуда», он продолжает жить в виде мировоззрения, культуры, технологии, в виде сделанного преподавателем в прошлом выбора, который определил дальнейшее развитие ИСПД. Представление о волновом движении ИСПД как сложной системы не отрицает, а предполагает свободу и развитие педагогической деятельности преподавателя, хотя степень этой свободы и этого разнообразия различна в различных точках и стадиях развития ИСПД. Таким образом, общий путь циклически-волнового развития ИСПД преподавателя можно определить как направление движения от меньшего единства к большему, при котором организация стиля-системы упорядочивается, а степень хаоса или энтропии системы понижается. При этом организационное строение ИСПД совершенствуется, появляется качественно новая энергия связей, совершенствуются его составные части.
Из закономерности циклически-волно-вого развития ИСПД следуют принципы непрерывности, неисчезновения альтернатив и самосохранения ИСПД. Принцип непрерывности ИСПД заключается в следующем. Процесс изменения индивидуального стиля педагогической деятельности идет непрерывно, меняется лишь скорость и знак изменения. Кажущаяся дискретность (прерывистость) может быть результатом невидимой саморегуляции преподавателя, приводящей к определенному качественному состоянию стиля. В процессе развития ИСПД непрерывность связана с формированием индивидуальных и профессионально-значимых качеств, освоением новых знаний и технологий на основе уже имеющихся знаний, умений и индивидуально-профессиональных качеств.
Данный принцип в развитии ИСПД подчеркивает важность и необходимость новых знаний (как теоретических, так и практических) по психологии и педагогике для преподавателя, содержание которых должно соответствовать его индивидуальному опыту и совокупности уже имеющихся знаний. При выходе из ситуации «когнитивного диссонанса», преподаватель может выбрать различные направления развития ИСПД: адаптационный или бифуркационный. Выбор в значительной степени зависит от того, насколько созданы предпосылки для восприятия преподавателем новой информации (имеется ли соответствующая ценностная ориентация и мотивация, каков уровень психо-лого-педагогической подготовленности и т.п.).
Необходима реализация индивидуально -творческого подхода при подготовке аспирантов и повышении квалификации молодых преподавателей, при котором создаются максимально благоприятные условия для ориентации обучающихся на добровольность принятия содержания нового знания и самостоятельную интерпретацию его субъектами обучения.
Принцип неисчезновения альтернатив ИСПД исходит из того, что волновая идея в отличие от линейно-поступательной не предполагает обязательного движения ИСПД в единственном направлении: вектор развития может меняться, что приводит к существенным увеличениям «поля» возможностей, альтернатив и вариантов развития. Оказывается, что даже если в стадии самоопределения «победил» какой-либо один вариант развития, «закрывший» другие альтернативы, то
это закрытие имеет лишь временный характер: в другой временной стадии, когда внутренние и внешние условия и сам вектор изменятся, несостоявшиеся альтернативы ИСПД могут осуществиться, хотя и в измененном виде.
При определении цели изменения ИСПД и путей ее достижения преподаватель осуществляет самоопределение, основанное на использовании полученных представлений о себе, на осмыслении себя (интуитивном или аналитическом) как саморегулируемой системы и, исходя из этого, придает (или не придает) значимость внешнему формирующему воздействию. В области состояния устойчивости основанием выбора внешнего воздействия является приоритетность сохранения компонентов и структуры ИСПД. В неравновесных областях имеется, по крайней мере, два устойчивых состояния, которые могут стать ближайшими инвариантами са-морегулируемого развития ИСПД. В целом процесс выбора представляет отбор внешнего формирующего воздействия и своих промежуточных состояний, результатом которого является появление единственной в данных конкретных условиях доминирующей внутренней цели, определяющей развитие ИСПД.
Принцип самосохранения ИСПД основан на известной потребности человека и внешней среды к стабильности. Он выражается в том, что стиль, как самоорганизующаяся система, изменяясь, стремится сохранить себя и использует для достижения этого свой потенциал. По мнению А.П. Назаретяна, развитие следует выводить не из стремления к развитию или стремления к самоорганизации, а из стремления к сохранению, так как существующее существует лишь постольку, поскольку оно способно самосохраняться и противостоять внешним воздействиям, направленным на его изменение [5].
ИСПД как система стремится к стабилизации диапазона изменения внутренних условий, максимально устойчив в данных конкретных внутренних и внешних условиях своего существования и на данном этапе развития. Весь смысл функционирования ИСПД -сохранение себя в конкретной среде, а изменение последней заставляет ИСПД развиваться дальше, то есть мы получаем парадоксальное утверждение - в основе развития ИСПД лежит стремление преподавателя к его самосохранению: изменение необхо-
димо ради будущего самосохранения ИСПД. Но это возможно только при переходе ИСПД в новое качественное состояние, в противном случае стиль начинает самораз-рушаться по следующему направлению: стагнация, деформация и деградация.
Как мы уже отмечали, внешние воздействия на ИСПД преподавателя необходимо рассматривать через призму внутренних условий, определяющих его саморегуляцию, а не как навязывание ИСПД определенного направления развития. При активном внешнем воздействии на ИСПД преподавателя с целью его изменения возможны следующие варианты результата:
- у ИСПД нет внутренних возможностей для противодействия внешнему воздействию и он существенно пассивно изменяется, причем данные изменения могут быть как положительными, так и негативными;
- ИСПД имеет достаточно внутренних ресурсов, чтобы не поддаваться внешнему воздействию и остаться неизменным;
- внешнее воздействие на ИСПД активизирует деятельность ее внутренних компонентов и позволяет, используя точку бифуркации, перевести систему в новое качественное состояние.
Следовательно, внешние формирующие воздействия на ИСПД только создают условия для перехода стиля в состояние неустойчивости и самоопределения в выборе дальнейшей траектории развития, но выбора, обусловленного (в определенной степени) целью внешнего формирующего воздействия. Определенная динамика внешних формирующих воздействий, нарушая равновесность ИСПД, может создавать качественно новые состояния стиля - от экстенсивного к интенсивному.
Таким образом, мы приходим к определению закономерности, связанной с имеющимся основным противоречием в развитии ИСПД между внешним формирующим воздействием и внутренней активностью ИСПД, выражающейся в стремлении к самостоятельному выбору траектории саморегули-руемого развития и ее реализации. Выявленная закономерность соответствия формулируется следующим образом: чем больше внешние формирующие воздействия соответствуют внутренней сущности индивидуального стиля педагогической деятель-
ности преподавателя и обеспечивают условия для реализации его активности, тем выше уровень его саморегулируемого развития, характеризующийся внутренней координацией компонентов стиля в ходе адаптации к этим условиям.
Поскольку синергетика концентрирует внимание на кризисных, нестабильных ситуациях, пытаясь понять происхождение гомеостаза, то она является основой проектирования инноваций в ИСПД преподавателя: изменения в индивидуальном стиле возможны лишь в том случае, если его внутренние условия, внутренняя «философия» «допускают» эти изменения.
Профессиональная деятельность преподавателя осуществляется в постоянно изменяющихся внешних условиях (в нелинейной вузовской среде), следовательно, невозможно взаимно-однозначное обеспечение траектории движения ИСПД к определенной цели, заданной внешним формирующим воздействием. Уместнее вести речь об устойчивости целесообразной направленности саморегули-руемого развития ИСПД, которая обеспечивается путем подкрепления положительной определенности желаемого состояния индивидуального стиля преподавателя в процессе развития.
Поскольку характер движения ИСПД к определенному качественному состоянию детерминируется внутренними условиями индивидуальности преподавателя, то он может идти по адаптационному или бифуркационному типу развития. В зависимости от выбора направления преподаватель и выстраивает траекторию саморегулируемого развития ИСПД.
Согласно вышесказанному, процесс развития ИСПД преподавателя происходит по нелинейным законам, т.е. темп и направление развития не заданы однозначно. Из этого следует новое понимание формирующего воздействия на ИСПД: оно должно ориентироваться не столько на желания воздействующего, сколько на собственные тенденции развития ИСПД как системы, а также допускать возможность существования зон (и моментов), свободных от контроля - непредсказуемых, интуитивных. Задача внешнего формирующего воздействия и заключается в обеспечении устойчивой целесообразной направленности прогрессивного саморегули-руемого развития ИСПД через создание соответствующих условий. Таким образом,
внешнее формирующее воздействие становится элементом саморегулируемого развития ИСПД преподавателя.
Рассмотрим принципы, связанные с выделенной закономерностью: ведущей роли положительной обратной связи в развитии ИСПД, конструктивизма, инерции, эластичности, вариативности и гибкости ИСПД.
Принцип ведущей роли положительной обратной связи в развитии ИСПД. Он основан на идее Н.Н. Моисеева, согласно которой для прогрессивной эволюции, связанной с появлением новых качеств, необходимы положительные обратные связи. Следовательно, при переходе ИСПД преподавателя из состояния экстенсивного саморегулируемого развития в состояние интенсивного саморе-гулируемого развития необходима реализация положительных обратных связей, которые и детерминируют этот переход.
Рассматриваемые связи усиливают изменения компонентов ИСПД в направлении движения их к желаемому состоянию; но для наиболее полного использования потенциальных возможностей саморегулируемого развития ИСПД они должны являться основой обеспечения максимально возможного влияния на ценностный компонент индивидуальности преподавателя. Ведущая роль положительных обратных связей в изменении ИСПД преподавателя подчеркивает важность внешнего воздействия на бифуркационном (неустойчивом) этапе развития индивидуального стиля через формирование ценностных ориентаций и мотивации педагога. Но нельзя считать, что рассматриваемый принцип полностью отвергает наличие отрицательной обратной связи в развитии ИСПД. С позиции синергетического подхода ИСПД преподавателя в своем развитии проходит цикл состояний «устойчивость - неустойчивость - устойчивость». Состоянию устойчивости стиля как раз и присуща отрицательная обратная связь.
Принцип конструктивизма ИСПД. Индивидуальный стиль педагогической деятельности преподавателя складывается и существует независимо от того, занимается ли преподаватель его созданием или не придает ему никакого значения. Но эффективный ИСПД создается целенаправленно, а не существует сам по себе. Стихийно осуществляемый выбор ИСПД связан лишь с технологическими аспектами профессиональной деятельности преподавателя. Осознание же за-
висимости конечного результата от всей совокупности компонентов и условий развития ИСПД не наблюдается, так как не анализируются взаимосвязи между индивидуальным опытом педагога и реализацией возможностей его внутренней и внешней среды.
С нашей точки зрения, ИСПД, находящийся на более высоком уровне развития, более подвижен, изменчив, разнообразен в своих проявлениях, что обеспечивает ему большую адаптационную возможность. Изменение одного из внутренних компонентов структуры ИСПД заставляет связанные с ним компоненты приспосабливаться к нему, становиться более гибкими, что, в свою очередь, влияет на изменение первого компонента, и так процесс самоускоряется. Но изменение стиля возможно при наличии механизма рефлексии, позволяющего преподавателю самоосознать реальный ИСПД и на основе полученных знаний, в результате разрешения проблемы когнитивного диссонанса, по-разному относиться к внешним формирующим воздействиям.
Задача внешнего воздействия заключается в следующем - формируя определенные ценностные ориентации преподавателя с учетом изменяющихся внутренних и внешних условий (т.к. их отсутствие блокирует личностные структуры сознания, управляющего процессом педагогического творчества), обеспечить устойчивость целесообразной направленности саморегулируемого развития ИСПД к инвариантному желаемому состоянию. Но это возможно только при наличии взаимоприемлемых решений, достигаемых при инициативном сотворчестве внешнего воздействия и внутреннего состояния преподавателя.
Принцип инерции (или запаздывания) ИСПД. Изменение индивидуального стиля деятельности преподавателя начинается спустя некоторое время после начала воздействий изменений во внешней или внутренней среде ИСПД и продолжается некоторое время после их окончания. Инерция свойственна каждому преподавателю независимо от его возраста и проявляется в стереотипах мышления, использовании устаревших знаний, приемов и средств деятельности, нормах поведения, межличностном общении, отношении к студентам и коллегам.
воздействия воздействия
на ИСПД на ИСПД
Рис. 1. Потенциал ИСПД при воздействии. (ТЗ - время запаздывания; ТП - время продолжения)
Принцип эластичности ИСПД состоит в том, что скорость изменения ИСПД преподавателя (С) зависит от самого потенциала внутренних условий (Я), то есть С = F(R). Если графически показать изменение ИСПД при внешнем воздействии, то скорость изменения ИСПД преподавателя определяется углом подъема или спада кривой изменения стиля в зоне эластичности после прохождения точки бифуркации. Если угол малый, то можно говорить о малой эластичности стиля, то есть стиль-система не очень восприимчив к внешним воздействиям и малые воздействия могут практически не изменить его. Если угол большой, то мы можем говорить о большой эластичности системы, ее активной восприимчивости.
Жестко детерминированный стиль-система имеет минимальную энтропию и может оказаться неспособным адаптироваться к изменяющимся условиям вузовской среды. С другой стороны, чрезмерное разнообразие, связанное с высоким уровнем энтропии, приводит к деструктуризации ИСПД как целостной системы. Следовательно, каждый этап перехода на новую ступень развития ИСПД преподавателя - это не только приобретение новых возможностей, но и разумные ограничения в их использовании.
Принцип вариативности и гибкости развития ИСПД. Данный принцип утверждает, что каждый преподаватель пользуется определенной свободой в организации своей деятельности, и возможны различные варианты реализации траектории изменения ИСПД в зависимости от соотношения внутренних компонентов. Анализ наблюдений за
индивидуальными стилями деятельности успешно работающих преподавателей показывает, что для них (в самом общем виде) характерны следующие признаки: высокий
уровень информированности о сущности ИСПД и закономерностях его развития; периодическая рефлексия имеющегося ИСПД с целью его самоосознания, учет полученных данных и изменений вузовской среды для осуществления саморегуляции направлений развития ИСПД; коррекция внутренних компонентов ИСПД в пределах общего направления изменения стиля педагогической деятельности.
Следует отметить, что развитие ИСПД зависит не только от принципов, отражающих противоречия существования и изменения внутренних компонентов индивидуальности преподавателя (как играющих определяющую роль в восприятии внешних воздействий на ИСПД), но и отражающих систему противоречивых связей и отношений трех структурных компонентов: индивидуаль-
ность преподавателя - особенности профессиональной деятельности - особенности студентов. Следовательно, необходимо дополнить вышеназванные принципы другими, связанными с внешней вузовской средой и ее субъектами.
В соответствии с вышесказанным, сформулируем закономерность информированности: чем большей информацией располагает преподаватель о внутренней и внешней среде, тем более вероятно устойчивое функционирование ИСПД (самосохранение через развитие). Данная закономерность исходит из соотношения неопределенности информации, определяющей эффективность выбираемого направления изменения индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя.
Если педагог получает максимум информации о восприятии его ИСПД от коллег и студентов, то это позволяет ему затрачивать минимальное количество энергии (усилий) на взаимодействие с ними как субъектами внешней среды - это случай гармонического резонанса между системой (ИСПД) и средой. И наоборот, система затрачивает максимальные усилия при адаптации к неизвестной среде. С данной закономерностью связаны принципы эффективного использования потенциала вузовской среды, открытости, этико-культурного развития ИСПД, зависимости развития ИСПД от уровня
профессионально-педагогической культуры преподавателя и полисубъектный принцип.
Принцип эффективного использования потенциала вузовской среды. Он отражает зависимость саморегулируемого развития ИСПД (субъективной стороны) преподавателя от наиболее полного и эффективного использования совокупности ресурсов вузовской среды (объективной стороны). Развитие и формирование ИСПД преподавателя не предоставлено субъективному произволу, а имеет объективный источник - требования, установленные педагогической деятельностью. Субъективные и объективные стороны образуют в ИСПД взаимосвязанные моменты целого, они отражают связи индивидуальности преподавателя с педагогической деятельностью. Преподавателю необходимо произвести тщательный анализ вузовской среды и ее возможностей для саморегулируемого развития ИСПД. Подобный анализ необходим также и педагогу, находящемуся в позиции «управляющего», так как только при этом условии он может определить, какие формирующие воздействия необходимо использовать для изменения ИСПД преподавателя.
Но, как мы уже неоднократно отмечали, выявление этих воздействий связано с анализом внутренних условий и возможностей са-морегулируемого развития ИСПД. Таким образом, практическая реализация данного принципа является достаточным условием изменения ИСПД, которое, объединяясь с необходимым (анализом внутренних условий), и обеспечивает динамизм развития ИСПД преподавателя. В результате совпадения набора элементов внутренних и внешних условий и оптимального сочетания их характеристик наблюдается явление, аналогичное резонансу, приводящее к резкому усилению эффективности ИСПД преподавателя.
Принцип открытости ИСПД. Увеличение возможностей и актуализация потенциала саморегулируемого развития ИСПД преподавателя обеспечивается его взаимодействием с другими участниками образовательного процесса в вузе. Согласно положениям синергетики, преобладание закрытости, изолированности системы приводит к росту энтропии (хаотичности, дезорганизованности), а значит и к деградации системы. Действия, направленные на создание большей открытости системы, свободы, конкуренции, адекватной информированности ведут к нарастанию отрицательности энтропии (негэнтро-
пии). Следовательно, чем больше преподаватель открыт для взаимодействия со студентами, тем больше у него данных о целесообразности используемого ИСПД и тем эффективнее он может использовать полученную информацию для актуализации потенциала саморегулируемого развития ИСПД.
Принцип этико-культурного развития ИСПД определяет, какие именно способы развития индивидуального стиля педагогической деятельности ради достижения поставленной цели будут признаны преподавателем легитимными. В современной образовательной вузовской среде в деятельности со сложными, человекоразмерными системами («индивидуальность преподавателя» - «особенности студентов») возникает новый тип интеграции истины и нравственности, целерационального и ценностнорационального. Технологическая деятельность с такими системами предполагает учет целого спектра возможных траекторий развития ИСПД преподавателя в точках бифуркации. Внешнее формирующее воздействие на него с целью познания или изменения всегда сталкивается с проблемой выбора определенного сценария развития ИСПД из множества возможных. И ориентирами в этом выборе (как для педагога, осуществляющего внешнее воздействие, так и для самого преподавателя) служат не только знания, но и нравственные принципы, налагающие запреты на определенные способы экспериментирования с ИСПД.
Полисубъектный принцип предполагает рассмотрение позиций преподавателя и студента как личностно равноправных, что связано с изменением роли и функций участников педагогического процесса. В данном случае особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации преподавателя, связанные с его смысловыми устремлениями, отношением к студентам, преобладающей направленностью на педагогическую или научную деятельности. Полисубъ-ектный принцип требует отношения к педагогу и студенту как к уникальным личностям, независимо от их индивидуальных особенностей. Но в свете данного принципа преподаватель должен сам воспринимать себя такой личностью и видеть ее в каждом студенте и коллеге, относясь к ним как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей.
Осуществление данного принципа невозможно без наличия у преподавателя спо-
собности выходить за пределы своего индивидуального опыта и воспринимать действительность глазами студентов. Перестройка форм взаимодействия, связанная с изменением субъект-объектной позиции преподавателя на субъект-субъектную, как раз и приводит к возможности самоизменения ИСПД.
Принцип зависимости развития ИСПД от уровня профессионально-педагогической культуры преподавателя. Чем выше уровень развития профессионально-педагогической культуры преподавателя, тем более свободным и творческим он будет в самоосуществ-лении ИСПД. Этот принцип основан на том, что мы рассматриваем ИСПД как динамическую внешнюю форму конкретных проявлений профессиональной культуры педагога. Именно имеющийся уровень (адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный -И.Ф. Исаев) культуры позволяет (или не позволяет) преподавателю выйти за пределы устойчивых педагогических взглядов и пристрастий к определенным видам и способам педагогической деятельности.
У преподавателя с адаптивным уровнем профессионально-педагогической культуры критическая ситуация не вызывает активности, она направлена на торможение изменения ИСПД, инновации в нем оцениваются негативно или отвергаются. Начиная с репродуктивного уровня у преподавателя появляется стремление (пусть в минимальной степени) к освоению нового, поиску позитивных инноваций в ИСПД. Каждый педагог в строительстве своего микрокультурного мира, являющегося портретом его личности,
выступает как свободная творческая сила, отбирающая, оценивающая и заново соотносящая элементы профессионально-педагогической культуры. Преподаватель познает себя и творит свой стиль, самообогащается и самосовершенствуется, создает условия для своей творческой самореализации и для последующего преобразования и развития культурной вузовской среды и культурных профессиональных отношений в частности.
Все выявленные закономерности и принципы развития ИСПД взаимосвязаны и взаимозависимы: каждый принцип связан не только с выявленными закономерностями, но и друг с другом. В своем единстве они обеспечивают целостность и динамичность развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя вуза, а их аналитическое осмысление позволяет определить педагогические условия этого процесса.
1. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.-Ставрополь, 1991.
2. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Совет. педагогика. 1978. № 10. С. 67.
3. Макарова Л.Н. Преподаватель высшей школы: индивидуальность, стиль, деятельность: В 2 ч. Ч. 1. М.-Тамбов, 2000.
4. Философия на рубеже веков. С.-Пб., 1996.
С. 52.
5. Назаретян А.П. Интеллект во Вселенной. М., 1991.
