CC BY
41
18. Bartell M. Internationalization of universities: a university culture-based framework // Higher Education. 2003. No. 45. pp.43-70.
19. Brustein W. I. The Global Campus: Challenges and Opportunities for Higher Education in North America// Journal of Studies in International Education. 2007. Vol. 11. No. 3/4.pp. 382-391.
20. Fralinger B., Olson V. Organizational Culture At The University Level: A Study Using The OCAI Instrument // Journal of College Teaching & Learning - November 2007. Vol.4. No. 11. pp. 85-97.
21. Marginson S. Competition and Markets in Higher Education: a “glonacal” analysis // Policy Futures in Education. 2004. Vol. 2. No.2. Pp. 175-244.
22. Mendoza P., Berger J.B. Academic Capitalism and Academic Culture: a Case Study // Education Policy Analysis Archives. 2008. Vol. 16. No. 23. pp. 1-24.
23. Slaughter S., and Leslie L.L. Academic Capitalism: Politics, Policies and the Entrepreneurial University. Baltimore, MA: The Johns Hopkins University Press. 1997.
24. Ylijoki O.-H. Entangled in Academic Capitalism? A Case-study on Changing Ideals and Practices of University Research // Higher Education. 2003. Vol. 45. № 3. Pp. 307-335.
Поступила в редакцию 27.03.2012.
УДК 371.1+37S
ТИПЫ РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ВАРИАНТЫ ЛИЧНОСТНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА*
Л.Н. Макарова
Makarova L.N. Types of development of individual style of educational work as variants of personal self-realization of the lecturer. The need to use ideas of synergy to disclose progressive and regressive variants of self-realization of the lecturer is grounded in the article. It is also considered an individual style of educational work of the lecturer as a form of his self-realization. There are revealed features and mechanisms of adaptable and bifurcational types of self-regulated development of style of the activity of the lecturer.
Key words: self-realization, lecturer, synergy, unbalance, adaptable and bifurcational types, self-regulated development, progressive and regressive self-realization.
Самореализация - понятие, которое в настоящее время все чаще используется в науках о человеке, в том числе в психологии и педагогике. Усиление внимания к проблеме самореализации объясняется, на наш взгляд, все более широким пониманием ее определяющей роли в жизнедеятельности личности.
Самореализация - это осуществление человеком возможностей своего развития посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми, социумом и миром в целом. Самореализация пронизывает всю деятельность человека и, прежде всего, рассматривается в ракурсе человека созидающего, человека-творца. Деятельность личности, в процессе которой удовлетворяются потребности в само-
Исследование выполнено в рамках реализации ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы, проект № 20101.2.1-102-016-041 и проекта № 6.2082.2012 в рамках госзадания Минобрнауки РФ.
реализации, является творческой деятельностью [4].
Изменения в нашем обществе повлекли за собой совершенно иной социальный запрос - на принятие человеком самостоятельных, индивидуально выверенных решений. Все это создало условия для подлинной самореализации, основным признаком которой является вариативность выбора.
Профессиональное развитие личности преподавателя предполагает наличие двух вариантов личностной самореализации: прогрессивной и регрессивной [1]. Прогрессивный вариант личностной самореализации представляет собой процесс постоянного преодоления себя, осуществление себя для нового раскрытия своих сил и способностей, при котором личность самоопределяется в профессионально-педагогической культуре, становясь субъектом собственного развития. Регрессивный вариант личностной самореализации, в свою очередь, практически ис-
ключает ориентацию преподавателя вуза на активное самосозидание и представляет собой уход в узкие сферы самореализации, основой которого служат иллюзии прошлого успешного опыта, успокоенность, непогрешимость.
Следует отметить, что проблема самореализации личности преподавателя вуза имеет большое значение для психологопедагогической проблематики исследований, и многие особенности и закономерности самореализации личности могут быть выявлены посредством привлечения междисциплинарных знаний.
Самореализация как междисциплинарный феномен не может исследоваться без использования научного знания, полученного не только в смежных, но и, на первый взгляд, в далеко стоящих друг от друга фундаментальных математических, физикоматематических, естественных и других науках. Так, рассматривая самореализацию личности преподавателя как процесс и как результат, следует подчеркнуть, что мы имеем дело со сверхсложной системой -личностью, которая взаимодействует с другими людьми, социумом. Для описания объекта не только требуется привлечение знаний, полученных в теориях систем, необходимо уметь описывать динамику развития этих систем, их организацию и управление ими. Изучение механизмов самоорганизации личности можно отнести к проблеме синергетики.
Но самореализация преподавателя вуза, находит свое выражение, прежде всего в его индивидуальном стиле педагогической деятельности (ИСПД). Концепция синергетики, взяв за исходное начало человека с его неповторимостью, как постоянный источник стихийности и неуправляемости, позволяет рассматривать и ИСПД преподавателя вуза как неравновесную систему, обладающую запасом энергии и использующую ее в процессе самоорганизации. Источником саморегули-руемого развития ИСПД выступают связи его компонентов между собой и между компонентами образовательного процесса в вузе, но не любые связи, а лишь те, которые имеют характер противоречий [3]. Говорить о подобном превращении возможно при условии, когда движение элементов системы
становится препятствием движению друг друга.
Из множества имеющихся противоречий для определения ведущего в саморегулируе-мом развитии ИСПД обратимся к закономерностям, сформулированным для живых систем Н.Н. Моисеевым [5]. Он выделил базовые принципы, являющиеся основой самоорганизации: сохранения гомеостаза, минимума диссипации энергии, (в соответствии с которым уровень саморегулируемого развития системы тем выше, чем с большей эффективностью используются внешние ресурсы для этого развития), кооперации и внутривидовой борьбы. Именно взаимодействие принципов гомеостаза и минимизации диссипации в виде противоречия стабильности и изменчивости и выступает источником само-регулируемого развития любой системы, в том числе и человека, и его ИСД. Стереотипы поведения, репродуктивность мышления, привычки выражают тенденцию к сохранению ИСПД преподавателя, а вариативные, уникальные качества педагога активизируют тенденцию к изменению его стиля как системы.
Все зависит от соревнования двух противоположных начал, создающих структур и рассеивающих, которые, преобладая в данном противоречивом взаимодействии, могут направить саморегулируемое развитие ИСПД преподавателя вуза по адаптационному или бифуркационному типу. Первый тип саморе-гулируемого развития ИСПД преподавателя характеризуется его адаптацией к условиям вузовской среды, которые могут влиять на стиль педагога как положительно, так и отрицательно. Педагог как активно действующий субъект с большим числом степеней свободы, т.е. фактически степенью адаптивности, выступает как нечто потенциальное и может активно самореализовываться в зависимости от требований вузовской среды, в которой он действует. Но он есть подсистема педагогической системы, которая в зависимости от своих требований актуализирует и реализует лишь часть степеней свободы преподавателя, т.е. ориентирует его на определенный стиль деятельности, востребованный в данный момент.
В данном случае преобладает тенденция гомеостаза: поддержания устойчивого рав-
новесия между внутренними компонентами ИСПД, сохранения их неизменными. Механизмы адаптации связаны с обеспечением устойчивости стиля, который качественно не изменяется, а как бы повторяется, циклически воспроизводится в одной плоскости, способствуя сохранению достигнутого и воспроизведению сложившегося типа функционирования. Важно подчеркнуть, что абсолютно циклических воспроизведений не бывает: развитие ИСПД преподавателя хотя и происходит в одной плоскости, но обязательно с небольшими изменениями, которые возникают под влиянием различных случайных факторов [3].
Можно выделить следующие существенные особенности адаптационного само-регулирумого развития ИСПД преподавателя вуза, экстраполируя основные идеи Т.М. Давыденко о самоуправляемом развитии школы как системы на стиль деятельности педагога как системы:
1. Самоориентация педагога на сохранение структуры своего ИСПД, его основных компонентов.
2. Приспособление к изменениям внутренней и внешней среды при сохранении механизмов саморегулируемого развития ИСПД.
3. Динамика внутренних и внешних условий и устойчивость ИСПД преподавателя как системы влияют на длительность его адаптационного саморегулируемого развития.
4. Коренное изменение сущности ИСПД преподавателя и слом гомеостаза системы связаны с выходом изменений внутренней и внешней среды за пределы адаптационных возможностей стиля деятельности.
Сложноорганизованная система, которой является ИСПД, существует до тех пространственно-временных рубежей, пока существует предопределяющее ее генетическое ядро; достигает своего развитого состояния, а затем возникает тенденция распада. В основе данного неравновесного состояния находится нарушение уравновешенности ИСПД преподавателя с условиями вузовской среды, снижение адекватности его поведения. Следует заметить, что вузовская среда не есть «обстановка разви-
тия», т.е. фактор, детерминирующий стиль преподавателя, а она представляет собой условие осуществления ИСПД и один из источников его развития.
С позиций самоорганизации неравновесные состояния представляют собой функциональную структуру, образующуюся при нарушении симметрии между организмом и средой. Нарушения симметрии возникают вследствие внесения потока информации и энергии в открытую систему, какой является педагог. В результате, вследствие самоорганизации складывается новое функциональное образование системы - неравновесное состояние [7]. Границей являются такие ситуации педагогической деятельности преподавателя, в которых под воздействием соответствующих факторов физиологические и социально-психологические механизмы, исчерпав резервные возможности, более не могут обеспечивать адекватное отражение и регуляторную деятельность педагога, т.е. происходит «прорыв» адаптационного барьера, возникает кризис, который проявляется в виде соответствующего неравновесного внутреннего состояния. Неравновесная ситуация может быть вызвана разрывом привычной системы межличностных отношений, утратой значимых ценностей, невозможностью достижения поставленных целей. Другим фактором неравновесности, по нашему мнению, является диссонанс между основными компонентами ИСПД педагога, противоречия между ведущими мотивами, целеполага-ниями и потребностями.
Основной функцией неравновесных состояний является обусловливание ими процесса возникновения изменений в структуре ИСПД, связанных с механизмом, который называется «возникновение порядка через флуктуацию» (И. Пригожин). В равновесных состояниях он ослабляется и подавляется, тогда как в неравновесных состояниях, наоборот, усиливается и тем самым «расшатывает» прежний порядок и основанную на нем структуру. В результате этого возникает неустойчивое состояние и появляется точка бифуркации, переводящая систему в новое качественное состояние, причем переход определяется как изменением условий вузовской среды, так и свойствами самого стиля как системы. Именно неустойчивость
выступает важнейшим моментом в процессе развития индивидуального стиля, дающим импульс процессу самоорганизации через хаос, который мы понимаем не как беспорядок и разрушение, а как неустойчивое состояние, богатое возможностями для структурогенеза, для становления организованности.
Как это ни покажется парадоксальным, но ИСПД преподавателя должен быть «устроен» хаотически, чтобы сохранялась возможность развития: если все отношения в стиле-системе формализованы, упорядочены, он едва ли способен к изменениям. В данном случае хаос выступает как элемент организационной структуры ИСПД, как принцип его трансформации и развития, творческих перемен.
Главной причиной слабой возможности перехода ИСПД с адаптационного типа развития на бифуркационный является, с нашей точки зрения, отсутствие диалектического единства воздействия и самоорганизации стиля. Парадокс саморегуляции разрешается благодаря взаимодействию социального (внешнего) и индивидуального (внутреннего) в ходе развития индивидуального стиля деятельности. При простом увеличении внешнего давления стиль-система может не порождать нового, а воспроизводить один и тот же набор существующих структур, реализуя принцип Ле Шателье - Брауна, который утверждает, что «внешнее воздействие, выводящее систему из равновесия, вызывает в системе процессы, стремящиеся ослабить эффект воздействия».
Поскольку ИСПД представляет собой относительно устойчивый феномен, то трудно заранее предсказать, какую из возможных структур и направлений в этой точке «выберет» система, по какому пути пойдет ее дальнейшее развитие - все это зависит от случайных факторов. Поэтому очень важна педагогическая помощь преподавателю, находящемуся в неравновесном состоянии. Но следует отметить, что педагогическая помощь извне будет эффективна только при наличии сформированных внутренних условий, т.е. в зависимости от того, насколько педагог самостоятельно продвинулся вперед в процессе понимания необходимости изменения ИСПД.
Поскольку мы характеризуем ИСПД как саморегулируемую систему, в которой поступающая извне информация обрабатывается в самоорганизующемся процессе, то именно активная роль внутренних условий, которые все более формируются и развиваются, определяет круг внешних воздействий. Следует отметить, что взаимодействующие люди должны находиться в равноправных и открытых взаимоотношениях при условии уважения к особенностям каждого.
Характерной особенностью неравновесных состояний является то, что ничтожно малое воздействие может приводить к длительным и неожиданным последствиям. Другая особенность связана с тем, что в случае нарушения симметрии и интенсификации обмена со средой информацией и энергией усиливается взаимодействие между элементами системы. И чем сильнее зависимость между признаками, тем сильнее когерентные связи и тем больше система отклоняется от равновесия. Таким образом, интенсификация взаимодействия ИСПД преподавателя и вузовской среды, приводящая к неравновесным состояниям, выступает как решающий фактор для возникновения когерентного, согласованного поведения элементов в профессиональной деятельности педагога.
С нашей точки зрения, можно выделить два возможных пути управления неравновесными состояниями. Первый связан с приобретением педагогом индивидуального опыта преодоления кризисных состояний и формирования способов саморегуляции в ходе онтогенеза. Следствием этого является изменение отношений преподавателя со студентами и коллегами, появление у него новых способов саморазвития и приемов саморегуляции ИСПД и др. Другой путь - сознательное овладение преподавателем способами и приемами саморегуляции, приводящее к уменьшению продолжительности и интенсивности неравновесных состояний. Такие действия создают условия для переосмысления профессиональных позиций, целей, мотивов и отношений.
Изменение структуры и свойств ИСПД, определяющих его сущность, характеризует бифуркационное саморегулируемое развитие. В процессе развития этого типа стиль
деятельности переходит в новое качественное состояние, следовательно, необходимо рассмотреть вопрос о механизмах этого процесса, т.е. того, как возникают новообразования и как они закрепляются в структуре стиля. На наш взгляд, механизм возникновения и формирования изменений в ходе становления ИСПД преподавателя выглядит следующим образом. В типичном состоянии наблюдается доминирование одной или нескольких составляющих, обусловленных спецификой ситуации или деятельности педагога, а также структурой компонентов стиля. Возникшая доминанта отражает не только «напряженность» тех или иных компонентов ИСПД, но и большую чувствительность данных структур к изменению. В силу этого они являются как бы «мишенью» переживаемого преподавателем состояния, наиболее изменчивым звеном в структуре компонентов ИСПД. Но функцию формирования новообразований обусловливают только состояния, имеющие высокую или низкую энергетическую составляющую, т.е. неравновесные состояния.
Выделим особенности, свойственные
бифуркационному типу саморегулируемого развития ИСПД преподавателя высшей школы:
1. Самоориентация педагога на развитие стиля в направлении максимально эффективного использования потенциальных возможностей внутренней среды в соответствии с изменениями условий вузовской среды.
2. Самообновление за счет использования внутренних качеств, способствующих успеху в достижении цели и преодоления качеств, противодействующих успеху.
3. Неустойчивость и множественность возможных траекторий саморегулируемого развития ИСПД.
4. Избирательная чувствительность к внутренним и внешним воздействиям, которая зависит от степени соответствия воздействия имеющемуся состоянию ИСПД и возможным траекториям его развития.
Несомненно, более предпочтительным для внешнего влияния является бифурацион-ный тип развития: если мы поймем динамику изменений в ИСПД преподавателя, то сможем создавать малые возмущения, чтобы заставить его, как неустойчивое явление, раз-
виваться в нужном нам направлении. Из данного утверждения следует, что для эффективного воздействия на развитие ИСПД педагога необходимо нарушить его статическую устойчивость и через бифуркацию перевести его в неравновесное, но поддающееся воздействию состояние саморегулируемо-го развития.
Самым сложным моментом, на наш взгляд, является процесс создания возмущений для развития ИСПД в нужном для нас направлении. Следует отметить, что и само-ориентация преподавателя на максимальное использование потенциала внутренней среды, и непрерывное самообновление невозможны без творческого подхода педагога к саморегуляции стиля-системы. В связи с этим нам кажется интересным сопоставление бифуркационного типа развития рассматриваемого феномена и особенностей преподавателя как творческой личности. Согласно идеям синергетики, творческая личность обладает способностью к достижению катастрофических состояний, продуктивных с точки зрения неопределенности открытий. Особый интерес для нас представляют те противоположные переменные творческого процесса, предельные значения которых порождают точки бифуркации. Состояние вдохновения создается через одновременное достижение предела значений эмоциональной активности и рационального мышления. Возникающее состояние характеризуется непредсказуемостью, неуправляемым процессом со стороны личности, а результат этого процесса представляет, с одной стороны, глубинное постижение закрытых до сих пор истин, а с другой - более и менее точное рациональное ее выражение. «Негативность» используемых нами понятий (неопределенность, неоднозначность, непредсказуемость) есть одновременно и утверждение силы преподавателя как субъекта, его возможности творить себя, ИСПД.
К этим утверждениям близки представления о творчестве как об инсайте - синтезирующем мыслительном акте, в результате которого возникают новые ассоциации идей, мыслей, фактов (М. Вертгеймер, К. Коффка, Е. Торранс и др.), и успех решения задач зависит от видения ситуации в целом, от внезапного, мгновенного «схватывания» отно-
шений. В современных трактовках интуиция рассматривается как самостоятельная сущность, способность, но ее характеристика всегда дается в терминах неопределенности: бессознательность и непредсказуемость, неуловимость во времени, мгновенность, невозможность локализации интуитивных актов в пространстве [8]. Сами творцы неоднократно подчеркивали бессознательность, спонтанность, неконтролируемость волей и разумом некоторых стадий творческого процесса, а также внезапность и независимость творческого акта от внешних причин. Данные признаки дают нам основание трактовать инсайт как своеобразный механизм выхода из точек бифуркации.
Но отмечая важную роль интуиции в творческих процессах, мы считаем необходимым заметить, что, как правило, исследователи творчества не учитывают в должной мере сознательную подготовку и подсознательное созревание идеи, в результате творческий процесс сводится к одномоментному действию. С нашей точки зрения, исходя из возможной аналогии этапов решения творческой задачи и бифуркационного типа развития стиля-системы, именно сознательная (внешняя) подготовка преподавателя к необходимости изменения имеющегося у него ИСПД и является тем «малым возмущением», на основе которого у педагога происходит бессознательное созревание идеи о корректировке индивидуального стиля в нужном направлении.
Реальный процесс саморегулируемого развития ИСПД преподавателя представляет собой диалектическое единство адаптационного и бифуркационного типов развития. Это утверждение следует из теории неравновесных состояний А.О. Прохорова, согласно которой система не может долго находиться в неравновесном состоянии, она быстро продвигается к энергетическому истощению. Поэтому после фазы неустойчивости следует оптимизация и переход в относительно устойчивое состояние. Аналогичные идеи мы находим у Э. Берна, который рассматривает человека как ярко окрашенную энергетическую систему, полную динамических стремлений. Как и любая энергетическая система, он все время пытается прийти в состояние покоя. Для этого и служит энергия, обла-
дающая таинственной силой - восстанавливать собственное равновесие.
Развитие ИСПД происходит дискретно по той причине, что ИСПД стремится к устойчивости и как только он ее достигает, движение, вызванное внешней средой, нарушением этой устойчивости, прекращается. Но под воздействием внешней среды ИСПД снова выходит из равновесия, и развитие возобновляется [2]. Здесь мы имеет диалектический взаимопереход - нарушение устойчивости вызывает движение, развитие, которое восстанавливает устойчивость и прекращает самое себя, т.е. сначала устойчивость переходит в движение, а затем наоборот, движение переходит в устойчивость.
Образование новой функциональной структуры возникает в виде внезапного скачкообразного ответа системы-стиля на изменение внешних условий. Функциональная структура обладает определенным количеством энергии, которая диссипирует (рассеивается) посредством действий, поступков преподавателя, т.е. соответствующего поведения или обусловливает возникновение новых структур и качеств в ИСПД. Это важная особенность неравновесных состояний, т.е. именно то, что они являются звеном, предшествующим возникновению новых компонентов в структуре ИСПД преподавателя, обусловливая возникновение последних. Впоследствии изменения закрепляется в виде свойств, компонентов в структуре ИСПД педагога. Возникшее новообразование приводит к сглаживанию неравновесно-сти и переходу индивидуального стиля в относительно устойчивое (равновесное) состояние.
Этим завершается цикл «равновесие -неравновесие - равновесие» до следующей ситуации, приводящей ИСПД преподавателя в состояние неравновесности. Смена состояний устойчивости и неустойчивости образует динамические циклы в развитии индивидуального стиля, которые определяются изменением траектории развития, его новым уровнем, что и составляет сущность и диалектику ИСПД преподавателя. Если возвратиться к проведенной нами аналогии с творческим процессом, то рассмотренный цикл будет выглядеть следующим образом: «сознание - бессознательное - сознание». На
стадии постановки проблемы и анализа доминирует сознание, на стадии инкубации идеи и порождения гипотезы активно бессознательное, в момент инсайта идея прорывается в сознание как неожиданное озарение, открытие, наконец, на стадии отбора, проверки гипотез и оценки решения вновь приоритет сознания.
В настоящее время установлено, что сверхсознание всегда ориентировано на удовлетворение потребности, устойчиво доминирующей в иерархии мотивов данного субъекта в данный момент (А.А. Ухтомский). Следовательно, задача внешнего педагогического воздействия на саморегули-руемое развитие ИСПД преподавателя высшей школы и заключается в формировании нужной ценностной потребности на стадии сознательной подготовки педагога к изменению его стиля педагогической деятельности.
Из рассмотрения ИСПД преподавателя как самоорганизующейся системы, способной на самопроизвольное поведение, следует, что формирующее воздействие на развитие стиля носит всегда ограниченный характер, возможности прогнозирования ограничены и точное проектирование невозможно.
Рассмотренные с позиции синергетического подхода типы саморегулируемого развития ИСПД, образующие цикл «равновесие -неравновесие - равновесие», позволяют в точке бифуркации переводить ИСПД из одного качественного состояния в другое. Следовательно, уместно говорить о сущности саморегулируемого развития ИСПД как процесса и как определенного состояния. Тип саморегулируемого развития стиля преподавателя как определенного качественного состояния ИСПД зависит от ценностной само-ориентации преподавателя. Она может выражаться в направленности педагога на экстенсивный тип самоуправляемого развития с сохранением основополагающих свойств ИСПД и интенсивный тип самоуправляемого развития ИСПД, связанный с изменениями в направлении максимально эффективного использования ресурсов внутренней и внешней среды.
Изменения в существующем ИСПД преподавателя можно отнести к инновациям, которые следует понимать не только как создание и распространение новшеств, но, прежде всего, как изменения в сознании педагога, его стиле мышления, образе деятельности [6]. Основным отличием интенсивного типа развития ИСПД от экстенсивного является преобладание тенденции развития в направлении эффективного использования инновационного потенциала преподавателя и возможностей внешней среды над тенденцией сохранения структуры и основных свойств ИСПД.
Переход ИСПД педагога в новое качественное состояние (от экстенсивного к интенсивному), от регрессивного варианта личностной самореализации к прогрессивному возможен только в процессе бифуркационного саморегулируемого развития.
1. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы. М., 2002.
2. Копитова Н.Е. Высшее образование в изменяющейся информационной среде // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2011. Вып. 11 (103). С. 130-136.
3. Макарова Л.Н. Развитие стиля педагогической деятельности преподавателя вуза // Педагогика. 200б. М б. С. 72-S0.
4. Макарова Л.Н., Подымова Л.С. Самореализация личности как психолого-педагогическая проблема: синергетический подход // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009. N° 1. С. S9-93.
5. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество М., 2001.
6. Сластенин В.Н., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.
7. Прохоров А.О. Психология неравновесных состояний. М., 199S.
S. Шаршов И.А. Психолого-педагогическая классификация подходов к понятию «Творчество» // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. 2002. М 1. С. 43-59.
Поступила в редакцию S.04.2012.
