CC BY
34
3. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М. - Белгород, 1993.
4 Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления. Белгород, 1997.
5. Исаев И.Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. М. - Белгород, 1999.
6. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилищ. М., 1989.
7. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр. 1991. № 1.
ТИПЫ И СТАДИИ САМОРЕГУЛИРУЕМОГО РАЗВИТИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Л.Н. Макарова
Концепция синергетики, взяв за исходное начало человека с его неповторимостью, как постоянный источник стихийности и неуправляемости, позволяет рассматривать и индивидуальный стиль педагогической деятельности (ИСПД) преподавателя вуза как неравновесную (неустойчивую) систему, обладающую определенным запасом энергии и использующую ее в процессе самоорганизации. Динамические изменения, происходящие в ходе этого процесса, приводят к возникновению новых свойств и изменению компонентов стиля деятельности педагога, разной степени его устойчивости.
ИСПД преподавателя высшей школы следует рассматривать как интегральную динамическую характеристику индивидуальности, представляющую собой относительно-устойчивую открытую саморегу-лируемую систему взаимосвязанных индивидуально-своеобразных дейсгвий н характеризующую специфику взаимодействия преподаватели со студентами в процессе педагогической деятельности [8].
Источником саморегулируемого развития ИСПД преподавателя выступают связи его компонентов между собой и между компонентами образовательного процесса в вузе, но не любые связи, а лишь те, которые имеют характер противоречий. Говорить о подобном превращении возможно лишь при условии, когда движение элементов системы становится препятствием движению друг друга [1].
Исход реального противоречия развития всегда вероятностен. Исходя из идей синергетики, следует агметить, что ИСПД преподавателя развивается и через порядок, и через хаос. г)то находит свое выражение в том, что, в случае непродуктивного проживания противоре-
чия, педагог, постоянно порождая энтропию, служит источником саморазрушения, превращаясь из силы, противостоящей хаосу, в силу, его питающую. Отсюда становится ясно, сколь важно, чтобы противоречия развития стиля педагогической деятельности переживались преподавателем плодотворно.
Из множества имеющихся противоречий для определения ведущего в саморегулируе-мом развитии ИСПД педагога обратимся к закономерностям, сформулированным для живых систем H.H. Моисеевым. Он выделил базовые принципы, являющиеся основой самоорганизации: сохранения гомеостаза, минимума диссипации энергии (в соответствии с которым уровень саморегулируемого развития системы тем выше, чем с большей эф-фекгивностью используются внешние ресурсы для этого развития), кооперации и внутривидовой борьбы [9].
Именно взаимодействие принципов гомеостаза и минимизации диссипации в виде противоречия стабильности и изменчивости и выступает источником саморегулируемого развития любой системы, в том числе и человека, и его стиля деятельности, т. к. живой организм - это самоорганизующаяся, активно функционирующая система в контексте осуществления ею целесообразного поискового и приспособительного поведения. Стереотипы поведения, репродуктивность мышления, привычки выражают тенденцию к сохранению ИСПД преподавателя, а вариативные, уникальные качества педагога активизируют тенденцию к изменению его стиля как системы.
Все зависит от соревнования двух противоположных начал, создающих структур и
рассеивающих, которые, преобладая в данном противоречивом взаимодействии, могут направить саморегулируемое развитие ИСПД преподавателя вуза по адаптационному или бифуркационному типу.
Первый тип саморегулируемого развития ИСГ1Д преподавателя характеризуется его адаптацией к условиям вузовской среды, которые могут влиять на стиль педагога как положительно, так и отрицательно. Педагог как активно действующий субъект с большим числом степеней свободы, т. е. фактически степенью адаптивности, высту пает как нечто потенциальное и может активно самореализовываться в зависимости от требований вузовской среды, в которой он действует. Но он есть подсистема педагогической системы, которая в зависимости от своих требований актуализирует и реализует лишь часть степеней свободы преподавателя, т. с. ориентирует его на определенный стиль деятельности, восгре-бованный в данный момент.
В данном случае преобладает тенденция гомеостаза: поддержания устойчивого равновесия между внутренними компонентами ИСПД, сохранения их неизменными. Механизмы адаптации связаны с обеспечением устойчивости стиля, который качественно не изменяется, а как бы повторяется, циклически воспроизводится в одной плоскости, способствуя сохранению достигнутого и воспроизведению сложившегося типа функционирования.
Следует отметить, что данное утверждение не противоречит современной синтетической теории эволюции, в которой іра-ектория развития рассматривается под воздействием двух векторов. Первая составляющая - горизонтальная, которая и приводит к циклической повторяемости и основана на внугренних ритмах системы. Вторая составляющая - вертикальная, благодаря которой не происходит зацикливания системы в отработанных рамках. Ритм сменяющихся витков целиком нсвыводим из внутренней логики развивающейся системы и носит вероятностный характер: периоды резких качественных скачков сменяются накоплением количественных изменений.
Развитие, понимаемое как онтогенез -это запрограммированное развертывание имеющегося потенциала, evolution, состоящий как раз в развертывании, количествен-
ном росте имеющегося. С другой стороны, развитие как эпигенез - это непосредственно само рождение, возникновение качественно новых форм, критической массы энергии -involution. Таким образом, эволюция раскручивает спираль развития в линию, а инволюция, наоборот, скручивает ее, закладывая тем самым качественно новые рубежи роста системы (В.Л. Геодакян, В.И. Гинецинский, И.И. Шмалыаузсн, Б.Г. Юдин). Кроме этого важно подчеркнуть, что абсолютно циклических воспроизведений не бывает: развитие ИСПД преподавателя хотя и происходит в одной плоскости, но обязательно с небольшими изменениями, которые возникают пол влиянием различных случайных факторов.
Профессионально-педагогическая деятельность преподавателя в режиме адаптационного типа при благоприятной, достаточно стабильной вузовской среде, приводит к достижению хороших результатов в данных конкретных условиях, но педагогу следует помнить о том. что там, «где однажды найденные <...> способы жизнедеятельности начинают превращаться в очередные штампы-стереотипы, в <...> мерз вые каноны, личность умирает заживо: незаметно для себя она тоже превращается медленно или быстро в набор таких же шаблонов, лишь слегка варьируемых в незначительных деталях» [5, с. 413].
Можно выделить следующие существенные особенности адаптационного саморегулируемого развития ИСПД преподавателя вуза, экстраполируя основные идеи Г.М. Давыденко [ 16} о самоуправляемом развитии школы как системы на стиль деятельности педагога как системы:
1. Самоориентация педагога на сохранение структуры своего ИСПД, его основных компонентов.
2. Приспособление к изменениям внутренней и внешней среды при сохранении механизмов саморе'улируемо о развития ИСПД.
3. Динамика впу1ренннх и внешних условий и устойчивость ИСПД преподавателя как системы влияют на длительность его адаптационного саморегулируемого развития.
4. Коренное изменение сущности ИСПД преподавателя и слом гомеостаза системы связаны с выходом изменений внутренней и внешней среды за пределы адаптационных возможностей стиля деятельности.
Сложнооргалитованная система, которой является ИСПД, существует до тех пространственно-временных рубежей, пока существует предопределяющее ее генетическое ядро; достигает своего развитого состояния, а татем возникает тенденция распада. В основе данного неравновесного состояния находится нарушение > равно вс шенностн ИСПД преподавателя с условиями вузовской среды, снижение адекватности его поведения. Следует замегить. что вузовская среда не есть «обстановка развития», т. е. фактор, детерминирующий стиль преподавателя, а она представляет собой условие осуществления индивидуального стиля педагогической деятельности педагога и один из источников его развития, вызывающий изменения структуры внутренних связей ИСПД.
С позиций самоорганизации неравновесные состояния представляют собой функциональную структуру, образующуюся при нарушении симметрии между организмом и средой Нарушения симметрии возникают вследствие процессов, обусловленных внесением потока информации и энергии в открытую систему, какой является педагог. В результате, вследствие самоорганизации, складывается новое функциональное образование системы неравновесное состояние (И. Пригожин. И. Стенгерс).
Границей являются такие ситуации профессионально-педагог ической деятельности преподавателя, в которых под воздействием соответствующих факторов физиологические и социально-психологические механизмы, исчерпав роервные возможности, более не могут обеспечивать адекваиюе отражение и регулятор*тую деятельность педагога, т. е. происходит «прорыв» адаптационного барьера, «сломка» динамических стереотипов, возникает кризис, который проявляется в виде соответствующего неравновесного внутреннего состояния [11]. Неравновесная ситуация может быть вызвана разрывом привычной системы межличностных отношений, утратой значимых ценностей, невозможностью достижения поставленных целей
Др>гим фактором неравновесности, по нашему мнению, является диссонанс между основными компонентами ИСПД педагога, противоречия между ведущими мотивами, целеполатаниями и потребностями. По-видимому. существует иерархия механизмов, связанных с неравновесностью стиля деятельно-
сти: от глубинных, основанных на базисных противоречиях личности преподавателя, до «поверхностных*.
Основной функцией неравновесных состояний является обусловливание ими процесса возникновения изменений в структуре ИСПД связанных с механизмом, который называется «возникновение порядка через флуктуацию.» (по И Пригожину). В равновесных состояниях он ослабляется и подавляется, тогда как в неравновесных состояниях, наоборот, усиливается и тем самым «расшатывает» прежний порядок и основанную на нем структуру.
В рстультате этого возникает неустойчивое состояние и появляется особая точка перехода (точка бифуркации), переводящая систему в новое качественное состояние, причем этот переход определяется как изменением условий вузовской среды, так и свойствами самого стиля как системы. Именно неустойчивость выступает важнейшим моментом в процессе развития индивидуального стиля, дающим импульс процессу самоорганизации через хаос, который следует понимать не как беспорядок и разрушение, а как неустойчивое состояние, богатое разными возможностями для структурогсне за, для становления организованности.
Динамический хаос не только допускает инновационный процесс, но и позволяет надеяться на возникновение новой целостности. Как это не покажется парадоксальным, но ИСПД преподавателя должен быть «устроен» хаотически, чтобы сохранялась возможность развития: если все отношения в стиле-системе формализованы, упорядочены, он едва ли способен к изменениям. В данном случае хаос выступает как элемент организационной струетуры ИСПД как принцип его трансформации и развития, как универсальное у словие творческих перемен.
Главной причиной невозможности перехода ИСПД преподавателя с адаптационного типа развития на бифуркационный является, с нашей точки зрения, отсутствие диалектического единства воздействия и самоорганизации стиля. Весь парадокс саморегуляции разрешается благодаря непрерывному взаимодействию социального (внешнего) и индивидуального (внутреннего) в ходе формирующего развития индивидуального стиля деятельности.
При простом увеличении внешнего давлении стиль-система может не порождать нового, а воспроизводить один и тот же набор существующих структур, реализуя принцип .1« (Нагели* - Ьрауна. который утверждает, что «внешнее воздействие, выводящее систему ит равновесия, вытыкает в системе процессы. стремящиеся ослабить »ффскт воздействия» (14, с. 346].
Поскольку ИСПД представляет собой относительно устойчивый феномен, то трудно заранее предсказать, какую из возможных структур и направлений в згой точке «выберет» система, по какому пути пойдет ее дальнейшее развитие - все это зависит от случайных факторов Поэтому очень важна педагогическая помощь преподавателю, находящемуся в неравновесном состоянии Но следует отметить тот факт, что педагогическая помощь и >вне будет эффективна только при наличии сформированных внутренних условий, т. с. в зависимости от того, насколько педагог самостоятельно продвинулся вперед в процессе понимания необходи мости изменения ИСПД
Поскольку мы характеризуем ИСПД как постоянную саморегулирующуюся систему, в которой поступающая извне информация обрабатывается в самоорганизующемся пронес се, то именно активная роль внутренних условий, которые все более формируются и разви ааются. определяет круг внешних воздействий. Следует также отметить, что взаимодействующие люди должны находиться в равноправных и 01 крытых взаимоотношениях при условии уважения к особенностям каждого.
Характерной особенностью неравновесных состояний является ТО, что ничтожно малое воздействие может приводить к длительным и неожиданным последствиям Другая особенность связана с тем. что в случае нарушения симметрии и интенсификации обмена со средой информацией и энергией усиливаете* взаимодействие межлу элементами системы И чем сильнее зависимость между признаками, тем си1ьнес когерентные саяш и тем больше система отклоняется от равновесия
С нашей точки зрения, можно выделить до возможных пути управления неравновесными состояниями Первый связан с приобретением педагогом индивидуального опыта преодоления кризисных состояний и
формирования способов саморегуляции в ходе онтогенеза. Следствием этого является изменение отношений преподавателя со студентами и коллегами, появление у него новых способов саморазвития и приемов саморегуляции ИСПД и др. Другой путь сознательное ов.тадение преподавателем способами и приемами саморегуляции, приводящее к уменьшению продолжительности н интенсивности неравновесных состояний Такие действия создают условия ятя переосмысления профессиональных позиций, целей. мотивов и отношений.
Изменение структуры и свойств ИСПД определяющих его сущность, характеризует бифуркационное саморегулируемое раїви тие В процессе разки іия этого тина, стиль деятельности переходит в новое качественное состояние, следовательно, необходимо рассмотреть вопрос о механизмах этого процесса, т. е. того, как возникают новообразования и как они закрепляются в структуре стиля На наш влляд. механизм возникновения и формирования изменений в ходе становления ИС ИД преподавателя выглядит следующим образом
В типичном состоянии вссіда наблюдается доминирование одной или нескольких составляющих, обусловленных спецификой ситуации или деятельности педагога, а также структурой компонентов стиля Возникшая доминанта отражает не только «напряженность» тех или иных компонентов ИСПД, гто и большую сензетнвноеть, чувствительность данных структур к изменению В силу этого они являются как бы «мишенью» переживаемого преподавателем состояния. наиболее изменчивым звеном в структуре компонентов ИСПД. Но функцию формирования новообразований обусловливают только состояния, имеющие высокую или низкую знергетическую составляющую, т. е неравновесные состояния.
Вылетим особенности, свойственные бифуркационному типу саморегулируемого развития ИСПД преподавателя высшей школы:
1. С амоориентаиия педагога на развитие стиля в направлении максимально эффективного использования потенциальных возможностей внутренней среды в соответствии с и тиснениями условий вузовской среды.
2. Непрерывное самообжжлсние за счет Использования внутренних качеств, способст-
вующих успеху в достижении цели и преодоления качеств, противодействующих успеху.
3. Неустойчивость и множественность возможных траекторий саморегулируемого развития ИСПД
4. Избиракльная чувствительность к внутренний и внешним воздействиям, которая зависит от степени соответствия воздействия имеющемуся состоянию ИСПД и возможным траекториям его развития
Несомненно, более предпочтительным для внешнего влияния является бифуркационный тип развития: если мы поймем динамику изменений в ИСПД преподава!еля, то сможем создавать малые возмущения, чтобы заставить его, как неустойчивое явление, развиваться в нужном нам направлении Из данного утверждения следует, что для эффективного воздействия на pateumue ИСПД педагога нео6хм)и.чо нарушить его статическую устойчивость и через бифуркацию перевести его в диначически-неравновесное, но пткУаюшееся во {действию состояние санорегулируемого ра ¡вития.
Самым сложным моментом является процесс создания возмущений для развития индивидуального сгиля деятельности в нужном направлении Следует отметить, что и самоориентания преподавателя на максимальное использование потенциала внутренней среды, и непрерывное самообновление невозможны без творческого подхода педагога к саморегуляции стиля-системы. В связи с этим представляет интерес сопоставление бифуркационного типа развития рассматриваемого феномена и особенностей преподавателя как творческой личности.
Согласно идеям синергетики, творческая личность обладает способностью к достижению катастрофических состояний, продуктивных с точки зрения неопределенности открытий. Особый интерес представляют те противоположные переменные творческого процесса, предельные значения которых порождают точки бифуркации. Состояние вдохновения создается через одновременное достижение предела значений »моциональ-ной активности и рационального мышления
Возникающее состояние характеризуется непредсказуемостью, неуправтяемым процессом со стороны личности, а результат ti ого процесса представляет, с одной стороны. глубинное постижение закрытых до сих пор истин и, с другой, более и менее точное
рациональное се выражение. «Негативность* используемых нами понятий (неопределенность, неоднозначность, непредсказуемость) есть, одновременно, и утверждение силы преподавателя как субъекта, его возможности творить себя. ИСПД.
К тгнм утверждениям блитки представления о творчестве как об инсайте - синтезирующем мыслительном акте, в результате которого возникают новые ассоциации идей, мыслей, фактов (М Вертгеймер, К. Коффка, Г. Торранс и др.) и успех решения задач зависит от видения ситуации в целом, от внезапного. мгновенного «схватывания» отношений.
В современных трактовках интуиция рассматривается как самостоятельная сущность, способность, но ее характеристика всегда дается в терминах неопределенности: бессознательность и непредсказуемость, не уловимостъ во времени, мгновенность, невозможность локализации интуитивных актов в пространстве, спонтанность. Сами творцы также неоднократно подчеркивали бессознательность, спонтанность. неко»гтро-лнрусмость волей и разумом некоторых стадий творческого процесса, а также внезапность и независимость творческого акта от внешних причин.
Данные признаки дают нам основание трактовать инсайт как своеобразный механизм выхода из бифуркации Выбор, сделанный преподавателем в точке бифуркации -эго акт творчества, но не безразличного («что в голову взбредет*), а действительного творчества - изменение индивидуального стиля деятельности по объективным законам педагогической деятельности и в соответствии с внутренними устовиями. В этом смыс ле выбор - это нате борьбы: нельзя навязывать преподавателю выбор, не соответствующий его внутренним устремлениям; обнаружение, оформление и реализация дальнейшего пу ти развития ИСПД - и есть поле творчества.
Отмечая важную роль интуиции в творческих процессах, заметим, что, как правило, исследователи творчества не учитывают в должной мерс сознательную подготовку и подсознательное созревание идеи, в результате, творческий процесс сводится к одио-мометному действию. С нашей точки зрения. исходя из возможной аналогии этапов
решения творческой задачи и бифуркационного типа развития етнля-системы, именно сознательная (внешняя) подготовка преподавателя к необходимости изменения имеющегося у него ститя педагогической деятельности и является тем ><малым возмущением», на основе которого у педагога происходит бсссознасельное созревание идеи
о корректировке индивидуального стиля в нужном направлении.
Безусловно, реальный процесс саморегу-лируемото развития ИС11Д преподавателя представляет собой диалектическое единство адаптационного и бифуркационного типов развития. Это утверждение следует из теории неравновесных состояний А.О. Прохорова, согласно которой система не может долго находиться в неравновесном состоянии, она быстро продвигается к своему энергетическому истощению Поэтому после фазы неустойчивости следует оптимизация и переход в относительно устойчивое состояние.
Аналогичные идеи мы находим в концепции Э. Ьерна, который рассматривает человека как ярко окрашенную энергетическую систему, полную динамических стремлений. Как и любая энергетическая система, он все время пытается прийти в состояние покоя. Для этого и служит энергия, обладающая таинственной силой - восстанавливать собственное равновесие 13].
Развитие ИСПД происходит дискретно, неравномерно по той причине, что ИСПД стремится к устойчивости, и как только он ее достигает, движение, вызванное внешней средой, нарушением этой устойчивости, прекращается. «Достигнув узловой точки. - пишет Э.М Сороко, - система как бы останавливается в «поисках» соотношения «удельных весов» своих структурных компонентов, поскольку «найденная» их пропорция оптимально отвечает реализуемым сю функциям» [13, с. 212]. Но под воздействием внешней среды ИСПД снова выходит из равновесия, и развитие, движение возобновляется. Здесь мы имеет диалектический взаимопереход нарушение устойчивости вызывает движение, развитие, которое восстанавливает устойчивость и прекращает самое себя, т. е. сначала устойчивость переходит в движение, а затем движение переходит в устойчивость.
Образование новой функциональной структуры (неравновесного состояния) воз-
никает в виде скачкообразного ответа системы-стиля на изменение внешних условий Функциональная структура обладает определенным количеством энергии, которая дис-сипирует посредством действий, поступков преподавателя, т. с. соответствующего поведения, или обусловливает возникновение новых структур и качеств в ИСПД.
Это - важная особенность неравновесных состояний, т. с. именно то, что они являются звеном, предшествующим возникновению новых компонешов в структуре ИСПД преподавателя. обусловливая возникновение последних. Впоследствии изменения закрепляются в виде свойств, компонентов в структуре стиля деятельности конкретного педагога. Возникшее новообразование приводит к сглаживанию неравновесное™ и переходу индивиду ального стиля в относительно устойчивое (равновесное)состояние.
Этом завершается цикл «равновесие -неравновесие - равновесие» до следующего нарушения равновесия ситуации, приводящей ИСПД преподавателя в состояние неравно вескости Смена состояний устой-
чивости и неустойчивости образует динамические циклы в развитии индивиду ального стиля, которые определяются изменением траектории развития, его новым уровнем, что и составляет сущность и диалектику ИСПД преподавателя.
Если возвратиться к проведенной нами аналогии с творческим процессом, то рассмотренный цикл будет выглядеть следующим образом «сознание - бессознательное -сознание». На стадии постановки проблемы и анализа доминирует сознание, на стадии инкубации идеи и порождения (ипотезы активно бессознательное, в момент инсайта идея прорывается в сознание как неожиданное озарение, открытие, наконец, на стадии отбора, проверки гипотез и оценки решения вновь - приоритет сознания.
В настоящее время установлено, что сверхсознание всегда ориентировано на удовлетворение потребности, устойчиво доминирующей в иерархии мотивов данного субъекта в данный момент (принцип доминанты АЛ. Ухтомского). Следовательно, задача внешнего педагогического воздействия на саморегули-руемое развитие ИСПД преподавателя высшей школы и заключается в формировании нужной потребности на стадии сознательной
ПОДГОТОВКИ ПСДаГОГВ к изменению его стиля педагогической деятельности.
Из рассмотрения ИСПД преподавателя как самоорганизующейся системы, способной «а самопроизвольное поведение, следует, что формирующее воздействие на развитие стиля носит всеыа ограниченный характер. возможности прогнозирования 01 рани чены н точное проектирование невозможно. Индивидуальный стиль пластичен, его развигие идег по цикл о-волновому пути и необратимо. Но рассмотрение воздействия на стиль именно с позиции синергетики представляет собой оптимистическую попытку «понять принципы ЭВОЛЮЦИИ и коэволюции сложных систем, раскрыть причины эволюционных кризисов, нестабильности и хаоса, овладеть методами нелинейного управления сложными системами, находящимися в состоянии неустойчивости» (6, с. 71].
Рассмотренные с позиции синергетического подхода типы саморету лиру смоги развития ИСПД, образующие цикл «равновесие неравновесие - равновесие», позволяют в точке бифуркации переводить ИСПД из одного качественного состояния в другое Следовательно. уместно говорить о сущности само-регулирусмого развития ИСПД как процесса и как определенного состояния
Тип саморегулируемого развития стиля преподавателя как определенного качественного состояния ИСПД зависит от само-ориентации преподавателя Она может выражаться в направленности не. илота на экстенсивный тип самоуправляемого развития с сохранением основополагающих свойств ИСПД и интенсивный тип самоуправляемого развития ИСПД, связанный с изменениями в направлении максимально эффективного использования ресурсов внутренней и внешней среды.
Изменения в существующем ИСПД пре подавателя вполне можно отнести к инновациям. которые следует понимать не только как создание и распространение новшеств, но. прежде всего, как и<менения в сознании педагога. его стиле мышления, образе деятельности (И.Ф. Исаев, М.В. Кларин. Л.С. Подымо-ва, ВА Сласгенин). Основным отличием интенсивного типа развития ИСПД от экстенсивного как рая и является преобладание тенденции развития в направлении -эффективного использования инновационного потенциала преподавателя и возможностей внешней
сребы над тенденцией сохранения структуры и основных свойств ИСПД.
Переход ИСПД преподавателя из одного состояния в другое, качественно отличающееся, связан с пониманием саморе-гулируемого развития ИСПД как процесса Чтобы перевести ИСПД в новое качественное состояние, необходимо определенное время сохранять его относительную стабильность: нельзя давать возможность внутренним и внешним деэор| анизуюшим воздействиям итменить ИСПД так, чтобы он утратил свои основные системные признаки. Но в то же время перевод его в новое состояние требует изменения, дальнейшего развития эгих признаков в сторону их совершенствования.
Зависимость достижения самосовершенствования ИСПД от временного аспекта основана на идее П. Вейлла, согласно которой любой системе присуще среднее состояние между излишне быстрым продвижением вперед (что чревато разочарованием и сопротивлением) и недостаточно быстрым движением (в таком случае изменения минимальны). Данное среднее сосгоянис называется областью реалистического прогресса и достижений, которую огибает кривая «оптимальной реальности» [4]. При развитии ИСПД задача преподавателя заключается в том, чтобы остаться внутри огибающей кривой.
Переход ИСПД педагога в новое качественное состояние (от экстенсивного к интенсивному) возможен только в процессе бифуркационного саморетулируемого развития, следовательно, необходимо проанализировать процесс этого перехода.
! 1реподаватель вуза, прелставтяя собой сложную открытую саморазвивающуюся систему, находящуюся под влиянием внутренних и внешних воздействий, нарушающих ее равновесность, обладает стремлением сохранить свою идентичность на качественно ином уровне и вырабатывает особое отношение к инновациям. Специфика понимания ИСПД как саморегулирующейся системы дает возможность интерпретировать движущие силы развития ИСПД как внешние (реакция стиля как открытой системы на различные стимулирующие детерминанты), так и внутренние (спонтанное изменение структуры индивидуального стиля, возможность перехода к более сложному порядку).
В связи с этим возникает вопрос: почему ИСПД как открытая система по-разному ве-
леї себя ію отношению к внешним источникам развития? Почему и каким образом она ■ определенные периоды интенсивно не рерабалывает л и воздействия, а в другие периоды как бы закрывайся от них? Почему ИСПД может вести себя как самозамыкаю-щаяся, временно «закрытая > система, рискуя своим исгэнтропийным потенциалом'*
На наш взгляд, для понимания целостного и лоливероятностного процесса саморегуляции ИСПД следует говориіь о различных состояниях одного стиля на разных папах его развития. 11а бифуркационном этане развития ИСПД преподавателя чувствителен к тем воздействиям, которые соответствуют внутреннем) фактическому состоянию педагога и объективно возможным іраекториям его развития. Соі лас но положениям синергетики. как мы уже отмечали, в точке бифуркации процесс не может бьііь жестко* .«терминированным, но в лих точках возможно коррекционное формирующее »03-| с навис с тщательным учетом обратных связей (I М. Андреева. Л.А Ьаев, Т.М Давыденко, М.К). Каїаринов, П.Н. Моисеев. Н В Подлубный. О.В. Соловьева и др.)
Эволюция развития ИСПД как системы сюжна и неоднозначна, поэтому флуктуации могут вызвать отклонения ИСІ ІД от еі о стационарного состояния в любом направлении -энтропийные изменения могут бЫТЬ как по-южнтельными, так и отрицательными. Вышесказанное позволяет утверждать, что эволюция ИСПД - «это происходящая в системном пространстве-времени смена качеств, присущих его потенциальной структуре, актуализация новых стандартных состояний ной структуры, существовавших ранее лишь потенциально. Развитие вообще включает как эволюцию в этом смысле, так и возникновение новых потенциальных структур Поэтому развитие характеризуется большим богатством возможных форм, большей степенью неопределенности, большей степенью сложности, большим разнообразием внутренних импульсов» [7, с. 86]
Именно неустойчивость и нарушение симметрии ведут ИСПД через точки бифуркации к новой относительной устойчивости, к актуализации одного из потенциальных стационарных состояний. Совершая выбор в точке бифуркации дальнейшего пути развития ИСПД преподаватель «центрирует)»
свои усилия на конкретной линии поведения и на ней отмечает условия и средства достижения необходимой цели
Исходя из выделенных в исследованиях различных ученых этапов перехода самораэ-вивающихся систем из одного качественного состояния в другое: подъема и спада (Дж. Сорос), порядка хаоса нового порядка; равно весия, системно устойчивого развития - неравно вес нос ти. бифуркации, выбора новой траектории развития равновесия иной системности (И. Пригожий. АО. Прохором, И. Стент ере), можно утверждать, что ИСПД преподавателя проходит в своем развитии несколько стадий, которые соотноешся с логикой саморазвития преподавателя как субъекта (В.И. Андреев, И.Ф Исаев, Л М Митина, М.И. Сишикова, П И. Третьяков).
При выявлении сталии бифуркационного саморегулируемого развития ИСПД следует учитывать психологические особенности субъектов в ситуации неустойчивости (бифуркации):
- осознание бифуркации как ситуации невозможности саморе! у лиру емого развития в су щеову юшем неизменном виде,
- наличие стремления изменить ИСПД. сохранив актуальные доя преподавателя ценности;
- принятие решения о выборе посредством рефлексии
В качестве стадий бифуркационного саморегулируемого рашития ИСПД препо-(Нюателя как субъекта деятельности выделим самоосознание, самоопределение и СВ-моосу шест влен ие
Сачоосознаиие (рассматриваемое в различных трактовках в работах В.Н. Козиева И Н. Кона. В.С.Мерлина. Н.Г. Осуховой. В В. Столина, П.И. Третьякова, А И. Шутен-ко и др.) предполагает не только познание преподавателем особенностей структуры
существующего ИСПД но и осознание его негативных аспектов, стереотипов, проявляющихся в профессиональной дея-
тельности н затрудняющих дальнейшее развитие индивидуального стиля с учетом изменившихся внутренних и внешних условий.
На данной сталии преподаватель, чу вствуя себя компетентным, чаще всего оценивает имеющийся ИСПД, а следовательно, и результаты педагогической деятельности как успешные. ">то означает, что педагог атапги-
ровал (как ему кажется) индивидуальный стиль к условиям педагогической деятельности . обретя профессионально-культурную нишу, в которой его внутренняя активность может свободно проявляться, к которой она приспособилась.
Расширение индивидуального опыта, изменение внутренних условий и условий профессионально-педагогической деятельности. вмешательство случая выводит стиль-систему ит стабильного состояния и приводит к кризису компетентности. Пытаясь в тгих условиях решать новые задачи старыми способами, преподаватель накапливает ощущение неудов. leruopcHHocTH и неблагополучия Реальный ИСПД вызывает тис комфорт вроде бы правильно поставленные вопросы остаются без ответов, отработанная система действий не дает успешного результата. Следует отметить, что кризис представляет собой закономерный момент в развитии ИСПД, преддверие его изменения, расширения пространства степеней свободы.
Преподаватель, не удовлетворенный результатами деятельности, начинает анализировать свои ресурсы (особенности темперамента и харакгера. ценностные ориентации, интеллектуальные и эмоциональные факторы. способности) и требования педагогической деятельности, осознавать несоответствия. оценивать возможность или невозможность коррекции этих несоответствий. Подобная рефлексивная деятельность является высшим проявлением самоанализа, поскольку преподаватель размышляет не о самой работе, а «о себе в работе», подвергая сомнению собственную правоту, честно анали зируя ошибки и просчеты.
Следовательно, на рассматриваемой стадии происходит «запуск» механизма периодической рефлексии, которая и заключается в переосмыслении преподавателем своего прежнего индивидуального опыта саморегулируемого развития ИСПД на основе возможностей внутренней и внешней срсды. Следует, однако, отметить и негативные последствия рефлексии: при полном отсутствии формирующего воздействия на развитие ИСПД, полученная информация может быть использована преподавателем как зашита от любых воздействий извне.
Непременным условием объективности самоосознания является адекватная самооценка. на основе которой обеспечивается
самокритичное отношение преподавателя к своим достижениям н недостаткам (A.B. Захарова. И Ф Исаев, J1.H. Корнеева, С.Е. Рафф). По мнению Э.В. Ильенкова, именно самокритичность является синонимом самостоятельности мышления, а «отношение к противоречию» он считае! «самым точным критерием культуры ума» (5. с. 51J.
11едагогу следует подвергать самооценке как индивидуальные качества, проявляющиеся в поведении и деятельности, так и особенности выполнения различных действий. На его самооценку оказывают влияние ряд факторов: отношение к себе, оценки окружающих, особенности темперамента, имеющийся опыт по оценке своих возможностей. Неадекватная самооценка преподавателем ИСПД является одной из причин неполной реализации им имеющихся способностей в профессионально-педагогической деятельности Заниженная самооценка может привести к пассивности, боязни ответственности, склонности к постановке стишком легких задач, дезорганизующему влиянию неудач, неполной реализации в профессиональной деятельности; она так же способствует проявлению развернутой ориентировочной деятельности у педагогов с инертной и слабой нервной системой.
Завышенная, в свою очередь, при во. iht к постановке педагогом целей значительно выше реальных возможностей, пренебрежению необходимой информацией, снижению субъективной вероятности неуспеха, минимальным усилиям для достижения целей, сперты ван ию ориентировочной деятельности у лиц с подвижной и сильной нервной системой, сильным эмоциональным переживаниям неудач, защитному игнорированию просчетов при потребности в сохранении самооценки, объяснению их чисто внешними причинами.
Следует отметить, что многие преподаватели вуза при получении негативных характеристик особенностей ИСПД проявлякп защитные реакции в виде непризнания у себя этих особенностей. Переоценка (убежденность в своей правоте) и недооценка (боязнь реализации рекомендаций) внутренних ресурсов является условием, усиливающим со-противленис преподавателя предлагаемым рекомендациям,
Целенаправленное совершенствование ИСПД преподавателя связано с коррекцией неадекватной самооценки, что способствует
соиаиию необходимых установок для овладения рациональными приемами деятельности. Создание таких установок особенно существенно в гех случаях, коз да имеющиеся индивидуальные различия не способствуют достижению высокого профессионального результата. Случаи расхождения самооценок и фактических проявлений имдивидуально-т ипологических различий
имеют определенный практический смысл, затрудняя препо дана гелю овладение профессиональными действиями.
I ¡»ким образом, на стадии самоосознания особую значимость имеет анализ самим преподавателем (как субъектом педагогической деятельности) структуры ИСПД выявление его достоинств и недостатков, переосмысление его в связи с появлением новых возможностей, связанных с изменениями внутренней и внешней среды Использование преподавателем полученных данных об ин ¡ивидуалыюм опыте саморегулирусмого развития ИСИД («Я прошлое». «Я - реальное») позволяет ему реагировать на внешние воздействия определенным образом.
Самооз1р«де.1епи« является второй ста 1»*сй бифуркационного саморегулируемого развития ИГ ИЛ преподавателя вуза. Используя имеющиеся в пс ихолот о-педагог ических иссте.кованиях |зонятия «самоопределение» (В И Андреев, F. М. Ьорисоаа. М Р. Гинзбург,
I V! Давыденко, I V Климов. Н.С. Пряжни-ков), мы трактуем «самоопределение в pa¡-витии ИСПД» следующим образом - это основанный 1»а самоосознании прежнего ИСПД и возможностей внутренней и внешней среды тбор преподавателем такой траектории са-морегулнруемого развития ИСПД осуществление которой позволит наиболее эффективно реализовать собственный потенциал.
Особую сложность представляет собой понимание механизма самоопределения -выбора, т. к. не все неустойчивые состояния равновероятны и каждый человек представляет собой потенциальный центр свободных решений (А. Ьойер). К этому можно добавить теорему 44 не возможности» 'Эрроу (121, ом тесно которой любая процедура выбора не достигает оптимального уровня. При изменении ИСПД преподаватель, оставляя в стороне некоторые возможности, в то же аремя приобретает новые, недоступные ранее способы профессионального развития.
приспосабливая к ним индивидуальные качества. и этот процесс не имеет принципиальных ограничений.
Но для того, чтобы тго осу ществилось, вузовская среда должна быть богата случайностями. одна из которых могла бы оказать резонансное воздействие на ИСПД в точке бифуркации и тем самым позволить преподавателю выбрать направление, соответствующее внутренним тенденциям развития ИСПД
Продуктивность цели самоопределения заключается в принятии и осуществлении преподавателем на основе собственных тенденций траектории дальнейшего саморегулируемого развития ИСПД оптимальной по сравнению с возможными другими в данных условиях Следует заметить, что понятие «тенденция» целесообразнее трактовать как зависимости (И.Ф. Исаев), выражающие порядок причинной связи между вузовской средой и индивидуальностью преподавателя, между комшжсктами индивидуальности пре-тюдавате.тя, т. к. они детерминируют направление самороулируемого развития ИСПД.
Поскольку -зависимости определяются противоречиями, составляющими сущность проблем в педагогической деятельности преподавателя вуза, то и тенденции саморегулируемого развития ИСПД можно выявить, исходя из лого утверждения. «Опираясь на прошлый опыт, индивид (прс1юдавагель. - Л. М ) начинает соотносить представления о себе: с идеальным «я», что определяет наиболее желаемую стратегию самопостроения; с «я» глазами других - это залает нормативную стратег ию самопостроения; с совестью, которая обеспечивает нравственную стратегию самопостроения» (! 5, с. 11 ].
Исходя из вышесказанного, можно выделить две наиболее общие тенденции само-регуяируемого ратития ИСПД преподавателя - в нтисимости от противоречий внутренней и внешней среды.
Адаптируя концепцию целеустремленных систем Р Акоффа и Ф \>мери к ИСПД преподавателя, можно предположить, что ИСПД развивается через конструирование педагогом некоторого идеала, который описывает »предельное» состояние стиля, полностью недостижимое, но позволяющее искать последовательность целей («Я - будущее»), являющихся этапами на пути от ре-
ального состояния («Я сегодня») к идеальному («Я - идеальное»), т. е. преодолевать существующее противоречие между этими видами ИСПД.
Следовательно, в качестве одного из оснований для определения направлений развития ИСПД педагога можно рассмотреть следующий алгоритм: выявление структуры реально!о ИСПД; оценка эффективности результатов реализации существующего ИСПД; формулирование образа желаемо«© ИСПД на основе анализа изменяющихся внутренних и внешних условий; выявление проблем на основе сравнения действительных и желаемых результатов педагогической деятельности; ранжирование выделенных проблем по степени значимости с объяснением причин существования каждой; выявление недостатков ИСПД приведших к появлению проблем
Пути разрешения выявленных проблем и определяют направление саморегулирусмого развития ИСПД: преподана гель выбирает конструктивный путь, отрицая себя «сегодняшнего», свои особенности, мешающие плодотворной педагогической деятельности, ради утверждения более эффективного ИСПД «завтра».
Особого внимания заслуживает также определение тенденций саморегулирусмого развития ИСПД преподавателя вуза, основанное на восприятии студентов не только как конкретных потребителей образовательных услуг (М И Фишер), но и как «сообщества» индивидуальностей. обладающего потенциальными возможностями для профессионального роста. В данном слу чае внимание акцентируется непосредственно на вузовской среде (внешней но отношению к индивидуальности преподавателя), субъектами которой являются студенты, а преподаватели получают критерии для выбора направления изменении ИСПД Рассматриваемый подход возможен при условии, когда преподаватель не испытывает внутреннего сопротивления при попытке перестроить систему отношений со студентами, сменить субъект-объектную парадит му своей педагогической деятельности на субъскт-субъектную
Данное направление позволяет выделить следующий ряд взаимосвязанных этапов определения тенденций саморегулирусмого развития ИСПД преподавателя, которые в
самом общем виде могут быть описаны следующим образом:
1-й эпит - изучение отношений студентов к ИСПД конкретного преподавателя, анализ их мнений об эффективности ИСПД, смтре.имение связей между ожиданиями студентов и предъявляемым ИС1Щ преподавателя.
Рассматриваемый этап реализуется следующим образом:
- генерирование разнообразной информации об отношениях студентов к ИСПД конкретного преподавателя;
- адекватная ориентация преподавателя в запросах и ожиданиях студентов, конкретизация их требований, постановка перед преподавателем конкретных целей ишснсния ИСПД и раскрытие основных направлений их достижения;
- формулирование обобщенной цели педагогической деятельности преподавателя.
Данный этап можно считать состоявшимся при наличии идентификации: понимании и диагностике ситуации, обусловленной отношениями взаимозависимостей преподавателя и студентов; ранжированной информацией о требованиях и ожиданиях сту-леитов и определении обобщенной цели изменения ИСПД преподавателя в зависимости от мнений студентов.
2-й этап выявление индивидуальных качеств преподавателя, влияющих на ИСПД. анализ их влияния на эффективность взаимодействия со студентами.
Данный этап осуществляется следующим образом:
- генерирование информации об индивидуальных качествах преподавателя посредством самодиагностики и экспертной оценки его потенциальных возможностей в достижении выявленной на предыдущем этапе цели изменения ИСПД;
- поиск связей, обеспечивающих согласование внутренних компонент он индивидуальности преподавателя как между собой, так и с выявленной целью изменения ИСПД.
Второй этап можно считать завершенным. если у преподавателя есть ранжированная информация о внутренних компонентах индивидуальности, являющихся главным фактором, определяющим его стиль педагогической деятельности
)-й этап - совокупный анализ эффективности результатов имеющегося у преподавателя ИСПД; формулирование проблем
на основе полученных противоречий между конкретизированной на предыдущих папах целью изменения ИСПД и реальных резуль-пітов реали танин наличного ИСГІД.
Анализируемый тгап осуществляется таким образом:
- генерирование информации о результатах эффект и виости ИСПД. механизмах само-реіу.іируемою развития, условиях их функционирования;
• формулирование проблем, характеризующих наличное состояние ИСІ1Д преподавателя. НЫЯВЛСНИЯ причин их появления;
• понимание и диагностика проблем по степени значимости.
• выявление окончательной совокупности проблем
Выявление окончаїельной совокупности проблем и означает завершение третьего нала
4-й -тал фиксирование причинноследственных зависимостей, обусловливающих ожидаемые в будущем изменения ИСПД - ««набор выборов», которые принимаются во внимание с учетом внутренних и внешних ограничений и указанием будущих проблемных ситуаций Выбор отражает лишь возможные состояния с і иля-сис темы и зависит от полноты, точности и объективности полученной информации.
Греть* стадия бифуркационною саморе-гулируемого развития ИСПД - сачооеуше-ствление хто процесс реализации выбранной траектории, наиболее эффективно реализующей в данный временной промежуток потенциал преподавателя и возможности внешней среды. Происходит стабилизация ИСІІД через более полное раскрытие индивидуальности педагога, яркое проявление его своеобразия и неповторимости; преподаватель закрепляет новые способы осуществления педагогической деятельности, в которой его больше привлекает не внешняя сторона («как на меня смотрят, нравлюсь ли...»), а содержательная («есть ли контакт, как воспринимаю!. усваивают...»). Устойчивость (толерантность) к стимулам, провоцирующим нежелательное поведение и поощрение себя за способность к позитивным изменениям в ИСПД - основной результат этой сталии В самом общем виде схему «полярных» направлений саморегулируемого развития ИСГІД преподавателя можно представить следующим образом (в реальности, как мы уже отмечали, самореіулируемое развитие ИСПД представляет собой единство адаптационного и бифуркационного типов развития) (рис. 1).
ИСПД I
(экстенсивный тип)
ИСПД 2
(интенсивный тип)
Рис. I. Схема направлений саморегулир>емого развития ИСПД преподавателя
41
Наличие готовности (состояния мобилизации) преподавателя к рефлексивному анализу индивидуального стиля является необходимым условием для «запуска» бифуркационного типа саморегулируемого развития ИСПД, но, по нашим данным, 66.8 % вузовских педагогов не только не умеют ана-лиіировать свою профессиональную деятельность, но .гаже не испытывают в этом потребности. Отсутствие навыков подобного самоанализа следует считать одной из главных причин слабого включения педагога в инновационную деятельность и, как следствие, в процесс изменения ИСПД с целью его самосовершенствования.
I. Рассмотрим поочередно выделенные направления Ьсли преподаватель ориентируется на экстенсивный тип самореіулируемото развития ИСПД то это со временем может привести к стагнации ИСПД (застою и неподвижности в его развитии): наработанные алгоритмы решения профессиональных задач и проблем превращаются в шаблоны и стереотипы. Закрепляется излишняя трафаретность, упрощенное ть во взглядах на педагогические проблемы. Препо.іаватсль оказывается в ситуации «мнимой компетентности», когда ИСПД не соответствующий требованиям си туации, не выглядит іаким в его собственных глазах. «Отрицательный эффект обнаруживается позднее, ког да уже нельзя или крайне трудно что-либо исправить и выявить ответегвенность за наступившие постедствия» [10, с. 15], т. с. на этапе профессиональной деформации
Профессиональная деформация заключается в том, что преподаватель перестает адекватно соотносить ИСПД и требования педагогической деятельности: он придерживается старых методов, проверенно-удобных приемов и способов профессиональной деятельности и настороженно, а нередко и вра ждебно воспринимает новые способы обучения, тем более, что овладение ими требует дополнительных усилий. В результате у педагога появляется множество мыслительных и речевых штампов, что приводит к падению престижа его занятий у студентов, и к свя-танному с этим понижению авторитета преподавателя Существующий ИСПД соотносится не с «апросами и реальными возможностями студентов, а с представлениями преподавателя о том, что, на его взгляд, «должно быть».
Выделенные недостатки, усиленные возрастной инерционностью преподавателя, могут привести к профессиональной деградации, когда педагог становится «профессионально непригодным». Деградация ИСПД проявляется в постепенном изменении его в сторону ухудшения, снижении его эффективности, утрате ранее накопленных профессиональных качеств. Наступает «феномен адаптационного максимума» (М Б. Игнатьев), при котором стиль-система имеет минимальный кпд, становится жесткой, неспособной адекватно реагировать на изменившиеся социокультурные условия и запросы субъектов образовательного процесса в вузе
Ориентация преподавателя на интенсивный тип саморегулируемого развития ИСПД (второе направление) позволяет ему самостоятельно разрешать профессиональные противоречия в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудтюстъ как стимул дальнейшего развития. Мы подробно рассмотрели стадии бифуркационного саморетулируемого развития ИСПД (самоосознание, самоопределение и самоосушествленне), которые соотносятся с представленной схемой.
Но это «идеальный» вариант развития, когда npeno.TaBaTe.Tb видит в изменении своего стиля больше преимуществ, чем при его сохранении: «за» преобладает над «против»; педагог намерен изменить свой стиль в течение ближайшего времени. Однако для полноты анализа следует выделить на стадии самоосоэ-нания момент ПКД - профессиональною «кот ни тинною диссонанса» (Л. Фесгингер), который, являясь промежуточной точкой бифуркации», может «повернуты* тип саморегулируемого развития ИСПД преподавателя с бифуркационного на адатпа-ционный.
Получив в результате рефлексии соотносимые. относящиеся к одному и тому же профессиональному вопросу, но несовместимые между собой «когниции» (знания) относительно реального ИСПД преподаватель испытывает чувство дискомфорта. Дискомфорт становится побудительной силой активности. направленной на разрешение выявленною противоречия, который преодолевается разными способами в зависимости от индивидуальных особенностей преподавателя (динамизма интеллекта, различия между ригидным и пластичным типами и т. д.).
Кроме этою, как отмечает Э. Аронсон, (разным .нолям нужна ра «личная сила диссонанса, чтобы привести в действие силы, направленные на его уменьшение» [2, с. 125]: осдовательно. чю является диссонансом для одного преподавателя, другим вообще не воспринимается как противоречие или несоответствие Э. Аронсон предположил, что природа диссонанса 1есно святана с самосознанием индивида
Исходя И! вышесказанного, можно утверждать, что преподаватель в ситуации диссонанса, которая может быть квалифицирована как неустойчивая, также находится перед выбором. Он может усвоить новое знание. в той или иной степени трансформирован старое или же, напротив, он может стремиться укрепить имеющееся представление о НС11Д. всячески преуменьшая значение и достоверность полученной новой информации ПСИХ0Л01 ически «отворачиваясь» от нее, демонстрируя «консервативный синдром». В данном случае преподаватель не имеет серьезных намерений изменить ИСГ1Д, преувеличивая ею положительные стороны и находя основания для отката от преобразования ИСПД.
Таким обраюм. самоосознание недостатков реальною ИСПД не является достаточным усювием .тля сто изменения; необходима соответствующая мотивация, ценностные ориентации и владение навыками рефлексии и саморегуляции При их отсутствии преподаватель, адаптируя реальный ИСПД и но |>ю полученную информацию, «поворачива ет* на путь экстенсивного саморету тируемого раиштия ИСПД. Проведенный анализ тютво ляет утверждать, чп» при отсутствии форми
рующею внешнего в-жяния на развитие ИСПД преподавателя невозможно скачкообразное изменение состояния ИСПД доела точное д,тя перехода его в состояние интенсивно! о типа саморегулируемого развития
1 Анохин СВ Система, противоречие, социальное самодвижение // Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление. Пермь, 1987
2 Аронсон Э Теория диссонанса: иро!рссс и проблемы // Современная зарубежная соци альная психология М.. 1984
3 Ьерн Э Что такое человек // Теория личности в западно-европейской и американской психологии Самара. 1996
4 Веки П Искусство менеджмента. М., 1993
5 Нуьенков Э В Философия и культура М., 1991.
6 Ким ¡ева £.//., КурОюмов СП Антропный принцип в синергетике / Вопр философии. 1997 №3.
7 Костюк В И И »меняющиеся системы М , 1993
8 Макарова Л Н Преподаватель высшей школы индивидуальность, стиль, деятельность: В 2 ч. М. - Тамбов. 2000 Ч I.
9 Моисеев И Н Алгоритмы развития М., 1987.
10. Онушкин В Г.. Огарев Е И Обраювание
взрослых СПб. 1995.
II Прохоров А О Психология неравновесных состояний М.. 1998
II Психология науки / А.Г. Адлахвсрдян, Г.Ю Машкова, А.В. К )реаич. М.Г. Ярошевский. М . 1998.
13 Сорок о ЭЛ/ Структурная гармония систем Минск. 1984
14 Физический энциклопедический словарь / Под ред. А.М. Прохорова М., 1984
15 Фромм Э. Душа человека М., 1992.
16 Шаяова Т.Н.. Давыденко Т М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе М.. 2001.
ПСИХОДОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ПОДХОДОВ К ПОНЯТИЮ «• ТВОРЧЕСТВО»
Н А Шаршов
Творчеств*! как предмет научного исследования обладает своеобрашой парадоксаль ной спецификой: с одной стороны, что наиболее часто изучаемое явление, попытки объяснения сущности которого восходят к атпич-ности, с друтой - более противоречивых н нс-сленных трактовок не имеет, пожалуй.
ни одно другое понятие. ГИт) вызвано не только сложностью и многогранностью проявлений творчества, но и особенностями его научного изучения при строгом описании часто исчезает сам предмет исследования как неуловимый и таинственный творческий процесс. при попытке приблизиться к сокровен
