CC BY
74
ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
УДК 378.4
ВЕДУЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ1
© Людмила Николаевна МАКАРОВА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры общей педагогики и психологии, е-шай: [email protected]
Обоснованы и подробно раскрыты ведущие закономерности развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе и соответствующие им принципы. Обоснована точка зрения на соотношение категорий «закономерность» и «принцип» в педагогических исследованиях. Закономерности исследуемого процесса выделены на основе ведущих идей синергетического и интегра-тивно-ресурсного подходов, являющихся базовыми при исследовании критического мышления. Закономерность циклически-волнового развития утверждает, что выбор преподавателем / студентом индивидуальной траектории развития критического мышления, его динамический и саморегулируемый характер обеспечивается циклически-волновым пониманием развития данного вида мышления как волнового процесса со множеством точек бифуркаций, в которых исход события заранее не предрешен. Из закономерности циклически-волнового развития критического мышления следуют принципы непрерывности, неисчезновения альтернатив и самосохранения. Согласно закономерности соответствия, чем больше внешние формирующие воздействия соответствуют внутренней сущности критического мышления преподавателя / студента и обеспечивают нейропедагогические условия для реализации его активности, тем выше уровень его саморегулируемого развития, характеризующийся внутренней координацией компонентов критического мышления. Рассмотрены принципы, связанные с выделенной закономерностью: ведущей роли положительной обратной связи в развитии критического мышления, конструктивизма, инерции и эластичности, вариативности и гибкости критического мышления. В качестве третьей рассмотрена закономерность информированности: чем большей информацией располагает преподаватель / студент о внутренней и внешней среде, тем более вероятно устойчивое функционирование критического мышления (самосохранение через развитие). Данная закономерность раскрывается через принципы эффективного использования потенциала вузовской среды, открытости, этико-культурного развития критического мышления и полисубъектный принцип.
Ключевые слова: критическое мышление; индивидуальная траектория развития; преподаватель; студент; закономерность; принцип; взаимосвязь; субъект; образовательный процесс; нейропедагоги-ческие условия.
Выявление и познание определенных закономерностей и принципов развития критического мышления преподавателя и студента не только обеспечивает его коррекцию, но и позволяет прогнозировать результаты позитивного изменения критического мышления и процесс их достижения. До настоящего времени в педагогической литературе нет четких взаимно-однозначных критериев того, что является педагогической закономерностью, а что принципом, хотя на ме-
1 Исследование выполнено при поддержке РГНФ, проект № 13-36-01024.
тодологическом уровне эти вопросы неоднократно обсуждались в исследованиях различных ученых (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Т.И. Ильина, И.Ф. Исаев, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, П.И. Образцов, Л.П. Подымова, В.А. Сласте-нин, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и др.).
Мы воспользуемся идеями В.И. Загвя-зинского и Е.Н. Шиянова, которые соотносят эти понятия следующим образом. Закономерности выражают существенные, необходимые связи между явлениями (компонентами), между причиной и следствием различных процессов; их изучение связано с поис-
ком общих тенденций развития и функционирования педагогических систем [1]. Сами по себе закономерности не содержат непосредственных указаний для педагогической деятельности, а принцип, являясь «методологическим отражением познанных закономерностей» [2, с. 67], определяет общую стратегию решения педагогических задач определенного типа и служит наиболее общим условием повышения эффективности педагогической деятельности в целом.
Не формулируя дефиниции, укажем, что в понимании принципов развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе целесообразно исходить из следующего. В отношении любого вида деятельности как преподавателя, так и студента могут быть найдены и сформулированы обусловленные потребностями и закономерностями данного вида деятельности наиболее важные, основополагающие предписания, следование которым является объективно необходимым условием успешности этой деятельности, преодоления присущих ей противоречий и достижения ее цели. Такие предписания, относящиеся к области развития критического мышления, и выступают как принципы.
В качестве принципов следует выбирать лишь те положения, которые имеют всеобщее значение, действуют в любых ситуациях педагогической деятельности преподавателя и учебно-профессиональной деятельности студента, являются самостоятельными, т. е. не подменяются и не поглощаются другими принципами. При этом все принципы отличаются взаимосвязью и взаимопроникновением: каждый предполагает другие и реализуется полноценно только при условии осуществления всех остальных принципов. Объективным критерием, обусловливающим систему отбора принципов критического мышления, служит их значение в реализации эффективных индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателя и студента.
Закономерности целостного процесса развития критического мышления можно рассматривать как инвариант основных законов диалектики, описывающих источник, механизм и направленность развития, инвариант характеристики развития через категории порядка и хаоса, развития как возможно-
сти самоструктурирования и саморегуляции. В соответствии с этим справедливо следующее утверждение: поскольку мы рассматриваем критическое мышление преподавателя и студента как динамическую, открытую саморегулируемую систему [3], то необходимо в качестве инвариантной, как это не покажется очевидным, выделить закономерность циклически-волнового развития критического мышления: выбор преподавателем / студентом индивидуальной траектории развития критического мышления, его динамический и саморегулируемый характер обеспечивается циклически-волновым пониманием развития данного вида мышления как волнового процесса со множеством переходов и точек бифуркаций, в которых исход события заранее не предрешен.
Критическое мышление преподавателя / студента одновременно участвует в инволюционной и эволюционной фазе цикла развития, которые сменяют друг друга, сменяя при этом и форму активности личности. Для обоснования выявленной закономерности используем философский подход к изучению развития сложных систем, исходящий из волнообразного характера их эволюции. Волнообразность предполагает, с одной стороны, определенную направленность развития критического мышления, а с другой -наличие сменяющих друг друга волн изменений, которые соответствуют различным состояниям и уровням организации критического мышления. При этом волнообразность не является простым наложением поступательного и кругового циклического движения, она представляет собой новое качество: всякая волна предполагает определенный процесс изменения характеристик критического мышления во времени.
Говоря о волнообразном процессе развития критического мышления, необходимо отметить, что его описание связано с использованием модели активной среды (Н. Винер, А. Розенблют), в которой импульс генерируется каждой ее точкой, и в результате возникают автоволновые процессы. При этом разные точки и участки активной среды при одних условиях могут генерировать одинаковые синхронные колебания, а при других -различные (в результате нарушения синхронизации).
Следовательно, появляется возможность описывать явления как согласование процессов, протекающих в самых отдаленных точках внутри сложных систем, так и ситуации нарастания внутренней гетерогенности этих систем. Поэтому, когда речь идет о волнообразном развитии критического мышления преподавателя или студента, фактически подразумевается наличие пространственной организации вузовской среды, состоящей из множества элементов.
Таким образом, цикл развития критического мышления по сути представляет собой волну изменений, поэтому можно говорить о циклически-волновой закономерности в изучении развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе. Данная закономерность в исследовании критического мышления исходит из понимания его эволюции как волнового процесса со множеством переходов и критических точек бифуркации, со сменой фаз внутри циклов развития, с воспроизводством на новом витке, в новых условиях подобных, в чем-то сходных явлений и ситуаций.
Согласно этой закономерности, конец предшествующего витка, предшествующей волны развития - это начало новой волны, причем прошлый индивидуальный опыт развития критического мышления не уходит «в никуда», он продолжает жить в виде мировоззрения, культуры, технологии, в виде сделанного преподавателем и студентом в прошлом выбора, который определил дальнейшее развитие критического мышления.
Представление о волновом движении критического мышления как сложной системы не отрицает, а предполагает свободу и развитие педагогической и учебно-профессиональной деятельности преподавателя и студента, хотя степень этой свободы и этого разнообразия различна в различных точках и стадиях развития критического мышления. Таким образом, общий путь циклически-волнового развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе можно определить как направление движения от меньшего единства к большему, при котором организация критического мышления как системы упорядочивается, а степень хаоса или энтропии системы понижается. При этом организационное строение критического мышления совершенствуется, появ-
ляется качественно новая энергия связей, совершенствуются его составные части [4].
Из закономерности циклически-волнового развития критического мышления следуют принципы непрерывности, неисчезновения альтернатив и самосохранения. Принцип непрерывности критического мышления заключается в следующем. Процесс изменения критического мышления преподавателя и студента идет непрерывно, меняется лишь скорость и знак изменения. Кажущаяся дискретность (прерывистость) может быть результатом невидимой саморегуляции преподавателя / студента, приводящей к определенному качественному состоянию критического мышления. В процессе развития критического мышления непрерывность связана с формированием индивидуальных и профессионально-значимых качеств, освоением новых знаний и технологий на основе уже имеющихся знаний, умений и индивидуально-профессиональных качеств.
Данный принцип в развитии критического мышления подчеркивает важность и необходимость новых знаний (как теоретических, так и практических) по психологии и педагогике для преподавателя, содержание которых должно соответствовать его индивидуальному опыту и совокупности уже имеющихся знаний (стадия «эрудированность» оси индивидуально-типологические особенности личности) [4]. При выходе из ситуации «когнитивного диссонанса» преподаватель / студент может выбрать различные траектории развития критического мышления: адаптационный или бифуркационный. Выбор в значительной степени зависит от того, насколько созданы предпосылки для восприятия преподавателем / студентом новой информации (имеется ли соответствующая ценностная ориентация и мотивация, каков уровень психолого-педагогической подготовленности и т. п.).
Принцип неисчезновения альтернатив критического мышления исходит из того, что волновая идея в отличие от линейно-поступательной не предполагает обязательного движения критического мышления в единственном направлении: вектор развития может меняться, что приводит к существенным увеличениям «поля» возможностей, альтернатив и вариантов развития. Оказывается, что даже если в стадии самоопределения «победил» какой-либо один вариант развития, «закрыв-
ший» другие альтернативы, то это закрытие имеет лишь временный характер: в другой временной стадии, когда внутренние и внешние условия и сам вектор изменятся, несостоявшиеся альтернативы развития критического мышления могут осуществиться, хотя и в измененном виде.
При определении цели изменения критического мышления и путей ее достижения преподаватель / студент осуществляет самоопределение, основанное на использовании полученных представлений о себе, на осмыслении себя (интуитивном или аналитическом) как саморегулируемой системы и, исходя из этого, придает (или не придает) значимость внешнему формирующему воздействию. В области состояния устойчивости основанием выбора внешнего воздействия является приоритетность сохранения структуры критического мышления. В неравновесных областях имеются, по крайней мере, два устойчивых состояния, которые могут стать ближайшими инвариантами саморегулируемого развития критического мышления. В целом процесс выбора представляет отбор внешнего формирующего воздействия и своих промежуточных состояний, результатом которого является появление единственной в данных конкретных условиях доминирующей внутренней цели, определяющей развитие критического мышления преподавателя и студента.
Принцип самосохранения критического мышления основан на известной потребности человека и внешней среды к стабильности. Он выражается в том, что критическое мышление, изменяясь, стремится сохранить себя и использует для достижения этого свой потенциал. По мнению А.П. Назаретяна, развитие следует выводить не из стремления к развитию или стремления к самоорганизации, а из стремления к сохранению, т. к. существующее существует лишь постольку, поскольку оно способно самосохраняться и противостоять внешним воздействиям, направленным на его изменение [5].
Критическое мышление как система стремится к стабилизации диапазона изменения внутренних условий, максимально устойчивых в данных конкретных внутренних и внешних условиях своего существования и на данном этапе развития. Весь смысл функционирования критического мышления - со-
хранение себя в конкретной среде, а изменение последней заставляет критическое мышление развиваться дальше, т. е. мы получаем парадоксальное утверждение - в основе развития критического мышления лежит стремление преподавателя / студента к его самосохранению: изменение необходимо ради будущего самосохранения данного вида мышления. Но это возможно только при переходе критического мышления в новое качественное состояние, в противном случае оно начинает саморазрушаться по следующему направлению: стагнация, деформация и деградация.
Внешние воздействия на коррекцию развития критического мышления преподавателя / студента необходимо рассматривать через призму внутренних условий, определяющих его саморегуляцию, а не как навязывание субъектам образовательного процесса в вузе определенной траектории развития критического мышления. При активном внешнем воздействии на траекторию развития критического мышления преподавателя / студента с целью его изменения возможны следующие варианты результата:
- у преподавателя / студента нет внутренних возможностей для противодействия внешнему воздействию, и он существенно пассивно изменяется, причем данные изменения могут быть как положительными, так и негативными;
- преподаватель / студент имеет достаточно внутренних ресурсов, чтобы не поддаваться внешнему воздействию и оставить свой уровень развития критического мышления неизменным;
- внешнее воздействие на преподавателя / студента активизирует деятельность внутренних компонентов критического мышления и позволяет, используя точку бифуркации, перевести систему в новое качественное состояние.
Следовательно, внешние формирующие воздействия на траекторию развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе только создают условия для перехода данного вида мышления в состояние неустойчивости и самоопределения в выборе дальнейшей траектории развития, но выбора, обусловленного (в определенной степени) целью внешнего формирующего воздействия. Определенная динамика внешних
формирующих воздействий, нарушая равновесность критического мышления, может создавать его качественно новые состояния.
Таким образом, мы приходим к определению закономерности, выражающейся в стремлении субъектов образовательного процесса в вузе к самостоятельному выбору индивидуальной траектории саморегулируемого развития критического мышления и ее реализации. Выявленная закономерность соответствия формулируется следующим образом: чем больше внешние формирующие воздействия соответствуют внутренней сущности критического мышления преподавателя / студента и обеспечивают нейропедагогические условия для реализации его активности, тем выше уровень его саморегулируемого развития, характеризующийся внутренней координацией компонентов критического мышления в ходе адаптации к этим условиям.
Как мы уже отмечали, синергетика концентрирует внимание на кризисных, нестабильных ситуациях, пытаясь понять происхождение гомеостаза [6], следовательно, она является основой проектирования инноваций в критическом мышлении преподавателя / студента: изменения в индивидуальной траектории развития критического мышления возможны лишь в том случае, если его внутренние условия «допускают» эти изменения. Профессиональная деятельность преподавателя и учебно-профессиональная деятельность студента осуществляются в постоянно изменяющихся внешних условиях (в нелинейной вузовской среде), следовательно, невозможно взаимно-однозначное обеспечение траектории движения критического мышления к определенной цели, заданной внешним формирующим воздействием. Уместнее вести речь об устойчивости целесообразной направленности саморегулируемого развития критического мышления, которая обеспечивается путем подкрепления положительной определенности желаемого уровня критического мышления преподавателя и студента в процессе развития.
Поскольку характер движения критического мышления к определенному качественному состоянию детерминируется внутренними условиями индивидуальности преподавателя / студента, то он может идти по адаптационному или бифуркационному типу
развития. В зависимости от выбора направления преподаватель / студент и выстраивает индивидуальную траекторию саморегулируемого развития критического мышления.
Согласно вышесказанному, процесс развития критического мышления преподавателя и студента происходит по нелинейным законам, т. е. темп и направление развития не заданы однозначно. Из этого следует новое понимание формирующего воздействия на развитие критического мышления: оно должно ориентироваться не столько на желания воздействующего, сколько на собственные тенденции развития критического мышления как системы, а также допускать возможность существования зон, свободных от контроля - непредсказуемых, интуитивных.
Задача внешнего формирующего воздействия и заключается в обеспечении устойчивой целесообразной направленности прогрессивного саморегулируемого развития критического мышления преподавателя и студента через создание соответствующих условий. Таким образом, внешнее формирующее воздействие становится элементом саморегулируемого развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе.
Рассмотрим принципы, связанные с выделенной закономерностью: ведущей роли положительной обратной связи в развитии критического мышления, конструктивизма, инерции и эластичности, вариативности и гибкости критического мышления.
Принцип ведущей роли положительной обратной связи в развитии критического мышления. Он основан на идее Н.Н. Моисеева, согласно которой для прогрессивной эволюции, связанной с появлением новых качеств, необходимы положительные обратные связи [7]. Следовательно, при переходе критического мышления преподавателя и студента из состояния экстенсивного саморегулируемого развития в состояние интенсивного саморегулируемого развития необходима реализация положительных обратных связей, которые и детерминируют этот переход.
Рассматриваемые связи усиливают изменения компонентов критического мышления в направлении движения их к желаемому состоянию; но для наиболее полного использования потенциальных возможностей саморегулируемого развития критического мышле-
ния они должны являться основой обеспечения максимально возможного влияния на индивидуально-типологические особенности преподавателя и студента. Ведущая роль положительных обратных связей в изменении критического мышления преподавателя / студента подчеркивает важность внешнего воздействия на бифуркационном (неустойчивом) этапе развития критического мышления через формирование ценностных ориентаций и мотивации как педагога, так и студента.
Но нельзя считать, что рассматриваемый принцип полностью отвергает наличие отрицательной обратной связи в развитии критического мышления. С позиции интегративно-ресурсного подхода, основанного на ведущих идеях синергетического подхода, критическое мышление преподавателя и студента в своем развитии проходит цикл состояний «устойчивость - неустойчивость - устойчивость». Состоянию устойчивости критического мышления как раз и присуща отрицательная обратная связь.
Принцип конструктивизма критического мышления. При его раскрытии важно отметить следующий факт: критическое мышление преподавателя и студента складывается и существует независимо от того, занимается ли преподаватель / студент его созданием или не придает ему никакого значения. Но эффективный уровень критического мышления достигается целенаправленно, а не существует сам по себе. Стихийно осуществляемый выбор индивидуальной траектории развития критического мышления связан лишь с технологическими аспектами профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности преподавателя / студента. Осознание же зависимости конечного результата от всей совокупности компонентов и условий развития критического мышления не наблюдается, т. к. не анализируются взаимосвязи между индивидуальным опытом педагога / студента и реализацией возможностей его внутренней и внешней среды.
С нашей точки зрения, критическое мышление, находящееся на более высоком уровне развития, более подвижно, изменчиво, разнообразно в своих проявлениях, что обеспечивает ему большую адаптационную возможность. Изменение одного из внутренних компонентов структуры критического мышления заставляет связанные с ним ком-
поненты приспосабливаться к нему, становиться более гибкими, что, в свою очередь, влияет на изменение первого компонента, и так процесс самоускоряется. Но изменение критического мышления возможно при наличии механизма рефлексии, позволяющего преподавателю / студенту самоосознать реальный уровень критического мышления и на основе полученных знаний, в результате разрешения проблемы когнитивного диссонанса, по-разному относиться к внешним формирующим воздействиям [8].
В связи с этим отметим, что задача внешнего воздействия заключается в следующем - формируя определенные ценностные ориентации преподавателя и студента с учетом изменяющихся внутренних (нейропе-дагогических) и внешних условий (т. к. их отсутствие блокирует личностные структуры сознания, управляющего процессом педагогического творчества), обеспечить устойчивость целесообразной направленности индивидуальной траектории саморегулируемого развития критического мышления к инвариантному желаемому состоянию. Но это возможно только при наличии взаимоприемлемых решений, достигаемых при инициативном сотворчестве внешнего воздействия и внутреннего состояния преподавателя и студента.
Принцип инерции (или запаздывания) и эластичности критического мышления. Изменение индивидуальной траектории развития критического мышления преподавателя и студента начинается спустя некоторое время после начала воздействий изменений во внешней или внутренней среде и продолжается некоторое время после их окончания. Инерция свойственна каждому преподавателю и студенту, независимо от их возраста и проявляется в стереотипах мышления, использовании устаревших знаний, приемов и средств деятельности, нормах поведения, межличностном общении, отношении к субъектам образовательного процесса в вузе.
Таким образом, при осуществлении корректирующего влияния на направление индивидуальной траектории развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе следует учитывать следующее: при начале воздействия реальный уровень критического мышления преподавателя и студента находится в зоне инерции и ха-
рактеризуется определенным «временем запаздывания», которое в значительной степени зависит от индивидуально-типологических особенностей преподавателя / студента и особенностей их саморегуляции.
Эластичность критического мышления состоит в том, что скорость его изменения (С) у преподавателя / студента зависит от самого потенциала внутренних условий т. е. С = F(R). Если графически показать изменение критического мышления при внешнем воздействии, то скорость изменения критического мышления преподавателя / студента определяется углом подъема или спада кривой его изменения в зоне эластичности после прохождения точки бифуркации. Если угол малый, то можно говорить о малой эластичности критического мышления, т. е. критическое мышление как система не очень восприимчиво к внешним воздействиям, и малые воздействия могут практически не изменить его. Если угол большой, то мы можем говорить о большой эластичности системы, ее активной восприимчивости.
Жестко детерминированное критическое мышление как система имеет минимальную энтропию и может оказаться неспособным адаптироваться к изменяющимся условиям вузовской среды. С другой стороны, чрезмерное разнообразие, связанное с высоким уровнем энтропии, приводит к деструктури-зации критического мышления преподавателя и студента как целостной системы. Следовательно, каждый этап перехода на новую ступень развития критического мышления преподавателя / студента - это не только приобретение новых возможностей, но и разумные ограничения в их использовании.
Принцип вариативности и гибкости развития критического мышления. Данный принцип утверждает, что каждый преподаватель / студент пользуется определенной свободой в организации своей деятельности, и возможны различные варианты реализации траектории изменения критического мышления в зависимости от соотношения его внутренних компонентов. Анализ наблюдений за уровнем развития критического мышления успешно работающих преподавателей показывает, что для них (в самом общем виде) характерны следующие признаки: высокий уровень информированности о сущности критического мышления и закономерностях
его развития; периодическая рефлексия имеющегося уровня критического мышления с целью его самоосознания, учет полученных данных и изменений вузовской среды для осуществления саморегуляции направлений развития критического мышления; коррекция внутренних составляющих критического мышления в пределах общего направления изменения индивидуальной траектории его развития.
Следует отметить, что развитие критического мышления преподавателя и студента зависит не только от принципов, отражающих противоречия существования и изменения индивидуально-типологических особенностей преподавателя / студента (как играющих определяющую роль в восприятии внешних воздействий на траекторию развития критического мышления), но и отражающих систему противоречивых связей и отношений трех структурных компонентов: индивидуальность преподавателя - особенности профессиональной / учебно-профессиональной деятельности - особенности студентов. Следовательно, необходимо дополнить вышеназванные принципы другими, связанными с внешней вузовской средой и ее субъектами.
В соответствии с вышесказанным, сформулируем закономерность информированности: чем большей информацией располагает преподаватель / студент о внутренней и внешней среде, тем более вероятно устойчивое функционирование критического мышления (самосохранение через развитие). Данная закономерность исходит из соотношения неопределенности информации, определяющей эффективность выбираемой индивидуальной траектории изменения критического мышления как преподавателя, так и студента. Если педагог / студент получает максимум информации о восприятии его критического мышления от коллег и студентов, то это позволяет ему затрачивать минимальное количество энергии (усилий) на взаимодействие с ними как субъектами внешней среды - это случай гармонического резонанса между системой (критическое мышление) и средой. И наоборот, система затрачивает максимальные усилия при адаптации к неизвестной среде.
С данной закономерностью связаны принципы эффективного использования по-
тенциала вузовской среды, открытости, этико-культурного развития критического мышления и полисубъектный принцип.
Принцип эффективного использования потенциала вузовской среды. Он отражает зависимость саморегулируемого развития критического мышления (субъективной стороны) преподавателя / студента от наиболее полного и эффективного использования совокупности ресурсов вузовской среды (объективной стороны). Развитие и формирование критического мышления преподавателя / студента не предоставлено субъективному произволу, а имеет объективный источник -требования, установленные педагогической / учебно-профессиональной деятельностью. Субъективные и объективные стороны образуют взаимосвязанные моменты целого, они отражают связи индивидуальности преподавателя / студента с педагогической / учебно-профессиональной деятельностью. Преподавателю и студенту необходимо произвести тщательный анализ вузовской среды и ее возможностей для выбора индивидуальной траектории саморегулируемого развития критического мышления. Подобный анализ необходим также и педагогу, находящемуся в позиции «управляющего», т. к. только при этом условии он может определить, какие формирующие воздействия необходимо использовать для изменения критического мышления преподавателя / студента.
Но, как мы уже неоднократно отмечали, выявление этих воздействий связано с анализом внутренних условий и возможностей саморегулируемого развития критического мышления. Таким образом, практическая реализация данного принципа является достаточным условием изменения критического мышления, которое, объединяясь с необходимым (анализом внутренних - нейропедаго-гических условий), и обеспечивает динамизм развития критического мышления преподавателя и студента. В результате совпадения набора элементов внутренних и внешних условий и оптимального сочетания их характеристик наблюдается явление, аналогичное резонансу, приводящее к резкому усилению эффективности критического мышления преподавателя и студента.
Принцип открытости критического мышления. Увеличение возможностей и актуализация потенциала саморегулируемого
развития критического мышления преподавателя обеспечивается его взаимодействием с другими участниками образовательного процесса в вузе. Согласно положениям синергетики, преобладание закрытости, изолированности системы приводит к росту энтропии (хаотичности, дезорганизованности), а значит и к деградации системы. Действия, направленные на создание большей открытости системы, свободы, конкуренции, адекватной информированности ведут к нарастанию отрицательности энтропии (негэнтро-пии). Следовательно, чем больше преподаватель открыт для взаимодействия со студентами, тем эффективнее он может использовать полученную информацию для актуализации потенциала саморегулируемого развития критического мышления.
Принцип этико-культурного развития критического мышления определяет, какие именно способы его развития ради достижения поставленной цели будут признаны преподавателем / студентом легитимными. В современной образовательной вузовской среде в деятельности со сложными, челове-коразмерными системами («индивидуальность преподавателя» - «особенности студентов») возникает новый тип интеграции истины и нравственности, целерационально-го и ценностно-рационального. Технологическая деятельность с такими системами предполагает учет целого спектра возможных траекторий развития критического мышления преподавателя / студента в точках бифуркации.
Внешнее формирующее воздействие на имеющиеся компоненты критического мышления с целью познания или изменения всегда сталкивается с проблемой выбора определенного сценария развития критического мышления из множества возможных. И ориентирами в этом выборе (как для педагога, осуществляющего внешнее воздействие, так и для самого преподавателя / студента) служат не только знания, но и нравственные принципы, налагающие запреты на определенные способы экспериментирования с критическим мышлением.
Полисубъектный принцип предполагает рассмотрение позиций преподавателя и студента как личностно равноправных, что связано с изменением роли и функций участников педагогического процесса. В данном
Таблица 1
Закономерности и принципы развития критического мышления преподавателя и студента
Закономерности Принципы
Циклически-волнового развития - непрерывности; - неисчезновения альтернатив; - самосохранения
Соответствия - ведущей роли положительной обратной связи; - конструктивизма; - инерции и эластичности; - вариативности и гибкости
Информированности - эффективного использования потенциала вузовской среды; - открытости; - этико-культурного развития; - полисубъектный
случае особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации преподавателя, связанные с его смысловыми устремлениями, отношением к студентам, преобладающей направленностью на педагогическую или научную деятельности. Полисубъектный принцип требует отношения к педагогу и студенту как к уникальным личностям, независимо от их индивидуальных особенностей. Но в свете данного принципа -преподаватель должен сам воспринимать себя такой личностью и видеть ее в каждом студенте и коллеге, относясь к ним как к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей.
Осуществление данного принципа невозможно без наличия у преподавателя способности выходить за пределы своего индивидуального опыта и воспринимать действительность глазами студентов. Перестройка форм взаимодействия, связанная с изменением субъект-объектной позиции преподавателя на субъект-субъектную, как раз и приводит к возможности самоизменения уровня развития критического мышления.
Для четкости представления ведущих закономерностей и соответствующих им принципов развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе составим табл. 1.
Все выявленные закономерности и принципы развития критического мышления субъектов образовательного процесса в вузе взаимосвязаны и взаимозависимы: каждый принцип связан не только с выявленными закономерностями, но и друг с другом. В своем единстве они обеспечивают целост-
ность и динамичность развития критического мышления преподавателя и студента, а их аналитическое осмысление позволяет определить педагогические условия этого процесса.
1. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. Москва; Ставрополь, 1991.
2. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2005.
3. Макарова Л.Н., Юрьева М.Н. Интегративно-ресурсный подход как ведущий методологический ориентир развития критического мышления преподавателя и студента // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 7 (123). С. 138-148.
4. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Обоснование алгоритмических способов построения индивидуальных траекторий развития критического мышления преподавателя и студента // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 11 (127). С. 108-115.
5. Назаретян А.П. Интеллект во Вселенной. М., 1991.
6. Макарова Л.Н. Индивидуальные траектории развития преподавателя и студента: философский уровень методологии // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2013. Вып. 5 (121). С. 70-75.
7. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. М., 2001.
8. Макарова Л.Н. Нейропедагогические условия развития критического мышления преподава-
теля и студента // Социально-экономические явления и процессы. 2014. № 9. С. 159-166.
1. Shiyanov E.N. Gumanizatsiya pedagogicheskogo obrazovaniya: sostoyanie i perspektivy. Moskva; Stavropol', 1991.
2. Zagvyazinskiy V.I., Atakhanov R. Metodologiya i metody psikhologo -pedagogicheskogo issledovaniya. M., 2005.
3. Makarova L.N., Yur'eva M.N. Integrativno-resursnyy podkhod kak vedushchiy metodologicheskiy orientir razvitiya kriticheskogo myshleniya prepodavatelya i studenta // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki. Tambov, 2013. Vyp. 7 (123). S. 138-148.
4. Makarova L.N., Sharshov I.A. Obosnovanie algoritmicheskikh sposobov postroeniya individual'nykh traektoriy razvitiya
kriticheskogo myshleniya prepodavatelya i studenta // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki. Tambov, 2013. Vyp. 11 (127). S. 108-115.
5. Nazaretyan A.P. Intellekt vo Vselennoy. M., 1991.
6. Makarova L.N. Individual'nye traektorii razvitiya prepodavatelya i studenta: filosofskiy uroven' metodologii // Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya Gumanitarnye nauki. Tambov, 2013. Vyp. 5 (121). S. 70-75.
7. Moiseev N.N. Universum. Informatsiya. Obshchestvo. M., 2001.
8. Makarova L.N. Neyropedagogicheskie usloviya razvitiya kriticheskogo myshleniya prepodavatelya i studenta // Sotsial'no-ekonomicheskie yavleniya i protsessy. 2014. № 9. S. 159-166.
Поступила в редакцию 28.04.2015 г.
UDC 378.4
LEADING REGULARITIES OF DEVELOPMENT OF CRITICAL THINKING OF SUBJECTS OF EDUCATIONAL PROCESS IN INSTITUTE OF HIGHER EDUCATION
Lyudmila Nikolaevna MAKAROVA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Doctor of Pedagogy, Professor, Professor of General Pedagogy and Psychology Department, e-mail: [email protected] The leading regularities of development of critical thinking of subjects of educational process in institute of higher education and their principles are founded and revealed. The view on correlation of the categories "regularity" and "principle" in pedagogic research is founded. The regularities of the studied process are marked on the basis of the leading ideas of syner-getic and integrative-resource approaches which are basic during the research of critical thinking. The regularity of cyclically-waved development estates that the choice of the lecturer / student of individual trajectory of development of critical thinking, its dynamic and self-regulating character is provided by cyclically-waved understanding of development of this type of thinking as of waved process with a great amount of points of bifurcations where the outcome of the process is undecided in advance. According to the regularity of accordance the bigger the forming internal influence according to internal sense of critical thinking of the lecturer / student and provide neuro-pedagogical conditions for realization of its activity, the higher the level of its self-regulating development, which is characterized by internal coordination of components of critical thinking. The principles which are connected with the marked regularity: leading role of the positive feedback in the development of critical thinking, constructivism, inertia and elastic, variations and flexibility of critical thinking. As the third regularity the awareness is reviewed: the more information has the lecturer / student about internal and external environment the more is the possibility of stable functioning of critical thinking (self-saving through the development). This regularity is revealed through the principles of effective use of potential of sphere of institute of higher education, openness, ethic-cultural development of critical thinking and poly-subject principles.
Key words: critical thinking; individual trajectory of development; lecturer; student; regularity; principle; connection; subject; educational process; neuro-pedagogical conditions.
