CC BY
1242
ПЕДАГОГИКА
УДК 37.026: 377.5:378
ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Г.И. Ибрагимов (г. Казань, Российская Федерация)
Обосновывается, что на современном этапе развития методологические проблемы, к которым относится и проблема законов и закономерностей обучения, начинают выдвигаться на передний план. В этой связи поставлена задача - выявить состояние вопроса о закономерностях и принципах обучения в профессиональной школе, определить состав, содержание, типологию выделяемых исследователями законов и закономерностей обучения. Рассматривается также вопрос о взаимосвязи закономерностей и принципов обучения. Автор делает вывод, что предлагаемые в учебниках законы и закономерности обучения опирались в большей степени на опыт и здравый смысл, чем на системную основу. Показано, что поскольку дидактика является частью педагогики, постольку законы педагогики объективно должны преломляться и проявляться в закономерностях процесса обучения, на основе которых, в свою очередь, определяются принципы обучения. Таким образом, выстраивается цепочка: законы педагогики - закономерности обучения - принципы обучения.
Ключевые слова: законы обучения, закономерности обучения, принципы обучения, взаимосвязь закономерностей и принципов обучения в профессиональной школе.
OBJECTIVE LAWS AND PRINCIPLES OF THE PROFESSIONAL
SCHOOLS
G.I. Ibragimov (Kazan, Russian Federation)
Abstract. It is proved that at the present stage of development the methodological problems, which include the problem of the learning objective laws, begin in the forefront. In this regard, the task - to identify the state of the question about the objective laws and principles of learning in a professional school, to determine the composition, content, typology allocated researchers objective laws of learning.
We also consider the question of the relationship of the learning objective laws and principles. The author concludes the learning objective laws proposed in textbooks were based more on experience and common sense than on a systemic basis. It is shown as the didactic is a part of pedagogy, to the extent the laws of pedagogy should objectively refracted and manifest in the laws of the learning process, based on which, in turn, the principles of teaching are determined. Thus, the chain is: the laws of pedagogy - the laws of teaching - teaching principles.
Keywords: teaching laws, the objective laws of teaching, teaching principles, the objective laws and principles of teaching in a professional school relationship.
Постановка проблемы. Исследование проблемы закономерностей и принципов обучения - одна из сложных методологических задач педагогической науки. Установление закономерностей позволяет раскрыть сущность, наиболее общее и устойчивое в дидактических системах и процессах, межнаучные связи и взаимодействия, проектировать пути совершенствования педагогической практики, осуществлять обоснованное управление познавательной деятельностью обучаемых.
Вместе с тем, справедливо возникает вопрос - востребовано ли реальной теорией и практикой обучения знание о закономерностях и принципах обучения? Ведь не секрет, что в своей деятельности исследователи и практики очень редко прибегают к использованию выявленных в науке закономерностей и принципов обучения. И без такого знания нередко оказывается возможным проектировать и реализовывать процесс обучения и добиваться при этом неплохих результатов.
Мы считаем, что данный вопрос, безусловно, актуален, особенно в свете иногда высказываемых мнений о том, что сегодня надо заниматься проблемами сугубо прикладного плана, а
методологические, сущностные проблемы могут подождать, потому что они не востребованы. На наш взгляд, на современном этапе развития методологические проблемы, к которым относится и проблема законов и закономерностей обучения, начинают выдвигаться на передний план по нескольким причинам. Одна из них
- пройден уже достаточно большой период реформ и модернизаций (начиная с 90-х годов прошлого века), накоплен определенный опыт в практике образования, который требует осмысления и обобщения. Другая причина
- за отмеченный период наработан и большой теоретический багаж педагогических знаний, характеризующийся тем, что современная педагогика наводнена большим количеством новых понятий, терминов, принципов, форм, методов, средств и технологий обучения и воспитания; в ней накоплено огромное число концепций, моделей, гипотез, теорий, подходов и т.д. Этот массив научных данных требует также осмысления, выделения главного, отсеивания второстепенного и т.д.
Актуальность проблемы законов и закономерностей обучения возрастает также благодаря фактору информатизации общества и образования, когда повышаются роль и место элек-
тронного и дистанционного обучения. Дело в том, что дистанционное обучение, в силу его специфики и опосредованного взаимодействия педагога и обучающегося посредством ИКТ, предполагает тщательное проектирование процесса обучения в соответствии с логикой освоения учебного предмета, с одной стороны, и логикой самостоятельной работы обучающегося над усвоением учебного материала - с другой стороны. Если в условиях традиционного обучения преподаватель имеет возможность, в зависимости от реальной ситуации, оперативно вносить необходимые коррективы в план учебного занятия и для этого он опирается чаще всего на свой личный опыт, то в условиях дистанционного обучения такой возможности нет. Именно поэтому необходимо детальное описание предполагаемой учебной деятельности обучающегося, которое, в свою очередь, требует знания о законах и закономерностях обучения.
Задача данной статьи - выявить состояние вопроса о закономерностях и принципах обучения в профессиональной школе, определить на основе анализа учебных и научных изданий в области общей и профессиональной педагогики состав, содержание, типологию выделяемых исследователями закономерностей и принципов обучения.
Нами были изучены учебники по педагогике и учебные издания (учебники и учебные пособия) по дидактике на предмет отражения в них состава и структуры законов и закономерностей обучения. Отбор учебников производился по двум критериям: наличие рекомендации федерального органа
управления образованием к использованию в практике учебных заведений; отражение основных этапов развития отечественного образования с середины прошлого века, таковыми являлись: конец 50-х годов прошлого века (реформа школы 1958 года), середина 1980-х годов (начало перестройки), после 2000 года (модернизация образования). С учетом этого мы остановились на следующих учебниках: Педагогика. Под ред. И.А. Каирова. М., 1956; Педагогика. Под ред. Ю.К. Ба-банского, М., 1984; Педагогика (Под-ласый И.П.), М., 2000; Педагогика. Под ред. П.И. Пидкасистого, М., 2004; Педагогика. Под ред. В.А. Сластенина, М., 2007 [1-5].
Кроме того, анализировались учебники и учебные пособия по профессиональной педагогике на предмет отражения в них проблемы законов и закономерностей обучения (работы С.Я. Батышева, М.И. Махмутова,
A.М. Новикова, С.И. Архангельского,
B.А. Попкова и А.В. Коржуева). Обратимся сначала к результатам анализа учебных изданий в области общей педагогики.
Отражение закономерностей обучения в учебных изданиях по педагогике. В структуре учебника Педагогика. Под ред. И.А. Каирова и др. М., 1956 г. [1] вопрос о закономерностях обучения (так же, как и закономерностях воспитания) отдельно не ставился. В учебнике, вышедшем под редакцией Ю.К. Бабанского [2] выделено девять закономерностей обучения, объединенных на основе системно-структурного подхода в четыре группы. Первая группа - это закономерные связи между процессом обучения и социально-
общественными процессами и потребностями; между процессом обучения и целостным педагогическим процессом как единством процессов обучения, воспитания и развития («процесс обучения закономерно обусловлен более широкими социально-общественными процессами и потребностями социалистического общества, в частности потребностью социалистического общества во всесторонне, гармонически развитой личности, способной активно участвовать в производственном, научном, социальном и культурном процессах»; «процесс обучения закономерно связан с процессами образования, воспитания и развития, входящими в целостный педагогический процесс»). Вторая группа отражает связи между процессом обучения и условиями обучения («процесс обучения закономерно зависит от реальных учебных возможностей обучаемых»; «процесс обучения закономерно зависит от внешних условий, в которых он протекает»). Третья группа - связи между входящими в обучение процессами преподавания и учения: процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения. Четвертая группа - связи между отдельными компонентами самого процесса обучения - задачами, содержанием, методами, формами, результатами обучения (содержание обучения закономерно зависит от его задач, отражающих в себе потребности общества, уровень и логику развития науки, реальные учебные возможности и внешние условия для обучения; методы и средства стимулирования, организации и контроля учебной деятельности закономерно зависят от
задач и содержания обучения; формы организации обучения закономерно зависят от задач, содержания и методов обучения; взаимосвязь всех компонентов учебного процесса при соответствующих условиях закономерно обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты обучения).
Это была стройная и убедительно обоснованная система закономерностей обучения, которая, в соответствии с требованиями системно-структурного подхода, отражала внешние и внутренние связи процесса обучения, с одной стороны, а с другой - служила основой для выведения принципов обучения. Таким образом, в единстве реализовывались две основные функции дидактики - научно-теоретическая (познание сущности основных связей процесса обучения) и конструктивно-техническая (разработка нормативных требований к процессу обучения).
Вместе с тем отметим, что предлагаемая система закономерностей обучения не в полной мере отвечала требованиям непротиворечивости теории. В ней имели место пересечения, когда одна и та же закономерная связь была представлена в разных группах (например, реальные учебные возможности и внешние условия обучения встречаются во второй и четвертой группах). Кроме того, возникает вопрос относительно формулировок закономерностей, которые фиксируют наличие связи, но не дают возможность определить вид и характер этой взаимосвязи. Выявление и указание на эти виды связей сделало бы закономерности обучения, как представляется, более конкретными, такими, чтобы
их можно было использовать при разработке и проектировании процесса обучения.
В начале 2000-х годов одним из распространенных был учебник педагогики И.П. Подласого [4]. Автор исходит из того, что «закономерность отражает объективные, существенные, необходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Строго зафиксированные закономерности являются законами. Закономерности определяются как научные законы только в том случае, когда 1) четко зафиксированы объекты, между которыми устанавливается связь; 2) исследованы вид, форма и характер этой связи; 3) установлены пределы действия (проявления) связи» [4, с. 419].
Констатировав, что исследования последних нескольких лет мало чем отличаются от общей картины изучения закономерностей в прошлом, И.П. Подласый предложил систематизацию закономерностей обучения, логической основой которой является модель процесса обучения рассматриваемого как система, включающая шесть компонентов: дидактический, психологический, кибернетический, организационный, социологический, гносеологический. С учетом этого все закономерности обучения делятся на общие и частные (конкретные). Общие закономерности охватывают весь процесс обучения, все его компоненты, а частные - только отдельные аспекты.
Соответственно выделены шесть групп общих закономерностей обучения (закономерность цели обучения; закономерность содержания обучения; закономерность качества обучения;
закономерность методов обучения; закономерность управления обучением; закономерность стимулирования обучения) и шесть групп конкретных закономерностей обучения (дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные). В каждую группу входят от двух до десяти-две-надцати закономерностей, так что в общей сложности И.П. Подласый выделяет 22 общие и 61 конкретную закономерности - всего 83 закономерности обучения. Для примера приведем номенклатуру закономерностей обучения (по одной из каждой группы). «Закономерность содержания обучения. Содержание обучения (образования) зависит от: а) общественных потребностей и целей обучения; б) темпов социального и научно-технического прогресса; в) возрастных возможностей школьников; г) уровня развития теории и практики обучения; д) материально-технических и экономических возможностей учебных заведений» [4, с.426]. «Дидактические закономерности (результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения; продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объему требуемых действий; продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий; результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямо пропорциональной зависимости от осознания
целей обучения обучаемыми; обучение путем «делания» в 6-7 раз продуктивнее обучения путем «слушания» и др.)» [4, с. 427]. Справедливости ради надо сказать, что деление закономерностей обучения на общие и частные предложил еще Я.А. Коменский. Причем число общих законов обучения у него было около пятидесяти.
Как видим, И.П. Подласый провел большую работу по выявлению и систематизации закономерностей обучения, число которых выросло после середины 1980-х годов в несколько раз. Это факт можно рассматривать как положительный, ибо была сделана попытка собрать «под одной крышей» известные закономерности обучения и привести их в определенную систему. Вместе с тем, эта систематизация вызывает и ряд вопросов, прежде всего, с точки зрения ее обоснованности. Во-первых, почему автор считает выделяемые закономерности общими, если они характеризуют связи только одного из элементов процесса обучения - цели, содержания и т.д.? Во-вторых, не совсем понятно по каким признакам автор выделил шесть групп общих закономерностей обучения? Почему в одном ряду оказались такие закономерности, как закономерности цели, содержания, методов, с одной стороны и закономерности качества и управления обучения - с другой? В-третьих, если говорить о конкретных закономерностях, то возникает вопрос о том, по каким основаниям выделялись и группировались предлагаемые закономерности? Другими словами, систематизация И.П. Подласого также недостаточно убедительна с точки
зрения требований полноты и непротиворечивости теории.
Что касается принципов обучения, то автор, хотя и отмечает, что они должны соответствовать общим целям и закономерностям обучения, однако раскрывая состав дидактических принципов, он фактически включает в него традиционные, общепризнанные принципы обучения. Их всего семь: сознательности и активности; наглядности; систематичности и последовательности; прочности; научности; доступности; связи теории с практикой. Отсюда следует вывод о том, что эти принципы возможно и связаны с десятками вышеназванных закономерностей обучения, но эта связь не видна из авторского изложения. Если Ю.К. Бабанский выделил 9 закономерностей и 11 принципов обучения, то И.П. Подласый - 83 закономерности и 7 принципов обучения.
На этом же этапе развития педагогики распространенным являлся учебник педагогики под ред. П.И. Пидка-систого [3]. Автор подчеркивал, что, несмотря на значительное количество законов и закономерностей, сформулированных в дидактических работах, они, однако, не представляют строгую систему потому что: а) некоторые из них выражают не внутренние, а внешние связи процесса обучения; б) связи носят не устойчивый, а вариативный характер и в) отражают порой не функционирование и развитие, а только структуру процесса обучения.
Раскрывая содержание базовых понятий П.И. Пидкасистый отмечает, что «закономерности обучения, рассматриваемые как выражение действия законов в конкретных условиях,
это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения» [3, с. 214]. Обратим внимание на то, что автор различает понятия закон и закономерности обучения. Закономерности - выражение действия законов в конкретных условиях. Отсюда следует, что законы действуют всегда и везде, а закономерности - это их выражение в конкретных условиях, то есть один и тот же закон обучения будет проявляться по-разному в зависимости от конкретных условий, в которых протекает обучение.
Говоря о систематизации закономерностей обучения, автор выделяет две группы - внешние и внутренние закономерности. Внешние закономерности характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования. К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами.
Внутренних закономернос-
тей процесса обучения, отмечает П.И. Пидкасистый, «установлено довольно много, большая часть из них действует при создании обязательных условий» [3, с. 216]. Он приводит примеры некоторых из внутренних закономерностей: обучающая деятельность преподавателя преимущественно имеет воспитывающий характер; есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения; развитие
умственных умений и навыков учащихся зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств и др.
Отметим еще один важный вклад П.И. Пидкасистого в анализируемую проблему. Он одним из первых ясно сформулировал соотношение близких понятий - «закон», «закономерность», «принцип», «правило», которое следует рассматривать в логической последовательности: закон - закономерность - принцип - правило» [3, с. 218]. Вместе с тем, П.И. Пидкасистому также не удалось предложить строгую систему законов и закономерностей обучения. Предлагаемый им подход был внутренне противоречив. Например, он выделял внешние и внутренние закономерности обучения, в то время как по его же определению закономерности обучения должны выражать устойчивые связи между компонентами процесса обучения, то есть могут быть только внутренними.
В учебнике под редакцией В.А. Сластенина [5] выделяется один основной закон педагогического процесса (обязательное присвоение подрастающими поколениями социального опыта старших поколений) и две группы педагогических закономерностей: внешние (обусловленность содержания, форм и методов педагогической деятельности уровнем развития производительных сил общества и соответствующих им производственных отношений и надстройки; уровень образования определяется не только требованиями производства, но и интересами господствующих в обществе,
направляющих политику и идеологию социальных слоев и др.) и внутренние (содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами; методы педагогической деятельности и используемые при этом средства обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации; формы организации педагогического процесса определяются содержанием и др.) закономерности [5, с. 210-211].
Определенным шагом вперед можно считать тот факт, что, во-первых, выделен один основной закон педагогического процесса, в контексте которого остальные выделенные закономерности представляют собой своего рода конкретизацию этого основного закона; во-вторых, четко зафиксирована закономерность, лежащая в основе принципа дифференциации и вариативности современного образования (уровень образования определяется не только требованиями производства, но и интересами господствующих в обществе, направляющих политику и идеологию социальных слоев). В то же время, автор лишь перечисляет отдельные закономерности, не давая обоснования их системы и каждой в отдельности. Отметим также несколько обобщенный характер выделяемых связей педагогического процесса.
В целом следует отметить, что на этапе модернизации образования (с начала 2000-х годов) в педагогической литературе стали уделять более заметное внимание вопросам законов и закономерностей обучения. Однако нельзя сказать, что это привело к пос-
троению их обоснованной системы. По-прежнему предлагаемые в учебниках законы и закономерности обучения опирались в большей степени на опыт и здравый смысл, чем на системную основу.
Закономерности обучения в профессиональной педагогике. Обратимся к учебникам и учебным пособиям в области профессиональной педагогики. Существенный вклад в разработку законов профессиональной педагогики внесли работы академика РАО С.Я. Батышева. Прежде чем перейдем к их рассмотрению, отметим, что они были раскрыты в первом учебнике по профессиональной педагогике, изданном под его редакцией в 1997 году [6].
С.Я. Батышев выявил семь законов профессиональной педагогики, которые лежат в основе подготовки квалифицированных рабочих: знание типов производства, для которых осуществляется подготовка рабочих
- по типу производства определяется производственный профиль рабочего; знание уровня механизации и автоматизации производственных процессов
- по уровню механизации и автоматизации производственных определяется содержание труда рабочих; знание степени непрерывности технологических процессов - по степени непрерывности технологических процессов определяются формы организации труда; знание состояния организации труда - по состоянию организации труда определяются обязанности рабочих; знание состава оборудования и применяемых в процессе труда предметов труда - по знанию состава оборудования и применяемых предметов
труда определяется специализация рабочих; знание федерального и регионального компонентов в содержании профессионально-технического образования - наличие в содержании труда и, как следствие, в содержании образования рабочих основных мало изменяющихся элементов, а также элементов, подверженных сравнительно быстрым переменам, требует разделения профессионального обучения на две неравные по объему части: основную (заданную на много лет вперед) и динамичную, т.е. специальную, рассчитанную на срок, соответствующий неполному циклу смены техники; знание основ взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся - он позволяет создать систему знаний, навыков и умений у учащихся по разным предметам.
Как видим из представленной совокупности, первые пять законов раскрывают связи между характеристиками производства (тип, уровень механизации и автоматизации, степень непрерывности технологических процессов, организацию труда, состав оборудования и предметов труда) и различными характеристиками рабочего (производственный профиль рабочего, содержание труда, формы организации труда, профессиональные обязанности, специализация рабочего). Эти законы фактически являются базовой основой для того, чтобы составить требования к будущему рабочему, разработать модель будущего рабочего.
Следующие два закона (шестой и седьмой) касаются уже связей, влияющих на определение содержания профессионального образования рабочих
(шестой закон) и технологий обучения (седьмой закон). Так, знание о наличии в содержании труда рабочих мало изменяющихся элементов и сравнительно быстро изменяющихся элементов говорит о том, что содержание подготовки рабочих следует строить таким образом, чтобы оно включало содержание основного, стабильного периода (федеральный компонент) и содержание вариативного, динамичного периода (вариативный компонент) обучения. Другими словами, этот закон означает, что в содержании подготовки рабочих следует предусмотреть два неравных периода - основной (стабильный, относительно длительный) и дополнительный (вариативный, относительно кратковременный). Седьмой закон (о взаимосвязи общеобразовательной и профессиональной подготовки) констатирует наличие объективной связи между общеобразовательными и профессиональными знаниями (предметами).
Представленные выше законы профессиональной педагогики сохраняют свое значение и в современных условиях, так как они раскрывают сущностные характеристики профессионального обучения, обусловленные его тесной связью с требованиями производства. В то же время надо сказать, что действие этих законов касается преимущественно содержания обучения на проектном уровне.
Вопрос о закономерностях обучения в профессиональной школе нашел отражение в работах Г.В. Мухаметзя-новой, которая выделила две группы дидактических закономерностей в профессиональном образовании - системные и функциональные [7]. К сис-
темным закономерностям относятся: эффективность профессионального образования достигается при условии системной интеграции образования, науки и производства (учреждений отрасли); уровень качества подготовки специалистов повышается при условии выполнения требований субъектов интегративного взаимодействия образования, науки и производства (учреждений отрасли); формирование и совершенствование профессиональной компетентности студентов достигается при условии организации учебно-воспитательного процесса на основе компетентностного подхода; конкурентоспособность будущих специалистов и ориентированность их на работу в отрасли обеспечивается при условии развития вузом форм социального партнерства с научными учреждениями, предприятиями (учреждениями) отрасли, представителями местного сообщества; креативный характер образования, направленный на развитие у студентов инновационного мышления, формируется при условии научно-профессионального роста преподавательского состава образовательных учреждений; позитивная социализация выпускника обеспечивается при условии формирования у студента социально-профессиональных качеств и ключевых квалификаций в соответствии со специальностью; готовность выпускника к инновационной, самостоятельной проектной деятельности формируется при условии развития мотивационно-творческой активности личности студента.
Функциональные закономерности в дидактике профессионального образования включают следующие
связи: усвоение студентами содержания образования будет успешным при условии блочно-модульного построения учебного материала и балль-но-рейтинговой системе мониторинга успеваемости студентов; отбор и структурирование учебного материала будут эффективными при условии сохранения целостности фундаментального, междисциплинарного, профессионального и инновационного научно-учебного материала; инте-риоризация студентами содержания образования будет эффективной при условии организации обучения с учетом потребностно-мотивационной сферы студента и уровня его развития; содержание образования будет обеспечивать профессиональное самоопределение выпускника при условии системной целостности форм и методов обучения; уровень подготовки выпускников повышается при условии фундаментализации высшего образования [7, с. 126-127].
Как видим, первая группа из семи дидактических закономерностей в профессиональном образовании, по сути отражает связи, характерные для системы подготовки специалистов и в этом смысле они затрагивают процесс обучения на всех уровнях его рассмотрения (общетеоретическом, уровень образовательной программы, учебной программы, системы учебных занятий и конкретного занятия). Вторая группа из пяти функциональных дидактических закономерностей касается уже собственно процесса обучения и потому отражает связи между содержанием образования, деятельностью обучающихся и преподавателей. В то же время отметим,
что и эти дидактические закономерности нуждаются в научном обосновании.
Применительно к высшей школе проблема закономерностей обучения нашла отражение в работах С.И. Архангельского, В.И. Загвязинского, В.А. Попкова, А.В. Коржуева и др. Так, в учебном пособии С.И. Архангельского [8] отдельная глава посвящена закономерностям теории обучения. Автор исходил из того, что «закономерности процесса обучения, как и других областей науки, выражают основные, существенные, достаточно устойчивые связи и отношения между компонентами системы обучения, дидактическими явлениями и фактами. Характерным для этих закономерностей является всеобщность, множественность распространения, а не частичное приложение только к отдельному, конкретному дидактическому объекту» [8, с. 111]. Из этого определения видно, что автор понимал под закономерностями обучения только внутренние связи и отношения. Кроме того, употребляя сочетание «достаточно устойчивые» связи, подчеркивалось, что процесс обучения не может иметь жестких причинно-следственных, а значит устойчивых, связей.
С.И. Архангельский выделял четыре закона обучения в высшей школе: закон единства учебной и обучающей деятельности (иначе называемый «сущности обучения»); закон единства обучения и воспитания; закон преемственности знаний и последовательности научного развития; закон педагогической отдачи: содержательность знаний, навыков, умений студентов пропорциональна научной содержа-
тельности, педагогическому мастерству преподавателей.
В другой работе по теории обучения в высшей школе авторы (А.В. Коржуев, В.А. Попков) говорят, что противоречия процесса обучения обусловливают действие трех основополагающих дидактических законов: 1) закона обязательного соответствия уровня сложности и трудности учебно-познавательных задач познавательным возможностям обучающегося; 2) закона зависимости темпа и качества овладения знаниями, умениями и навыками от активности обучающегося в учении; 3) закона единства развития познавательных сил обучающегося и его самостоятельности в учении» [9, с. 90-91].
В учебном пособии по дидактике В.И. Загвязинский [10] выделяет, со ссылкой на работы Ю.К. Бабанс-кого, М.И. Махмутова, М.Н. Скатки-на, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, Б.С. Гершунского, следующие законы обучения: закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения; закон развивающего и воспитывающего влияния обучения; закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся; закон целостности и единства педагогического процесса; закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении; закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности. Эти законы «имеют объективные источники и действуют в любых ситуациях обучения» [10, с. 30].
Как видим, в каждой из трех представленных выше работ формули-
руются законы обучения. Но все они разные как по форме, так и по содержанию. Во-первых, хотя авторы и утверждают, что предлагаемые ими законы имеют объективные источники, однако каковы именно эти источники остается неясным. Почему один автор выделяет четыре закона, другой - три, а третий - шесть? Во-вторых, можно ли сказать более или менее однозначно, что эти законы отражают внутренние, существенные связи явлений обучения? Например, какие внутренние и существенные связи процесса обучения отражены в законе социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения? Разве связь между требованиями общества, с одной стороны и целями и содержанием обучения - с другой является внутренней, а не внешней? В-третьих, представляется, что не все законы касаются процесса обучения как целостного явления. Некоторые отражают связи внутри одного элемента процесса обучения. Например, закон о взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности отражает связи только внутри одного элемента обучения - форм организации учебной деятельности. В-четвертых, представленные законы обучения, хотя и претендуют на статус общедидактических, но имеют разный уровень обобщения. Так, закон единства обучения и воспитания или закон единства учебной и обучающей деятельности касаются всего процесса обучения. Однако этого нельзя сказать, например, о законе обязательного соответствия уровня сложности и трудности учебно-познавательных задач познавательным возможностям
обучающегося, который устанавливает связь только между двумя элементами обучения - содержанием учебного материала и познавательными возможностями учащегося.
Сказанное позволяет сделать вывод о том, что авторы предлагаемых законов и закономерностей обучения выводят последние исходя больше из собственного опыта и здравого смысла, чем с опорой на результаты экспериментальных системных исследований. Поэтому не удивительно, что некоторые исследователи считают, что «те формулировки, которые выдаются в современной дидактике за законы и закономерности, таковыми не являются» [11, с. 53], так как в дидактике отсутствуют строгие процедуры измерений исследуемых объектов, процессов и их состояний, которые бы позволили однозначно определить их изменения. Как видим, вопрос упирается в то, что дидактике необходимо иметь в своем арсенале такие методы и методики исследования, которые бы могли позволить дать однозначный ответ на вопрос о состоянии объекта (например, учащегося, педагога) или процесса и результата обучения.
Может ли дидактика претендовать на выявление и формулирование строгих закономерностей функционирования и развития процесса обучения? Нам представляется, что сначала следует определиться с общим вопросом, который можно сформулировать так: корректно ли подходить с одинаковыми мерками и одинаковыми требованиями к формулированию законов и закономерностей в разных науках? Известно, что науки классифицируют на разные группы и в самом
общем виде их делят на естественные науки (изучающие законы природы), технические науки (изучающие законы техники и технологии), гуманитарные науки (изучающие человека) и общественные науки (изучающие общество, общественные процессы). Если следовать этой классификации, то педагогика относится к четвертой группе наук.
Чем отличаются предметы выделенных наук? Естественные науки (физика, химия и т.п.) изучают природу, которая может исследоваться в «чистом» виде, не зависящем от воли человека. Технические науки изучают технику и технологии, которые уже являются творением рук человеческих и потому в них закономерности могут быть уже не столь жесткими и однозначными, как в природе. В гуманитарных науках предмет (которым является человек в его духовно-нравственном измерении) настолько сложен, что закономерности его функционирования и развития уже не столь однозначны. Не менее сложен предмет общественных наук (общество и общественные процессы).
В зависимости от предмета изучения будет иметь место разный уровень однозначности связей. Например, в физике и химии связи носят причинно-следственный, устойчивый, однозначный и объективный характер. А в педагогике и других общественных науках связи уже не могут быть столь однозначными в силу чрезвычайной сложности предмета изучения. Поэтому не случайно исследователи говорят о двух видах законов - динамических и статистических. Динамические законы отражают причинно-следствен-
ные связи, когда исходное состояние объекта однозначно определяет ряд последующих его состояний. Статистические законы выражают связи, носящие вероятностный характер.
Будучи общественной наукой, педагогика и дидактика характеризуются всеми признаками такой науки, обусловленными тем, что общественные законы проявляются через сознательную деятельность людей, преследующих свои цели. В явлениях социальной действительности закон проявляется как средняя всей совокупности индивидуальных целей деятельных людей, как некая средняя тенденция этой деятельности. Однако, в отличие от общественной жизни, обучение преследует во многом сходные цели относительно каждого обучаемого, который, в свою очередь, является следствием множества факторов воздействия. Учет этого множества факторов, любой из которых является условием обучения, крайне затруднителен. Отсюда и достижение целей обучения применительно к каждому обучающемуся оказывается трудным. Такое «неабсолютное, неуниверсальное осуществление строгих зависимостей в действительности обучения затрудняет их признание в качестве законов» [12]. Поэтому в дидактике преобладают статистические законы, и проявляются они в большинстве случаев как тенденция.
Надо также иметь в виду, что процесс обучения подчиняется не только сугубо дидактическим закономерностям, но на него влияют закономерности разного уровня. В частности, в обучении проявляются общие закономерности процесса познания, соци-
ально-психологические и психологические, собственно педагогические, физиологические и закономерности управления сложными динамическими системами [13].
Таким образом, особенность дидактических закономерностей в том, что они носят преимущественно вероятностно-статистический характер и потому к ним не следует предъявлять такие же требования однозначности, какие применяются к закономерностям, формулируемым в естественных и технических науках (И.Я. Лернер, П. И. Пидкасистый и др.). Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и условий процесса (например - цели профессионального обучения зависят от требований общества и экономики к уровню образования личности). Другие характерны и отражают существенные связи конкретной модели или теории обучения (например, закономерность «проблема является начальным моментом мыслительной деятельности» характерна для теории проблемного обучения). Большая часть закономерностей проявляется как тенденция, то есть не в каждом отдельном случае, а в некотором множестве случаев. Это обусловлено тем, что процесс обучения зависит от множества факторов:
сознательной деятельности педагога и обучающихся, научно-методического, учебно-методического, информационного обеспечения обучения и др.
Система законов педагогики и ее преломление в дидактике профессионального образования. Новую страницу в исследовании проблемы закономерностей обучения открывают исследования А.М. Новикова [14],
который предложил четкую классификацию законов педагогики, основанную на объектах/субъектах - источниках нового жизненного опыта обучающегося. Таких источников четыре - объективная реальность, педагог (педагоги), предшествующий опыт обучающегося, сам обучающийся. В соответствии с этим автор выделяет четыре основных закона педагогики, раскрывающих соответственно систему отношений: новый опыт - объективная реальность (закон наследования культуры: человек в процессе образования осваивает культуру человечества); новый опыт-педагог (закон социализации: только в общении с другими людьми человеческий индивид обретает свою человеческую сущность); новый опыт - предшествующий опыт обучающегося (закон последовательности: в зоне ближайшего развития обучающегося располагается тот новый жизненный опыт, который логически подготовлен его предшествующей образовательной деятельностью); новый опыт-сам обучающийся (закон самоопределения: в процессе образования значительную роль играет самоопределение обучающегося).
В данной концепции, прежде всего, привлекает то, что автор выделяет и формулирует систему законов педагогики, которая отражает основной результат образования. Этим результатом является обучающийся, а точнее тот новый опыт, который он приобретает в результате образовательной деятельности. Второе обстоятельство связано с тем, что А.М. Новиков четко выделяет основания классификации законов, в качестве которых берет источники формирования жизненного
опыта (объекты и субъекты, являющиеся источниками этого опыта). Он выделяет четыре таких источника и соответствующие отношения между новым опытом и каждым из этих источников. Каждое отдельное отношение формулируется в виде закона. Почему отношение? Это сделано исходя из трактовки закона, понимаемого как «наиболее общее понятие, отражающее существенное, объективное, всеобщее, устойчивое повторяющееся отношение между явлениями, процессами» [14, с.26].
Система законов педагогики выстроена с соблюдением требований, предъявляемых к любой теории - требований полноты и непротиворечивости. Полнота законов достигается тем, что рассмотрены все объекты/ субъекты классификации - все источники жизненного опыта обучающегося: объективная реальность, педагог, предшествующий опыт обучающегося, сам обучающийся. Непротиворечивость достигается тем, что эти источники выделены как независимые, то есть непересекающиеся объекты/ субъекты.
Поскольку дидактика является частью педагогики, постольку законы педагогики объективно должны преломляться и проявляться в процессах обучения. Действуя в условиях обучения, эти законы будут по своему преломляться, отражая специфику обучения как составной части педагогического процесса. Закономерности обучения, таким образом, вытекая из общих законов педагогики, будут в то же время отражать специфические отношения, складывающиеся в процессе обучения [14]. Однако надо отметить,
что на современном этапе система образования отличается диверсифи-цированностью, многомерностью, вариативностью содержания, форм, методов и средств образовательного процесса на всех уровнях его организации. Сегодня педагог любой школы имеет право на выбор тех технологий обучения и воспитания, которые он считает целесообразными с точки зрения решения образовательных задач. В этих условиях принципы и правила обучения будут зависеть от того, какую концепцию или теорию обучения педагог кладет в основу образовательного процесса. Содержание и характер каждой конкретной дидактической системы определяются наряду с общими и специфическими закономерностями обучения. Например, дидактическая система проблемного обучения опирается на такие закономерности обучения, как: «проблема является начальным моментом мыслительной деятельности»; «мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять, когда возникает познавательное затруднение»; «обучение и воспитание развивает интеллектуальную и другие сферы не потому, что учитель ставит проблемы, а потому что школьник сам их решает» (М.И. Махмутов, О.С. Гре-бенюк, Т.Б. Гребенюк) и т.д.
Закономерности обучения, в свою очередь, являются основой для определения основных требований к обучению, к его организации и реализации, то есть к формулированию принципов обучения. Таким образом, выстраивается цепочка: законы педагогики - закономерности обучения (общие и специфические) - принципы обучения
(общие и специфические). Если говорить о воспитании, то соответственно: законы педагогики - закономерности воспитания - принципы воспитания. Точно также можно сказать и о процессах развития.
Проиллюстрируем сказанное на примере трансформации первого закона педагогики - закона наследования культуры. Какие закономерности обучения вытекают из этого закона? Учитывая, что культура включает объективные и субъективные компоненты, можно говорить о двух группах закономерностей обучения: первая группа - закономерности, раскрывающие отношения между предметными результатами деятельности человека (первый компонент культуры) и его отражением в содержании профессионального образования (с учетом его уровней и профилей); вторая группа закономерностей - те, которые раскрывают отношения между вторым компонентом культуры (субъективные человеческие силы и способности) и его отражением в содержании и структуре профессионального образования. Так, примером закономерностей первой группы могут быть выделенные С.Я. Батыше-вым связи между характеристиками производства и различными характеристиками рабочего и, в частности, взаимосвязь общеобразовательной и профессиональной подготовки.
На следующем уровне формулируются принципы обучения, направленные на проектирование такого процесса обучения, который бы учитывал знание о закономерностях обучения. Например, из закономерности о взаимосвязи общего и профессионального образования следует принцип модели-
рования профессиональной деятельности в учебном процессе, который является общим для профессионального образования. Его реализация может осуществляться по-разному в зависимости от того, на какую конкретную концепцию обучения (или совокупность концепций обучения) опирается педагог. Если это будет концепция проблемного обучения, то реализация принципа моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе будет осуществляться в сочетании с требованиями принципа проблемности. Аналогично можно раскрыть и другие закономерности и принципы обучения в профессиональной школе. Но эта работа требует дальнейших исследований.
Источники:
1. Педагогика. Учебник / Под ред. И.А. Каирова. М., 1956. [Pedagogy. Textbook / Under the editorship Kairov I.A. Moscow, 1956. (In Russ.)]
2. Педагогика. Учебное пособие для студентов педвузов / Под ред. Ю.К. Бабан-ского. М.: Просвещение, 1983. [Pedagogy. Study guide for students studying in the teaching professions / Under the editorship U.K. Ba-banskiy. Moscow: Prosvescheniye, 1983. (In Russ.)]
3. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пид-касистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. 640 с. [Pedagogy. Study guide for students studying in the teaching professions / Under the editorship P.I. Pidkasistyi. Moscow: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 2002. 640 p. (In Russ.)]
4. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М..: Гуманит. изд. центр ВЛА-
ДОС, 2003. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. 576 с. [Podlasyi I.P. Pedagogy: New course: Textbook for students of higher school: 2 Volumes Moscow: Humanitarian Publishing Center VLADOS, 2003. Volume 1: General grounds. Learning process. 576 p. (In Russ.)]
5. Сластенин В.А., Каширин В.П. Педагогика и психология». Изд. 6-е. М.:Ака-демия, 2007. 478 с. [Slastenin V.A., Kashirin V.P. Pedagogy and Psychology. 6th Ed. Moscow: Akademiya, 2007. 478 p. (In Russ.)]
6. Профессиональная педагогика. Под ред. С.Я. Батышева. М. Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с. [Professional pedagogy. Under the editorship S.Ya. Batyshev. Moscow: Assotsiatsiya «Professional'noye obrazovaniye», 1997. 512 p. (In Russ.)]
7. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: системный взгляд на проблему. Казань, 2008. 608 с. [Mukhametzyanova G.V. Professional education: a systematic approach to the problem. Kazan, 2008. 608 p. (In Russ.)]
8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учебно-метод. Пособие. М.: Высш. школа, 1980. 368 с. [Arkhangel'skiy S.I. The educational process in higher education, its principles and methods. Study guide. Moscow: Higher school, 1980. 368 p. (In Russ.)]
9. Коржуев А.В., Попков В.А. Современная теория обучения: общенаучная интерпретация: учебное пособие для вузов и системы последипломного профессионального образования преподавателей. Изд. 2-е. М.: Академический проект, 2009. 185 с. [Korzhuev A.V., Popkov V.A. Modern learning theory: general scientific interpretation: study guide for higher schools and the system of teachers postgraduate professional education. 2nd Ed. Moscow: Akademicheskiy proekt, 2009. 185p. (In Russ.)]
10. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. М.,
2008. 192 с. [Zagvyazinskiy V.I. Learning theory. The modern interpretation. Moscow, 2008. 192 p. (In Russ.)]
11. Логвинов И.И. Содержание и структура закономерностей процесса обучения (теория и эксперимент). М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский Центр ИЭТ, 2012. 180 с. [Logvinov I.I. The content and structure of the learning process laws (theory and experiment). Moscow: FSSIITHP RAE, Publishing Center IET, 2012. 180p. (In Russ.)]
12. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. 96 с. [Lerner I.Ya. Learning process and its laws. Moscow: Znaniye, 1980. 96 p. (In Russ.)]
13. Александров Г.Н. О закономерностях процесса обучения // Советская педагогика. 1986. № 3. С.61-66. [Aleksandrov G.N. The laws of the learning process // Sovetskaya pedagogika. 1986. No. 3. Pp.61-66 (In Russ.)]
14. Новиков А.М. Основания педагогики. Пособие для авторов учебников и преподавателей. М.: Изд-во «Эгвес», 2010. 208 с. [Novikov A.M. Pedagogy grounds. Study letter for textbook authors and teachers. Moscow: Printing house «Egves», 2010. 208 p. (In Russ.)]
15. Ибрагимов Г.И., Ибрагимова Е.М., Андрианова Т.М. Теория обучения. Учеб -ное пособие для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям. М.: Владос, 2011. 383 с. [Ibragimov G.I., Ibragi-mova E.M., Andrianova T.M. Learning theory. Study guide for students studying in the teaching professions. Moscow: Vlados, 2011. 383 p. (In Russ.)]
References:
1. Pedagogika. Uchebnik / Pod red. I.A. Kairova. M., 1956
2. Pedagogika. Uchebnoe posobie dlya studentov pedvuzov / Pod red. Yu.K. Babanskogo. M.: Prosveshchenie, 1983.
3. Pedagogika. Uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskikh vuzov
i pedagogicheskikh kolledzhey / Pod red. P.I. Pidkasistogo. M.: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii, 2002. 640 s.
4. Podlasyy I.P. Pedagogika: Novyy kurs: Ucheb. Dlya stud. vyssh. ucheb. zavedeniy: V 2 kn. M..: Gumanit. izd. tsentr VLADOS, 2003. Kn. 1: Obshchie osnovy. Protsess obucheniya. 576 s.
5. Slastenin V.A., Kashirin V.P. Pedagogika i psikhologiya». Izd. 6-e. M.: Akademiya, 2007. 478 s.
6. Professional'naya pedagogika. Pod red. S.Ya. Batysheva. M. Assotsiatsiya «Professional'noe obrazovanie», 1997. 512 s.
7. Mukhametzyanova G.V. Professio-nal'noe obrazovanie: sistemnyy vzglyad na problemu. Kazan', 2008. 608 s.
8. Arkhangel'skiy S.I. Uchebnyy pro-tsess v vysshey shkole, ego zakonomernye osnovy i metody. Uchebno-metod. Posobie. M.: Vyssh. shkola, 1980. 368 s.
9. Korzhuev A.V., Popkov V.A. Sovre-mennaya teoriya obucheniya: obshchenauch-naya interpretatsiya: uchebnoe posobie dlya vuzov i sistemy poslediplomnogo profes-
sional'nogo obrazovaniya prepodavateley. Izd. 2-e. M.: Akademicheskiy proekt, 2009. 185 s.
10. Zagvyazinskiy V.I. Teoriya obucheniya. Sovremennaya interpretatsiya. M., 2008. 192 s. [Zagvyazinskiy V.I. Learning theory. The modern interpretation. Moscow, 2008. 192 p. (In Russ.) ]
11. Logvinov I.I. Soderzhanie i struktura zakonomernostey protsessa obucheniya (teoriya i eksperiment). M.: FGNU ITIP RAO, Izdatel'skiy Tsentr IET, 2012. 180 s.
12. Lerner I.Ya. Protsess obucheniya i ego zakonomernosti. M.: Znanie, 1980. 96 s. [Lerner I.Ya. Learning process and its laws. Moscow: Znaniye, 1980. 96 p. (In Russ.)]
13. Aleksandrov G.N. O zakonomer-nostyakh protsessa obucheniya // Sovetskaya pedagogika. 1986. № 3. S.61-66.
14. Novikov A.M. Osnovaniya peda-gogiki. Posobie dlya avtorov uchebnikov i prepodavateley. M.: Izd-vo «Egves», 2010. 208 s.
15. Ibragimov G.I., Ibragimova E.M., Andrianova T.M. Teoriya obucheniya. Uchebnoe posobie dlya studentov, obucha-yushchikhsya po pedagogicheskim spet-sial'nostyam. M.: Vlados, 2011. 383 s.
Зарегистрирована: 16.09.2014
Ибрагимов Гасангуссейн Ибрагимович (г. Казань), ФГБНУ «Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО», заместитель директора по научной работе, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор. Тел.: 557-43-73; 8-917-229-24-68. E-mail: [email protected]
Ibragimov Gasangusseyn Ibragimovich (Kazan), FGBNU «Institute of Pedagogy and Psychology of Professional Education RAE», deputy director for scientific work, corresponding member of RAE, doctor of pedagogical sciences, professor. Ph.: 557-43-73; 8-917-229-24-68. Email: [email protected]
